電大課程與教學(xué)論小抄

1、課程與教學(xué)論復(fù)習(xí)題一、概念題1.課程:是按照一定的社會需要,根據(jù)某種文化和社會取向,為培養(yǎng) 人所制定和生成的一套有目的、可執(zhí)行的計劃。它應(yīng)當(dāng)規(guī)定培養(yǎng)的目標(biāo)、 內(nèi)容和方法,應(yīng)當(dāng)有一套具體實施的策略,也應(yīng)當(dāng)具備恰當(dāng)?shù)脑u價方法。 2.教學(xué):從廣義上講是指教者指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進行的一切有目的學(xué)習(xí)活 動。 這里的教者主要是教師, 也可以是教師以外的人。 學(xué)習(xí)者主要是學(xué)生, 也可以另外一些人。 從狹義上講, 教學(xué)是指在學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生進行的 學(xué)習(xí)活動,雖然主要表現(xiàn)在課堂范圍之內(nèi),但隨著課程范圍的擴展和教學(xué) 組織形式的擴大,教學(xué)活動的范圍也不只局限在課堂之內(nèi)。3.理想課程:課程專家按照課程理論和當(dāng)時社會發(fā)展及兒

2、童發(fā)展的 需要所確定的,有關(guān)課程應(yīng)該如何設(shè)計、應(yīng)該達到什么樣的水平和標(biāo)準(zhǔn)的 想法。4.文件課程:是在一定的理論指導(dǎo)下,按照教育發(fā)展的需要以及現(xiàn) 實的社會環(huán)境和學(xué)生發(fā)展的可能, 由課程研究者制定的一套文件。包括課 程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和相應(yīng)的教材等。 5.理解課程:是實際工作者對文件 課程中所反映的理念、目標(biāo)和具體內(nèi)容方法的理解。 6.實施課程:實際在教學(xué)中發(fā)生的課程,即教師在課堂中做了什么、學(xué)生學(xué)了什么。 7. 經(jīng)驗課程:是指學(xué)生實際得到的東西,可以認(rèn)為是學(xué)生經(jīng)過有關(guān)課程 的學(xué)習(xí)所得到的經(jīng)驗。8.調(diào)查研究法:是研究者通過親自接觸和廣泛了解教育現(xiàn)狀,對取 得的第一手資料進行分析和研究, 以發(fā)現(xiàn)某些規(guī)

3、律或傾向性問題的研究方 法。9.觀察研究:是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器,對 處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察, 從而獲取經(jīng)驗事實的一種科學(xué)研 究方法。10.教育實驗研究法:是根據(jù)一定的理論和假設(shè),確定研究的目標(biāo), 通過人工的方法控制教育現(xiàn)象中的某些因素,有計劃、有步驟地觀察教育 現(xiàn)象,從而探索某種因果關(guān)系的研究方法。11.人種學(xué)研究:又叫實地研究或者定性研究,將人種學(xué)的定義引入 教育研究,人種學(xué)研究即是為特定情境中的教育系統(tǒng)、教育過程以及教育 現(xiàn)象提供完整和科學(xué)的描述。12.形式訓(xùn)練說:是 17世紀(jì)到 19世紀(jì)流行的學(xué)習(xí)觀。代表人物洛克 認(rèn)為,人天生就有幾乎能做任何事情的能力,

4、但這些能力需要經(jīng)過訓(xùn)練才 能發(fā)揮作用,而教育的作用不在于使青年精通一門學(xué)科,而是要打開他們 的心智,裝備他們的心智,使其具有學(xué)習(xí)的能力。13.學(xué)科的基本結(jié)構(gòu):布魯納認(rèn)知結(jié)構(gòu)理論強調(diào)課程內(nèi)容要編排學(xué)科 的基本結(jié)構(gòu)。學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是指學(xué)科的基本概念、基本原理,學(xué)習(xí)者掌 握了學(xué)科的基本結(jié)構(gòu),會整體把握整個學(xué)科,有利于記憶、遷移以及縮小 高級知識與低級知識之間的差別。14.頓悟:是新的信息與原有的知識產(chǎn)生聯(lián)系,突然領(lǐng)悟,并在頭腦 中產(chǎn)生新的意義。15.操作性條件反射:通過動物自己的某種活動、某種操作才能得到 強化而形成的條件反射。16. 發(fā)現(xiàn)法:它是由美國當(dāng)代著名教育家、 認(rèn)知心理學(xué)家布魯納在 50年

