皮亞杰的認知發(fā)展論

1、皮亞杰的認知發(fā)展論 瑞士兒童心理學家皮亞杰 （Jean Piaget，18961980）（見圖3-1）的認知發(fā)展論 （cognitive-developmental theory），被公認為20世紀發(fā)展心理學上最權威的理論。皮亞杰對兒童心理發(fā)展的研究，最重大的貢獻是在兒童的認知發(fā)展與道德發(fā)展兩方面。有關皮亞杰道德發(fā)展理論，我們留待第四章社會發(fā)展主題之下再行討論。在此先介紹他的認知發(fā)展理論。皮亞杰對兒童認知發(fā)展的研究，始自20世紀的30年代，但他的研究成就之被世界（尤其是在美國）心理學家們肯定，卻是在多年后的60年代期間。形成此種現(xiàn)象的原因，除皮亞杰的著作全系以法文撰寫不如英文易于傳播之外，主要

2、還是他采用的方法和對人類智力發(fā)展（見第十章）理念與其他多數(shù)心理學家不同使然。皮亞杰不采用當時心理學主流行為主義心理學家們（見第五章）所強調的等組實驗以及根據(jù)多數(shù)人資料統(tǒng)計結果推論解釋的方法。而是只對個別的兒童（主要是他自己的三個孩子），在相當自然的情境下細密地、連續(xù)地觀察記錄他們對事物處理時所表現(xiàn)的智能性反應，從而分析兒童們的智能表現(xiàn)與其年齡的關系。皮亞杰對兒童心智活動的解釋，與當時其他心理學家有異；他認為兒童的思維或心智活動異于成人，兒童隨年齡增長而產(chǎn)生的智力發(fā)展，并非表現(xiàn)于他的知識在量上有所增加，而是在思維方式上產(chǎn)生了質的改變。換言之，兒童不是具體而微的成人；不同年齡的兒童，采用不同概念看

3、待事物，采用不同的思維方式解決問題。皮亞杰所采用的質變重于量變的研究取向，可說是近年來教育心理學家所重視的質的研究（見補充討論1-1）的濫觴?；谝陨险f明可知，皮亞杰的認知發(fā)展理論，事實上也就是他的智力發(fā)展理論（在他的主要著作中多以智力為書名）。以下我們要介紹者，是皮亞杰認知發(fā)展理論中的兩個主要部分：其一是他理論中的一些重要術語；這些術語代表皮亞杰認知發(fā)展理論的要義或基本概念。其二是他理論中的發(fā)展階段觀；不同階段兒童所表現(xiàn)的認知差異，代表人類的認知行為隨年齡增長而產(chǎn)生了質的改變。 一、皮亞杰認知發(fā)展論的要義（一）認知結構與基模按皮亞杰的解釋，嬰兒出生不久，即開始主動運用他與生俱來的一些基本行為

4、模式來對環(huán)境中的事物做出反應，從而獲取知識。此等以身體感官為基礎的基本行為模式，可以視之為個體用以了解周圍世界的認知結構（cognitive structure）。每當他遇到某事物時，他就用他的認知結構去核對，去處理。皮亞杰將此種認知結構稱之為基模（或圖式）（schema，scheme）。個體最原始性的基模多屬感覺動作式的，即憑感覺與動作了解周圍的世界。如嬰兒憑口唇的感覺而有吸吮基模（sucking schema）憑手的觸覺而有抓取基模（grasping schema）。稍長，基模將因經(jīng)驗增多而漸趨復雜，變?yōu)樾睦硇缘男袨槟Ｊ?。兒童學習語言文字時，之所以對熟悉的單字能辨識其字形、字音、字義，就是