5、代至 60年代初所倡導(dǎo)的一種教學(xué)方法。指教師不直接把現(xiàn)成的知識傳 授給學(xué)生,而是引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)教師和教科書提供的課題與材料,積極主動 地思考,獨立地發(fā)現(xiàn)相應(yīng)的問題和法則的一種教學(xué)方法。17.先行組織者:是先于學(xué)習(xí)任務(wù)本身呈現(xiàn)的一種引導(dǎo)性材料。它比學(xué)習(xí) 任務(wù)本身有較高的抽象、概括和綜合水平,并能清晰地與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有 的概念和新的學(xué)習(xí)任務(wù)相聯(lián)系,也就是建立新舊知識之間的認(rèn)知“橋 梁”,以促進同化學(xué)習(xí)。18.哲學(xué)意義上的教育目的:廣義的教育目的指人們對受教育者的期望, 即人們期望受教育者接受教育后身心各方面產(chǎn)生怎樣的發(fā)展結(jié)果, 或發(fā)生 怎樣的積極變化。 狹義的教育目的指一個國家對教育活動結(jié)果規(guī)定出的

6、總 要求,是國家為培養(yǎng)人才而確定的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)。從哲學(xué)上講,教育目 的是一種教育理想, 在這種理想中隱含著人們對理想的新人的構(gòu)想,隱含 著人們對教育在社會中作用的理解,而課程與教學(xué)就是這種理想具體的、 現(xiàn)實的體現(xiàn)。19.“蘇格拉底”式教育法:即教師不是把現(xiàn)成的知識以固定的方式傳授 給學(xué)習(xí)者,而是從學(xué)習(xí)者那里引出知識,并由學(xué)習(xí)者自己決定和選擇。 20.課程設(shè)計:是課程研究中一個常用的術(shù)語,指按一定的教育觀念和價 值取向, 對學(xué)校課程的整體結(jié)構(gòu)以及一門課程的各構(gòu)成要素進行的規(guī)劃與 安排。課程設(shè)計是課程開發(fā)的重要組成部分,是課程理論向課程實踐轉(zhuǎn)化 的橋梁。21.課程設(shè)計的理性主義取向:學(xué)術(shù)理性主義

7、取向是歷史最久,影響最大 的一種課程設(shè)計取向。它注重教學(xué)的內(nèi)容,強調(diào)傳統(tǒng)文化的傳遞與繼承, 通常以邏輯組織嚴(yán)密的分科課程的面貌出現(xiàn)。 學(xué)習(xí)被視為是對學(xué)科基礎(chǔ)知 識和基本技能的掌握。教學(xué)上以講授、練習(xí)等方法為主,注重學(xué)生對學(xué)習(xí) 內(nèi)容的記憶和重現(xiàn),并以此作為評價的標(biāo)準(zhǔn)。22.課程設(shè)計的認(rèn)知發(fā)展取向:認(rèn)知發(fā)展取向式課程很少涉及課程內(nèi)容, 其焦點在于如何去教,而不是教些什么。持這種取向的學(xué)者認(rèn)為,課程的 核心是幫助學(xué)生發(fā)展能用于更廣闊背景下的認(rèn)知技能。因此,他們的首要 任務(wù)是辨別最有效的智力過程, 再為學(xué)習(xí)者的智力發(fā)展提供有利的環(huán)境和 條件,使學(xué)習(xí)者通過與環(huán)境及學(xué)習(xí)材料的互動發(fā)展認(rèn)知技能。23.課程設(shè)

8、計的人本主義取向:人本主義取向建基于人本主義心理學(xué)。人 本主義心理學(xué)認(rèn)為自我是需要發(fā)現(xiàn)、建立的。因此人本主義取向著重于學(xué) 習(xí)者的自主及成長。 持該取向者認(rèn)為教育的功能是協(xié)助學(xué)習(xí)者爭取個人的 實現(xiàn),課程應(yīng)為學(xué)習(xí)者進一步發(fā)現(xiàn)自我提供內(nèi)容和工具。因此,人本主義 取向很關(guān)注教學(xué)內(nèi)容,但同時也很注重過程。它有四個原則:1人的基 本需要是成長和自我實現(xiàn),學(xué)習(xí)者應(yīng)被視為基本上健康的人,具有無限的 成長潛力; 2人的發(fā)展具有整合性,包括認(rèn)知的、情感的、社會的、身 體的以及美學(xué)的各方面的發(fā)展; 3成長的基本工具是人際關(guān)系,教師與 學(xué)習(xí)者的關(guān)系被視為主體與主體的關(guān)系; 4各種學(xué)習(xí)模式中以個人經(jīng)驗 為主。24.課程