5、因為在他的記憶中已存有此等單字的基模。同理，學生在解答數(shù)理問題時，之所以能適當運用數(shù)學符號或物理化學公式，也是由于他早已具備此等符號與公式的基模。因此，基模一詞有時也稱認知基模（cognitive schema）。皮亞杰將基模視為人類吸收知識的基本架構，因而將認知發(fā)展或智力發(fā)展，均解釋為個體的基模隨年齡增長而產(chǎn)生的改變。 （二）組織與適應按皮亞杰的理論，他將認知發(fā)展視同為智力發(fā)展。對兒童的智力，皮亞杰從兒童智能性行為表現(xiàn)與行為表現(xiàn)背后智能性思維運作兩個層面進行研究 （Ginsburg Opper ，1979）。從兒童所表現(xiàn)的外顯行為看，可以了解兒童對環(huán)境中的事物知道多少以及對事物特征持什么看法

6、（如天上的云為什么會移動）。根據(jù)兒童的外顯行為去推理解釋內(nèi)在的心理歷程，才可能了解兒童對事物的看法何以隨年齡增長而有所不同。不過，根據(jù)表面現(xiàn)象去推理解釋現(xiàn)象背后的真象，是一件非常困難的事。皮亞杰的最大貢獻，乃是他的解釋是根據(jù)對兒童認知行為的精密觀察而獲得驗證。為了解釋兒童內(nèi)在心理歷程，皮亞杰采用組織與適應兩個概念來說明。 所謂組織（organiztion），系指個體在處理其周圍事物時，能統(tǒng)合運用其身體與心智的各種功能，從而達到目的的一種身心活動歷程。例如：嬰兒具有聽覺、視覺、觸覺及抓取等能力。如在其附近放置一個帶有聲響的玩具，他可憑聽覺和視覺先發(fā)現(xiàn)玩具的存在，然后憑觸覺和抓取動作取得玩具。像嬰

7、兒此種由多種感覺與動作的配合運用，而達到目的的身心活動歷程，就是皮亞杰所謂的組織。顯然，組織是個體生存的基本能力，人與動物都具備組織的能力。惟動物的組織能力只限于在環(huán)境中維持生存，而人類的組織能力卻是隨身心發(fā)展由簡單而變?yōu)闃O復雜的地步。 適應（adaptation）一詞，在皮亞杰認知發(fā)展理論中的解釋，與一般心理學上稍有不同。在一般心理學上，不是將適應一詞解釋為個體使身心活動與其環(huán)境維持和諧的狀態(tài)（生活適應），就是將之解釋為個體的感覺因刺激過久而致敏感度減低的現(xiàn)象（感覺適應）。而應亞杰的理論中，適應一詞則系指個體的認知結構或基模因環(huán)境限制而主動改變的心理歷程。且謂個體適應時，將因環(huán)境的需要而產(chǎn)生

8、兩種彼此互補的心理歷程。一種歷程為同化（assimilation），指個體運用其既有基模處理所面對的間題；即是將新遇見的事物吸納人既有基模之內(nèi)，亦是既有知識的類推運用。如果吸納的結果，兒童發(fā)現(xiàn)既有基模仍然適合，此一新事物即同化在他既有的 的基模之內(nèi)，成為他知識的一部分。兒童經(jīng)由同化歷程吸收新知識的例子很多。兒童可能只根據(jù)家中的黃狗學到狗的基模，以后如遇到黑狗也會喊它為狗，那就是同化。適應的另一歷程是調適（或順應）（accommodation）。調適是在既有基模不能直接同化新知識時，個體為了符合環(huán)境的要求，主動修改其既有基模，從而達到目的的一種心理歷程。幼兒如習慣了用單手抓取物體，若遇較重物體單

9、手無法抓取時，他將自行改變動作方式，用雙手搬動該物體。由單手改變?yōu)殡p手的動作，是他為達到目的而主動做出的調適。 經(jīng)由同化與調適兩種互補的適應歷程，兒童不但知識因其與環(huán)境中事物之互動而增加，且其智力也隨其生活經(jīng)驗的擴大而成長。（三）平衡與失衡根據(jù)皮亞杰的解釋，個體能對環(huán)境適應，那就表示他的認知結構或基模的功能，能夠在同化與調適之間維持一種波動的心理狀態(tài)。皮亞杰稱此種心理狀態(tài)為平衡（equilibration）與失衡（disequilibrium）。當個體既有回基模能夠輕易同化環(huán)境中新知識經(jīng)驗時，在心理上他自會感到平衡。當個體既有基模不能同化環(huán)境中新知識經(jīng)驗時，在心理上就會感到失衡。對個體而言，在

10、心理狀態(tài)失衡時將形成一種內(nèi)在驅力，驅使個體改變或調適既有的基模，俾能容納新的知識經(jīng)驗。因此，調適歷程的發(fā)生乃是心理失衡的結果。經(jīng)過調適而吸納了新的知識之后，個體的心理狀態(tài)又恢復平衡。按皮亞杰的解釋，個體經(jīng)認知發(fā)展而使其智力成長，而智力成長的內(nèi)在動力，實乃由于個體對環(huán)境適應時在心理上連續(xù)不斷地交替出現(xiàn)平衡與失衡的狀態(tài)所導致。準此推理，每逢經(jīng)過一次由失衡而又恢復平衡的經(jīng)驗，個體的基模就會因之產(chǎn)生一次改變。個體的基模經(jīng)過改變后即能吸納更多的知識經(jīng)驗，結果自然使其智力水平也隨之上升。 二、皮亞杰認知發(fā)展論的階段現(xiàn)在皮亞杰的認知發(fā)展理論中，前述之組織與適應二者，在性質上被視為具有不變的功能。意思是說，無

11、論是嬰兒、兒童、青年以至成人，在吸收知識時都是經(jīng)由組織與適應的歷程。至于前文所指的基模，其性質則具有可變的功能。意思是說，基模將因環(huán)境的需要與年齡的增長而改變；由小而大與由簡而繁地隨時變化?；５母淖?，不只是容量上的增加，而更重要的是質的改變；三歲幼兒與六歲兒童思維方式不同，小學生與中學生對同一事物在認知上也有差異。皮亞杰經(jīng)由多年的觀察研究，發(fā)現(xiàn)自出生到青少年的成長期間，個體的認知發(fā)展，在連續(xù)中呈現(xiàn)出階段性的特征。皮亞杰按各階段個體基模功能特征的不同，分之為四個年齡期，分別以不同名稱來表明各時期的基模功能。表3-1的內(nèi)容即皮亞杰認知發(fā)展期的簡單說明（Piaget & Inhelder，

12、1969）。在進一步說明皮亞杰認知發(fā)展各階段的特征之前，尚需對他分期理論的要義補充三點：（1）各時期之間并非跳躍式的改變，而是連續(xù)中呈現(xiàn)階段現(xiàn)象。（2）對不同個體而言，各期特征的出現(xiàn)，具有很大的個別差異；這表示有的認知發(fā)展較快，有的發(fā)展較慢。（3）四個時期的前后順序是不變的，所有兒童的認知發(fā)展都是遵循四階段的法則進行的。以下是對皮亞杰認知發(fā)展期的進一步說明。P90表3-1 （一）感覺動作期感覺動作期（或感覺運動階段）（sensorimotor stage）是指自出生到兩歲嬰兒的認知發(fā)展階段。在感覺動作期，嬰兒賴以吸收外界知識的基模，主要是視覺、聽覺、觸覺等感覺與手的動作。此等感覺與動作，最初只