9、設(shè)計的社會重建取向:社會重建取向著重教育和課程內(nèi)容在整個 社會環(huán)境中的作用, 強調(diào)學(xué)習(xí)者要對社會的發(fā)展承擔(dān)責(zé)任。該取向有兩個 分支,一支強調(diào)適應(yīng)當(dāng)前社會需要;一支主張進行社會改革,創(chuàng)造更好的 未來。社會適應(yīng)論者認(rèn)為課程的目標(biāo)是協(xié)助學(xué)生掌握投入社會所需的技 能;社會重建論者較為激進和理想化,希望課程幫助學(xué)習(xí)者改變社會現(xiàn)存 的體制。25.課程設(shè)計的科技取向:科技取向也著重過程和如何教的問題。其與認(rèn) 知發(fā)展取向的區(qū)別在于, 科技取向以行為主義心理學(xué)的刺激-反應(yīng)原理為 依據(jù),著眼于學(xué)習(xí)者行為的改變?？萍既∠蛑匾暷繕?biāo)的確定,把這視為課 程設(shè)計的先決條件。 而課程的作用在于尋找有效手段,用以實現(xiàn)一系列事

10、先規(guī)定的目的。學(xué)習(xí)須按照一個有系統(tǒng)的及可預(yù)測的方式進行,以加強學(xué) 習(xí)者的刺激 -反應(yīng)。26.課程編制:一般認(rèn)為其在含義上比課程設(shè)計要豐富,通常包括課程目 標(biāo)的確定、課程內(nèi)容的選擇與組織、課程實施、課程評價等階段。課程編 制從某種程度上說永遠(yuǎn)不能產(chǎn)生出一個最終的結(jié)果, 總是處在不斷的修訂 之中。因此,課程編制更多表現(xiàn)為一種由諸多人員參與的工作方式。我們 傾向于把較長期的、幾經(jīng)修訂的課程建設(shè)稱為課程編制。27.教育目的:是一個國家、一個地區(qū)對各級各類學(xué)校教育培養(yǎng)人的質(zhì)量 規(guī)格的總體設(shè)計, 反映國家、 社會對教育的總體要求和期望, 具有抽象性、 概括性、原則性強的特點,對各級各類學(xué)校都具有廣泛的適應(yīng)

11、性。28.培養(yǎng)目標(biāo):是各級各類學(xué)校根據(jù)教育目的制定的,符合一定社會需要 的具體要求,是具體化了的教育目的,它與教育目的的關(guān)系是具體與抽象 的關(guān)系。29.課程與教學(xué)目標(biāo):是國家或?qū)W校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而安排的教育內(nèi)容進 程及要求學(xué)生達到的程度,是培養(yǎng)目標(biāo)的分解,是師生行動的依據(jù)。它可 以分為課程教學(xué)目標(biāo)、單元教學(xué)目標(biāo)、課時教學(xué)目標(biāo),課程、教學(xué)目標(biāo)是 具體體現(xiàn)在課程設(shè)計、教學(xué)過程中的預(yù)期的教育價值。 30.布盧姆的教育目標(biāo)分類:布盧姆把教學(xué)目標(biāo)分成三個方面,即“認(rèn)知領(lǐng)域”、“情感領(lǐng)域”和“技能領(lǐng)域”。其中“認(rèn)知領(lǐng)域”的教學(xué)目標(biāo)分為知識、領(lǐng)會、運用、分析、綜合、評價六個亞類,各亞類又分成若干層次?！扒楦?/p>

12、領(lǐng)域”分為接受、反應(yīng)、價值傾向、價值組織、價值體系的形成五個亞領(lǐng)域,每個領(lǐng)域又分為若干層次。動作技能領(lǐng)域包括七個亞類:知覺、準(zhǔn)備、有指導(dǎo)的反應(yīng)、機械動作、復(fù)雜的外顯反應(yīng)、適應(yīng)、創(chuàng)作。31.行為取向的課程與教學(xué)目標(biāo):就是期待的學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果。這一結(jié)果包括兩個重要含義:第一,課程、教學(xué)目標(biāo)要著眼于學(xué)生的行為而不是教師的行為;第二,課程、教學(xué)目標(biāo)要描述學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果,而不是學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。32.生成性目標(biāo):是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的目標(biāo),而不是由外部事先規(guī)定的目標(biāo),它關(guān)注的是學(xué)習(xí)活動的過程而不像行為目標(biāo)那樣重視結(jié)果。33.表現(xiàn)性目標(biāo):是美國課程學(xué)者艾斯納提出的一種目標(biāo)取向,指學(xué)生

13、在教育情境中的種種遭遇中每一學(xué)生個性化的創(chuàng)造性表現(xiàn)。 表現(xiàn)性目標(biāo)則關(guān)注學(xué)生的創(chuàng)造精神、批判思維,適合以學(xué)生活動為主的課程安排。34.基礎(chǔ)教育新課程目標(biāo):新課程培養(yǎng)目標(biāo)與課程標(biāo)準(zhǔn)中的具體課程目標(biāo)形成體系。培養(yǎng)目標(biāo)中的改革要點體現(xiàn)在各科課程標(biāo)準(zhǔn)的具體課程目標(biāo)中,形成從抽象、宏觀到具體、直接的目標(biāo)網(wǎng)絡(luò),并表現(xiàn)在知識與技能,過程與方法,情感、態(tài)度、價值觀等多個緯度中。35.課程與教學(xué)內(nèi)容:是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題,以及處理它們的方式。36.課程標(biāo)準(zhǔn):是教材編寫最基本的依據(jù)。它是根據(jù)教學(xué)計劃,以綱要的形式編訂的、 有關(guān)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容方面的指導(dǎo)性文件。 它規(guī)定了課程的性質(zhì)、設(shè)計的基本思路、

14、課程目標(biāo)、知識范圍、深度、教學(xué)方法實施要求等。一般來說,課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的,是國家對學(xué)生學(xué)習(xí)本學(xué)科必須達到的標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一要求。37.課程資源:在這里,我們選擇其狹義的定義,認(rèn)為課程資源是教學(xué)內(nèi)容的直接來源,它包括素材性資源和條件性資源兩種。課程的實施和教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣, 都有賴于課程資源的開發(fā)和利用。 課程資源不僅存在于學(xué)校,同時也存在于家庭和社會,不僅存在于現(xiàn)實的物質(zhì)世界,還存在于虛擬的網(wǎng)絡(luò)世界。38.課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇:課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇是從社會文化、學(xué)科知識與學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)驗等課程與教學(xué)內(nèi)容當(dāng)中萃取精華,并根據(jù)選擇的原則,以達成預(yù)期課程目標(biāo)與教育理想的課程設(shè)計。 它所關(guān)心的主要問題包括:在學(xué)校

15、的學(xué)習(xí)生活情境下,使學(xué)生能達成所預(yù)訂的課程目標(biāo),課程設(shè)計人員要提供學(xué)生哪些學(xué)習(xí)經(jīng)驗?究竟學(xué)生應(yīng)該學(xué)到什么范圍的學(xué)習(xí)經(jīng)驗特質(zhì)?課程提供的個別差異應(yīng)該到什么程度?課程選擇的設(shè)計要采用何種程度的 “ 最低標(biāo)準(zhǔn) ” ?課程素材應(yīng)包括何種形式?如團體活動、閱讀、討論問題與主題等。 學(xué)習(xí)方法應(yīng)當(dāng)標(biāo)準(zhǔn)化到什么程度?課程設(shè)計人員應(yīng)該如何提供訓(xùn)練?是經(jīng)由指定特別挑選的訓(xùn)練材料, 還是經(jīng)由相關(guān)需要的個人練習(xí)?39.課程內(nèi)容的重要性:在知識爆炸的時代里,課程與教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該具有相當(dāng)大的重要性。 (1它是知識和文化中最基本的成分。 (2它是應(yīng)用性和遷移力最大的成分。 (3它是屬于探究方法和探究精神的成分。最基本的成分,

16、也就是最核心的成分,缺乏這一成分,知識不成其為知識,文化不成其為文化,它們都喪失了本質(zhì),學(xué)習(xí)也缺乏意義。應(yīng)用性和遷移力最大的成分,可以促使學(xué)習(xí)趨于高效,同時內(nèi)容間的關(guān)系也容易闡明,學(xué)習(xí)效果更好。 探究方法和探究精神是知識和文化進步的基石, 有了它, 事實、概念、原理、原則的發(fā)現(xiàn)和建立才有可能。40.課程內(nèi)容的實用性:是指課程與教學(xué)內(nèi)容在實際生活中有用,也叫功用(utility , 或者叫關(guān)聯(lián)(relevancy 。但在考慮這一依據(jù)時,需要注意:(1 日常生活出現(xiàn)多的, 不一定是重要的, 出現(xiàn)少的, 不見得沒有用。 (2日常生活不見得是最理想的生活, 內(nèi)容選擇如果以實用為唯一標(biāo)準(zhǔn),可能只是維護這

17、一不太理想的生活,對社會進步?jīng)]有什么幫助。 (3實用的有即時與長期之分,不能僅僅考慮立即的實用性,不顧及長遠(yuǎn)發(fā)展的需要。41.課程內(nèi)容的正確性:可以由三個層面來判斷。第一,課程與教學(xué)內(nèi)容的選擇,必須避免錯誤的事實、概念、原則、方法,這是最基本的。第二,課程與教學(xué)內(nèi)容必須反應(yīng)尖端知識的發(fā)展,陳舊的內(nèi)容應(yīng)排除在課程之外。第三,人類的知識、文化、價值、理想,有許多不是截然屬于對或是錯的,課程選擇就必須采取多元標(biāo)準(zhǔn)判斷內(nèi)容的正確性,將不同的現(xiàn)象呈現(xiàn)出來。42.課程組織:課程組織是根據(jù)一定的組織原則,將課程要素妥善的加以設(shè)計,特別是學(xué)習(xí)經(jīng)驗的排列、順序和統(tǒng)整,使其彼此間互相增強,發(fā)揮累積的最大效果,形成