13、是簡單的反射，而后逐漸從學習中變得復雜，由身體的動作發(fā)展到心理的活動。到六個月以后，嬰兒能夠起坐與爬行，并隨之出現(xiàn)目的性的動作，即有目的地運用身體的動作（如口嘗、手抓）去達到目的。例如：在尚不能移動身體的嬰兒身旁，鋪放一條毛巾，毛巾上放置一個玩具，他會伸手去抓取玩具。如因距離較遠抓取不到，幾次嘗試之后，他就會放棄。但對較大的嬰兒來說，他就會用手拉動毛巾，從而取到玩具，這顯示嬰兒開始運用思維方式去解決問題。 感覺動作期的末期，嬰兒的基模將發(fā)展到物體恒存性（或客體永恒性）（object permanence）的地步。在嬰兒早期，如用布幕將其面前的玩具遮擋住，他不會尋找；原因是他的基模尚缺乏對具體實

14、物形成心像表征的功能。換言之，對幾個月的嬰兒來說，看不見的東西是不存在的。稍長及至一歲左右的嬰兒，對滾入床下而看不見的皮球，他會繼續(xù)尋找。這表示皮球之物體雖在眼前消失，而留在他心中的符號性的心像，卻仍然存在。顯然，物體的形象之所以能夠永存在嬰兒的基模之中，這表示嬰兒末期已開始從具體實物中學到抽象的概念。接近兩歲的嬰兒，他不僅能當場模仿人或動物的動作，而且還能在事后憑記憶去模仿這些動作。像此種僅憑事后記憶就能模仿出來的能力，稱為延后的模仿（deferred imitation）。（二）前運思期前運思期（或前運算階段）（preoperational stage）是指兩歲到七歲兒童的認知發(fā)展階段。因

15、此一時期正值入學之前與入學之初，故這段時期在教育上特別重要。因而無論是皮亞杰本人或其后的學者，對此一時期兒童認知發(fā)展所從事之研究，為數(shù)最多。皮亞杰之所以稱此一時期為“前運思期”，原因是此一時期的兒童遇到問題時固然會運用思維，但他在運用思維時常常是不合邏輯的。“前運思期”的意思即指兒童思維方式尚未完全達到合理地步之前的一段時期。按皮亞杰的解釋以及很多心理學家研究驗證（見Phillips1975），此一時期兒童的思維方式之所以不合邏輯，主要是由于他的基模在功能上受到以下三種心理上的限制所致。換言之，以下三種限制乃是兒童思想不成熟的原因。1知覺集中傾向（perceptual centration）所

16、謂知覺集中傾向，系指前運思期的兒童在面對問題情境時，只憑知覺所及，集中注意于事物的單一向度或層面，忽略事物的其他向度或層面。顧此失彼的結果，難免導致對問題的錯誤解釋。 對兒童知覺集中傾向的實驗研究，心理學家重復實驗驗證最多的是守恒（conservation）問題的研究。守恒是一種概念，此種概念所代表的意義是，某物體某方面特征（如重量或體積），將不因其另方面特征（如形狀）改變而有所改變。例如：將一大桶水倒入幾個小桶之后，水的原來重量和體積仍守恒不變。因為前運思期的兒童有知覺集中傾向，所以尚不能具有守恒的概念。圖3-2所示情境即皮亞杰用來觀察兒童是否具有守恒概念的實驗。先用A與B兩個大小完全相同的

17、玻璃杯，在杯中盛入等量的牛奶（或果汁），并經(jīng)兒童確認兩杯中牛奶量完全相等。然后當著兒童的面將B杯牛奶倒入廣口的C杯中。結果形成A杯與C杯的狀態(tài)。此時前運思期的兒童都相信A杯中盛著較多的牛奶。原因是他只集中注意于牛奶在容器中深度的改變，而忽略了容器廣度的改變，致使無法形成牛奶體積守恒不變的概念。皮亞杰變化各種情境從事觀察實驗。例如：將十塊積本緊接排為一短行時，兒童相信比同塊數(shù)積木分散排為一長行時為少。P92根據(jù)皮亞杰的解釋，前運思期兒童之所以缺乏守恒概念，除了因知覺集中于一方面特征，忽略另方面特征之外，兒童只集中注意形態(tài)的改變，而忽略改變的過程，也是阻礙他形成守恒概念的原因。再就圖3-2的實驗情