18、一定的課程結(jié)構(gòu),以達成學(xué)校的教育目的。43.課程組織的連續(xù)性:連續(xù)性是指課程組織的 “ 廣度 ” 范圍之內(nèi)的水平組織,是指直線式地陳述主要的課程要素,其主要問題在于為學(xué)生提供適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)經(jīng)驗的連續(xù)機會,并根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)的不同難易本質(zhì),建立長期的累積的學(xué)習(xí)效果。44.課程組織的順序性:是將課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗及學(xué)習(xí)材料組織成某種連續(xù)的次序。 所謂 “ 順序性 ” , 是指課程的 “ 深度 ” 范圍之內(nèi)的垂直組織規(guī)則,使學(xué)習(xí)的機會建立在前一個學(xué)習(xí)經(jīng)驗或者課程內(nèi)容之上, 但卻是對同一課程要素作更深更廣更復(fù)雜的處理。45.課程組織的整合性:指課程經(jīng)驗 “ 橫 ” 的聯(lián)系,包括認(rèn)知、技能、情意的整合與科目的整

19、合。 所謂 “ 整合性 ” 是指在課程當(dāng)中不同的課程內(nèi)容之間建立適當(dāng)?shù)穆?lián)系,以整合由于分割所造成的知識支離破碎的狀態(tài),以達到最大的學(xué)習(xí)累積效果。一般而言, 內(nèi)容的整合應(yīng)該有助于學(xué)生逐漸獲得一種統(tǒng)一的觀點,并把自己的行為與所學(xué)習(xí)的課程要素統(tǒng)一起來。46.分科課程:又叫學(xué)科課程。它是根據(jù)學(xué)校教育目標(biāo)、教學(xué)規(guī)律和一定年齡階段的學(xué)生發(fā)展水平,分別從各門學(xué)科中選擇部分內(nèi)容,組成各種不同的學(xué)科,彼此分立地安排它們的教學(xué)順序、教學(xué)時數(shù)和期限。47.綜合課程:又稱統(tǒng)整課程,是指把若干相鄰學(xué)科內(nèi)容加以篩選、充實后按照新的體系合而為一的課程形態(tài)。 它針對分科課程過度精細(xì)的學(xué)科化傾向, 略語打破傳統(tǒng)學(xué)科的界限, 以

20、適應(yīng)科學(xué)技術(shù)發(fā)展日益綜合化的需要。48.相關(guān)課程:也稱 “ 聯(lián)絡(luò)課程 ” ,是指兩種或兩種以上學(xué)科在一些主題或觀點上相互聯(lián)系起來,但又維持各學(xué)科原來的獨立狀態(tài)。49. 融合課程:也稱 “ 合科課程 ” , 是指將有關(guān)的學(xué)科合并成一個新的學(xué)科。合并后原來的科目不再單獨存在。50.廣域課程:指的是能夠涵蓋整個知識領(lǐng)域的課程整體。它不僅包括與學(xué)科有關(guān)的領(lǐng)域,人類的所有知識與認(rèn)知領(lǐng)域都可以被整合起來,使學(xué)生對于整個認(rèn)知領(lǐng)域有統(tǒng)合的觀點。51.學(xué)科課程:與活動課程或經(jīng)驗課程相對應(yīng),是以學(xué)科的形式組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程,它以人類對知識經(jīng)驗的科學(xué)分類為基礎(chǔ),從不同的分支學(xué)科中選取一定的內(nèi)容來構(gòu)成對應(yīng)的學(xué)科,

21、從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)范化、系統(tǒng)化。52.活動課程:又稱 “ 經(jīng)驗課程 ” ,與學(xué)科課程相對,它是打破學(xué)科邏輯組織的界限,以學(xué)生的興趣、需要和能力為基礎(chǔ),通過學(xué)生自己組織的一系列活動而實施的課程。53.課程實施:課程實施是一個動態(tài)的過程,它研究一個預(yù)期的課程在實際中是如何運用的。 課程實施不只是研究課程方案的落實程度,更要研究學(xué)校和教師在執(zhí)行一個具體課程的過程中, 是否按照實際的情況對課程進行調(diào)適。54.課程實施的忠實觀:這種研究取向假定,所期望的課程改革結(jié)果應(yīng)當(dāng)是忠實于原計劃的。 課程的評價就是確定課程設(shè)計預(yù)期的結(jié)果是否真正達到。當(dāng)教師執(zhí)行了規(guī)定的課程變革,實施就是成功的。課程被執(zhí)行的程度越高,表

22、明實施的效果越好。55.課程實施的互動調(diào)適觀:這種取向是將課程實施看作一個連續(xù)的動態(tài)過程。 互動調(diào)適是一個由課程設(shè)計者和執(zhí)行課程的人共同對課程進行調(diào)適的過程。這種研究取向?qū)⒄n程看成是可以調(diào)整和改變的。在實施過程中,教師可以根據(jù)具體的條件和自己對課程的理解,對課程進行調(diào)整和改造。56. 課程的生成觀:這種研究取向認(rèn)為課程并不是在實施前就固定下來的,課程實施過程也是制定課程的一部分。 認(rèn)為課程是由教師和學(xué)生共同參與的教育實踐的結(jié)果。 教師的作用是課程的開發(fā)者, 教師與他的學(xué)生一起來 創(chuàng)造課程。57.教材的改變:教材的改變是課程實施的第一個層面,包括與新課程方 案相適應(yīng)的內(nèi)容、編排順序、呈現(xiàn)方法、教

23、學(xué)方法等方面的改變。以往的 教學(xué)過多地依賴教材,所以人們對教材的關(guān)注程度非常大,以為教材改變 就可以解決一切問題。 隨著課程改革的深入, 對課程的理解與認(rèn)識的改變, 教材再不是唯一的因素,課程改革更需要其他各要素的改變。但教材的改 變?nèi)匀皇且粋€重要的實施要素,是課程實施的開始。58.組織方式的改變:組織方式的改變是課程實施的第二個層面。組織方 式包括學(xué)生的分班與分組的安排, 空間與時間的安排,人員的分配等方面 的內(nèi)容。一個新課程方案往往要求課程的組織者在組織上有所變化,雖然 這種形式上的變化可能不是根本性的變化,但也是課程實施的重要方面。 一些改變往往先從表面上的形式上的改變開始,繼而再進入實

24、質(zhì)上的改 變。59.角色或行為的改變:角色或行為的改變是課程實施的第三個層面。這 方面的改變是課程實施取得實質(zhì)性效果的重要標(biāo)志。 只有教材和組織方式 的改革是不夠的,還需要課程實施有關(guān)人員的角色或行為的轉(zhuǎn)變,惟其如 此,才能使課程的理念與目標(biāo)真正落實。例如,基礎(chǔ)教育新課程提出許多 新的理念, 這些理念在學(xué)校層面上的實現(xiàn), 首先要求校長和教師改變角色。 教師要從權(quán)威、知識的擁有者轉(zhuǎn)變成教學(xué)的組織者、參與者與合作者。而 角色的轉(zhuǎn)變不只是接受這些說法,而是體現(xiàn)在具體的教學(xué)行為上的轉(zhuǎn)變, 落實在學(xué)校的活動中,落實到課堂教學(xué)中。教師的角色或行為的轉(zhuǎn)變不是 千人一面的,不同的教師應(yīng)根據(jù)本學(xué)校和本班級學(xué)生的

25、情況,確定自己在 每一項活動中,或?qū)Υ骋粋€具體學(xué)生的行為與角色。60.知識和理解的改變:課程實施的第四個層面是知識和理解的改變。這 里知識與理解是指課程實施者對課程及其相關(guān)知識的理解與把握, 是指從 理論上認(rèn)識課程的各要素的意義及其關(guān)系, 了解一個新課程方法提出的基 本理念以及這些理念的依據(jù)和作用,認(rèn)識課程的目標(biāo)、內(nèi)容與方法的實質(zhì) 及其反映的理念與基礎(chǔ)。理論上的理念與認(rèn)識上的提高,會使課程的實施 者自覺地實施新課程,將新課程的理念與方法變?yōu)樽杂X的行動,而不是把 它當(dāng)成外在的、強加給自己的東西。真正意義上的課程實施是實施者自覺 地、創(chuàng)造性地、有效地將課程方案在教學(xué)實踐中體現(xiàn)出來62.課程管理:

26、課程管理是指教育行政部門和學(xué)校對課程設(shè)計、實施、評 價等工作的組織與控制。在課程設(shè)計上,需要教育行政部門和學(xué)校組織課 程專家、教師、學(xué)生、家長及其他代表共同決定課程所采用的組織方式, 共同進行課程目標(biāo)及課程內(nèi)容的選擇與組織。在課程實施上,教育行政部 門與學(xué)校要分別制定課程實施計劃,組織相關(guān)人員、配備相關(guān)設(shè)施設(shè)備落 實課程計劃。在課程評價上,教育行政部門和學(xué)校要分別采用一定的方法 途徑對相應(yīng)層次的課程計劃、活動及結(jié)果等有關(guān)問題進行判斷,反饋信息 以不斷改善整體的課程運行過程。63.課程管理的模式:長期以來,隨著課程實踐的發(fā)展,世界各國自覺不 自覺地形成了各具特色的課程管理模式。一般地, 從宏觀角