18、境看，A和B兩杯內(nèi)所盛牛奶等是第一種狀態(tài)，A與C兩杯內(nèi)所盛牛奶深度不等是另一狀態(tài)。在這兩種狀態(tài)之間，將牛奶從B杯倒入C杯是過程。前運思期兒童所注意到的只是前后兩種形態(tài)的不同，而忽略過程中所顯示的事實：C杯中所盛者就是原來B杯中的牛奶。2不可逆性（irreversibility）不可逆性與可逆性（reversibility）是相對的兩個概念?？赡嫘允呛嫌谶壿嫷乃季S過程。最常用到的是數(shù)學運算以及所有屬于因果關系的問題。所謂可逆性，是指思維問題時可以從正面去想，也可以從反面去想；可以從原因去看結果，也可以從結果去分析原因。如此，順向與逆向兼顧的思維歷程，即稱為可逆性。如以下的例子：由已知 96=15

19、即可推知 15-96由已知 男生人數(shù)+女生人數(shù)=全校學生人數(shù)即可推知 女生人數(shù)=全校學生人數(shù)-男生人數(shù)由已知 AB=C即可誰知 C-BA前運思期兒童之所以思想不夠周延、之所以不能具有守恒概念，在思維時他的基模功能所表現(xiàn)的不可逆性，乃是阻礙其合理思維的原因之一。菲力普（Philips，1969）曾就兒童思維中不可逆性的問題，采用皮亞杰與兒童對話的方式，觀察一個四歲男童的反應，對話內(nèi)容如下： 問：你有兄弟嗎？答：有。問：他叫什么名字？答：叫吉姆。問：吉姆有兄弟嗎？答：沒有。根據(jù)心理學家們的重復研究，兒童思維問題時守恒概念的形成，多在前運思期（27歲）之后。由此看來，學前兒童與小學低年級學生的思維方

20、式，多未臻于合理思維的程度。不過，據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，兒童守恒概念發(fā)展的水平，隨所思維問題的性質不同而有差異。兒童對數(shù)字概念的守恒，發(fā)展較早，平均在56歲；對物體體積改變的守恒概念，平均在78歲；對物體重量改變的守恒概念，平均在910歲（見Dembo，1991）。3自我中心主義（egocentrism） 皮亞杰用自我中心主義一詞所表達的前運思期兒童的思維特征，其涵義并不帶有“自私主義的意思。只用以說明此一時期的兒童，在面對問題情境予以解釋時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。換言之，前運思期兒童只能主觀看世界，不能客觀地予以分析。此一時期兒童在思維上之所以帶有自我中心傾向，自然與前述之知覺

21、集中傾向的特征，具有密切的關系。圖3-3的情境，是皮亞杰用來觀察前運思期兒童自我中心主義心理傾向的實驗設計之一（Piaget & Inhelder，1976）。該實驗的設計是，在桌子上放置三座山的模型，在高低、大小、位置上，三座山之間有明顯的差異。實驗時，先讓一個三歲的幼兒坐在一邊（如左圖A邊），然后將一個布偶娃娃放置在對面（左圖C邊）。此時實驗者要幼童回答兩個問題。第一個問題是：“你看到的三座山是什么樣子？”第二個問題是：娃娃看見的三座山是什么樣子？“結果發(fā)現(xiàn)，該幼兒采同樣的方式回答兩個問題；只會從自身所處的角度看三座山的關系（如兩座小山在大山的背后），不會設身處地從對面娃娃的立場（

22、即右圖C邊）來看問題。皮亞杰采用七歲以下各年齡階段兒童為對象進行實驗，結果發(fā)現(xiàn)七歲以下兒童的思維方式，都脫不掉自我中心的傾向。皮亞杰所設計的此項研究，稱為三山實驗（three-mountain experiment）。P94（三）具體運思期具體運思期（或具體運算階段）（concrete operational stage）是七歲至十一歲兒童認知發(fā)展階段。此一時期兒童思維的主要特征是，他能夠面對問題時，循邏輯法則推理思維，但此推理思維能力只限于眼見的具體情境或熟悉的經(jīng)驗。例如：小學四年級的兒童，多半能解答以下類似的問題（見EggenKauchak，1992）：先畫長短不等的兩條直線1與21 2

23、然后將2擦掉換成1與31 3 最后向兒童問：“原來的2比現(xiàn)在的3長還是短？“多半四年級兒童都能正確回答原來的2比現(xiàn)在的3長。原因是他已經(jīng)會根據(jù)具體事實做推理思維：2比1長，1比3長，因此2一定比3長。像此種按物體某種屬性為標準排成序列，從而進行比較的心理運作，皮亞杰稱之為序列化（seriation）。具體運思期正是小學的主要階段。小學中年級能夠學習算術四則題，而且能夠按題意自行運算，主要就是他們基模的功能已經(jīng)達到合理思維的地步。亦即是顯現(xiàn)在前運思期的幾種心理上的限制，已不復存在。前運思期的知覺集中傾向，已由去集中化所取代。所謂去集中化（decentration），是指具體運思期的兒童，在面對問

24、題情境思維時，不再只憑知覺所見的片面事實去做判斷。此外，具體運思期的兒童，對可逆性的問題，也不再以不可逆性的思考方式去思維，而且他們均已具備了守恒的概念。去集中化的思維特征，是具體運思期兒童思維成熟的最大特征。著名認知心理學家弗拉維爾（Flavell，1986），曾以前運思期兒童與具體運思期兒童為對象，采用以下的實驗情境，觀察兩時期兒童之去集中化思維方式的差異。該實驗的設計是，將一個紅色的玩具汽車，置于深綠色的透明膠片之下，使之看來變?yōu)楹谏?。讓三歲與八歲代表前運思期與具體運思期兩階段的兒童，先看過紅色汽車之后，隨即將之置于膠片之下，并要他們回答膠片底下的汽車是什么顏色。結果發(fā)現(xiàn)，三歲兒童回答黑

25、色，而八歲兒童則回答紅色。按實驗者的解釋，三歲兒童受知覺集中傾向的限制，面對此一問題情境時，只能根據(jù)情境的外顯表象（perceived appearance）去思維。而進人具體運思期的兒童，面對同一問題情境時，在認知能力上能夠去集中化，根據(jù)情境的內(nèi)隱實質（inferred reality）去思維問題。換言之，前運思期兒童對事物的認知，傾向于“由所見而知”，而具體運思期兒童的認知則是傾向“由所知而知”。兒童的認知發(fā)展達到具體運思期時，也已具備分類（classification）的能力。分類的心理運作是將具有相同或相似特征的事物放置在一起。分類是一項重要認知能力，此項能力也是隨年齡增長而逐漸發(fā)展的

26、。前運思期的兒童已開始發(fā)展出分類能力，惟此一時期的兒童，其分類所根據(jù)的標準只是具體的，而非抽象的。根據(jù)皮亞杰研究發(fā)現(xiàn)，具體運思期與前運思潮兒童，在分類思維上的差異，主要在于前運思期兒童只能按明確的、具體的標準分類（如顏色、形狀、體積、功用等），而不能按復雜的、抽象的標準分類。皮亞杰曾以學前（前運思期）兒童為對象，在面對很多不同顏色花朵之情境下，先后問他們兩個問題，先問：“你說紅花多還是白花多？”等他回答之后再問：“你說紅花多還是花多？”結果發(fā)現(xiàn)，學前兒童一般都能正確回答第一個問題，但卻不能回答第二個問題。按皮亞杰的解釋，這是由于學前兒童在認知發(fā)展上尚未具備類包含的能力（Piaget Inhel