27、度將課程管理 模式分為三種:中央集權(quán)型、地方分權(quán)型、混合型。不同的課程管理模式 與不同國家的政治管理體制、經(jīng)濟管理體制相對應(yīng)。64.中央集權(quán)型的課程管理模式:中央集權(quán)型的課程管理模式指由中央統(tǒng) 一規(guī)定課程標(biāo)準(zhǔn),制定統(tǒng)一的教學(xué)計劃和教學(xué)大綱,確定統(tǒng)一的課程評價 標(biāo)準(zhǔn)等,強調(diào)課程的同一性和統(tǒng)一性,強調(diào)所有地區(qū)、所有學(xué)校都設(shè)置相 同的學(xué)科,運用相同的評價標(biāo)準(zhǔn),甚至有的國家要求使用相同的教材,使 用相同的課程表。65.地方分權(quán)型的課程管理模式:地方分權(quán)型的課程管理模式是與中央集 權(quán)型的課程管理模式相對的一種管理模式。 地方分權(quán)型的課程管理模式強 調(diào)社會需求多樣化,強調(diào)學(xué)校自身的獨特性,強調(diào)學(xué)生的個別差

28、異,強調(diào) 發(fā)展人的個性,實質(zhì)上強調(diào)以人的發(fā)展為本。在這種管理模式下,各地區(qū) 沒有統(tǒng)一的課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn), 不同的地區(qū)和學(xué)校可以有上百種備選教 材、上百種選修課。地方分權(quán)型管理模式充分考慮地區(qū)及學(xué)校的差異性。 66.混合型的課程管理模式:是中央集權(quán)型與地方分權(quán)型的課程管理模式 相結(jié)合的管理模式。 根據(jù)各國不同的實際情況, 二者結(jié)合的側(cè)重點有所不 同,可細(xì)化為許多分支模式,如板塊模式、蛋糕模式。其特點是力圖在國 家統(tǒng)一要求的前提下實現(xiàn)多樣化、 靈活化和彈性化,通過統(tǒng)一性保證國家 的教育基本質(zhì)量水平,而通過靈活性和彈性化滿足地方和學(xué)校的實際需 要。67.校本課程開發(fā):校本課程開發(fā)強調(diào)以學(xué)校為基礎(chǔ)(

29、本位開發(fā)課程, 指的是學(xué)校根據(jù)本校的教育哲學(xué),通過與外部力量的合作,采用選擇、改 編、新編教學(xué)材料或設(shè)計學(xué)習(xí)活動的方式,并在校內(nèi)實施以及建立內(nèi)部評 價機制的各種專業(yè)活動。它是相對于國家課程和地方課程而言的,其目的 在于最大限度地滿足地區(qū)、學(xué)校及學(xué)生的差異性。68.三級課程管理:我國基礎(chǔ)教育課程改革的一大目標(biāo)是“改變課程管理 過于集中的狀況,實行國家、地方、學(xué)校三級課程管理”。因此,新課程 中的課程管理為國家、地方、學(xué)校三級管理。國家層面主要是宏觀調(diào)控, 制定各項課程政策與法律,制定各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn); 地方層面主要是保證國 家課程的實施,開發(fā)地方課程;學(xué)校層面主要是保證國家課程與地方課程 的實施,

30、進行校本課程開發(fā)。69.價值的內(nèi)化:價值的內(nèi)化是課程實施的第五個層面,是指課程實施者 在將新課程提倡的價值觀內(nèi)化為自己的價值觀, 自覺地執(zhí)行課程的各組成 要素。價值的內(nèi)化需要一個過程, 不能指望在課程實施的初期多數(shù)實施者 都能達到價值的內(nèi)化,而是需要一段時間的理解與認(rèn)識,在實踐中不斷體 驗與深化,才有可能逐步達到價值的內(nèi)化。也許不是所有的人都可以達到 價值的內(nèi)化。70.目標(biāo)導(dǎo)向的課程管理模式:這是一種分權(quán)式的學(xué)校課程管理,中央或 地方教育主管部門只負(fù)責(zé)確立基礎(chǔ)教育的課程計劃和課程目標(biāo), 對于其它 的課程管理環(huán)節(jié),諸如教材開發(fā)與選擇、教學(xué)方式與渠道等均由學(xué)校自主 決策, 教師具有較大的課程管理自

31、主權(quán)。 這種模式類似于企業(yè)的目標(biāo)管理, 它或者由上級單獨制定或者上下級共同商定成果目標(biāo), 由下級自主決定達 成目標(biāo)的手段與方法。71.發(fā)展導(dǎo)向的課程管理模式:這是一種完全自主式的課程管理模式,從 學(xué)校的課程設(shè)置、課程標(biāo)準(zhǔn)的制定到教學(xué)用書的開發(fā)選擇、課程評定的組 織實施均由學(xué)校和教師群體自主完成。學(xué)校組織、 實施課程的全部出發(fā)點 都放在學(xué)生的個性發(fā)展上, 因此其課程幾乎都是個性化的課程, 沒有統(tǒng)一、 固定的目標(biāo)模式。72.國家課程開發(fā):國家課程開發(fā)(或稱中央課程開發(fā)是由中央政府委 派專門的課程開發(fā)機構(gòu)或?qū)＜倚〗M,依據(jù)整個國家的政治、經(jīng)濟發(fā)展的需 要,針對全國中小學(xué)教育中普遍存在的問題,確立新的課