27、der，1969）。所謂類包含（class inclusion），是指分類思維時能區(qū)別主類（大類）與次類（主類中所包含的各次類）間之關系的能力。按上述問題，紅花與白花都是花類（主類）之下的決類，彼此間的特征具體明顯，容易比較。而主類與次類比較時，因缺少同一的與明確的標準可資依據(jù)，故而認知困難。當然，前運思期兒童之所以缺少類包含能力的原因，與前文所指的知覺集中傾向也有密切關系。一俟兒童認知發(fā)展達到具體運思期的地步，在分類思維時，即已具備了類包含的能力；故一般小學中年級的兒童，都能輕易地回答“白色汽車多還是汽車多？”的問題。 （四）形式運思期形式運思期（或形式運算階段）（formal operat

28、ional stage）是指十一歲以上青少年認知發(fā)展的階段。按皮亞杰的認知發(fā)展理論，認知發(fā)展達到形式運思期的水平，就代表個體的思維能力已發(fā)展到了成熟階段；以后再增加者只是他從生活經(jīng)驗中增多知識，而不會再提升他的思維方式。綜合皮亞杰本人與其后心理學家的研究發(fā)現(xiàn)，認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在思維方式上具有以下三個特征（Inhelder piaget，1958）：1假設演繹推理 （hypothetic-deductive reasoning）假設演繹推理是邏輯思維的基本形式之一。此種推理思維的特點是，先對所面對的問題情境提出一系列的假設，然后根據(jù)假設進行驗證，從而得到答案。皮亞杰曾以擺動吊錘做

29、實驗，要求受試者解答在吊繩長短、吊錘重量、推動力量三種變化中，何者是影響錘擺速度的因素。實驗結果發(fā)現(xiàn)，只有認知發(fā)展達到形式運思期水平者，才會按照類似以下假設演繹推理方式尋求答案：先假設影響擺速的因素為錘重，然后保持另二因素不變而只變化錘的重量以驗證之。也可先假設繩長為影響因素，然后保持另二因素不變0只變化繩長以驗證之（正確答案）。如此系統(tǒng)進行，終可得到正確答案。2命題推理（propositional reasoning）認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，在推理思維時，不必一定按現(xiàn)實的或具體的資料做依據(jù)，只憑一個說明或一個命題，即可進行推理。例如：用這樣一個問題分別問小學生和中學生：“要是你當學校

30、校長，你怎樣管理逃學的學生？”小學生也許會回答：“我不是校長，我不知道?！敝袑W生就可能按他的想法說出一番道理。命題推理思維的特點是超越現(xiàn)實的一種思維方式，此種思維方式對青少年的心理成長而言是很重要的。因為青少年喜歡從幻想中計畫未來，合理的思維才是形成其合理計畫的基礎。 3組合推理(combinatorial reasoning) 在面對由多項因素形成的復雜問題情境時，認知發(fā)展臻于形式運思期的青少年，可以根據(jù)問題的如何評定兒童的認知發(fā)展水平條件，提出假設，然后一方面孤立某些因，一方面組合另些因素，從而在系統(tǒng)驗證中獲得正確答案。例如：設有一個問題，已知所以獲致問題結果C者，可能與A、B兩因素有關，對此問題的組合推理思維方式不外以下各種可能： （1）A或B均可各自產(chǎn)生C；（2）AB產(chǎn)生C；（3）C的原因既非A也非B；（4） A可能是原因但非B；（5）B可能是原因但非A。補充討論3-1如何評定兒童的認知發(fā)展水平自從20世紀開始教育科學化以來，智力測驗（見第九章）就一直被認定是鑒別兒童智力高低及評定兒童智力發(fā)展水平的有效工具。皮亞杰所研究的主題，雖然在名義上稱為認知發(fā)展，而