32、程目標(biāo)和課程方 案,修訂或新編教材,然后選擇一些學(xué)校試驗,再向全國推廣,最后學(xué)校 普遍實施,并接受國家考試機構(gòu)或其它評估機構(gòu)的檢測。這種開發(fā)模式是 一種“研究開發(fā)實驗推廣”的自上而下、 由中心向邊緣的課 程開發(fā)。73.教學(xué)過程認(rèn)識說:這種觀點從認(rèn)識論的角度出發(fā),把教學(xué)過程看作一 個特殊的認(rèn)識過程。在這個過程中,學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容從不知到知,在教師 指導(dǎo)下不斷認(rèn)識探索世界。74.教學(xué)過程發(fā)展說:發(fā)展說認(rèn)為,教學(xué)不單是一個認(rèn)識過程,更重要的 是促進學(xué)生發(fā)展的過程,知識技能形成的最終目的是促進學(xué)生發(fā)展。 75.教學(xué)過程實踐說:這種觀點認(rèn)為,教學(xué)過程是人類實踐活動之一,是 教師和學(xué)生共同完成的實踐活動。7

33、6.教學(xué)過程的內(nèi)部動力:教學(xué)過程中的動力具有多元性,內(nèi)部動力指啟 動教學(xué)過程的力量來源于教學(xué)主體,如主體的興趣、需要、愛好等等。 78.教學(xué)過程的心理準(zhǔn)備階段:在教學(xué)過程中,學(xué)生學(xué)習(xí)需要有心理上的 準(zhǔn)備。心理準(zhǔn)備主要是引起學(xué)生對即將進行的教學(xué)活動的興趣和求知欲, 創(chuàng)設(shè)一種教學(xué)氛圍,使學(xué)生產(chǎn)生強烈的求知欲望和濃厚的認(rèn)知興趣。 79.感知知識:即學(xué)生在教師的引導(dǎo)下,對事物(物體、現(xiàn)象等進行觀 看、觸摸等,從而獲得必要的感性經(jīng)驗,為進一步學(xué)習(xí)打下良好的基礎(chǔ)。 80.感知知識的直接途徑:即讓學(xué)生直接知覺和觀察,如利用教學(xué)參觀、 做與實際條件相類似的實驗,以及對從自然界中取回的材料進行直接感 知。181

34、.感知知識的間接途徑:是指教師利用語言文字及各種形象化的直觀教 具,對學(xué)生所要學(xué)的教材進行生動的敘述和描繪,啟發(fā)學(xué)生聯(lián)想,使學(xué)的 記憶表象得以重現(xiàn), 并按照語言的描繪加以改組, 從而形成新事物的表象。 82.運用知識:即把所學(xué)的知識應(yīng)用于各種課業(yè)中,用實踐檢驗知識,通 過反復(fù)的練習(xí)活動使所學(xué)的知識形成技能技巧。83.教學(xué)模式:是指建立在一定的教學(xué)理論或教學(xué)思想基礎(chǔ)之上,為實現(xiàn) 特定的教學(xué)目的, 將教學(xué)的諸要素以特定的方式組合成相對穩(wěn)定且簡明的 教學(xué)結(jié)構(gòu)框架,并具有可操作性程序的教學(xué)模型。84.教學(xué)方法:是為了達到一定的教學(xué)目標(biāo),教師組織和引導(dǎo)學(xué)生進行專 門內(nèi)容的學(xué)習(xí)活動所采用的方式、 手段和程

35、序的總和;它包括了教師的教 法、學(xué)生的學(xué)法、教與學(xué)的方法。85.傳遞 -接受教學(xué)模式:是我國中小學(xué)教學(xué)實踐中長期以來普遍采用的 一種基本教學(xué)模式。 它把教學(xué)看作是學(xué)生在教師指導(dǎo)下的一種對客觀世界 的認(rèn)識活動,主要運用于系統(tǒng)知識、技能的傳授和學(xué)習(xí),其基本程序為:激發(fā)學(xué)習(xí)動機-復(fù)習(xí)舊課-講授新知識-鞏固運用-檢查評價。86.自學(xué) -指導(dǎo)教學(xué)模式:指教學(xué)活動以學(xué)生自學(xué)為主,老師的指導(dǎo)貫穿 于學(xué)生自學(xué)始終的教學(xué)模式。它以提高學(xué)生自學(xué)能力為主要目標(biāo),實現(xiàn)由 以“講”這主向以“導(dǎo)”為主的轉(zhuǎn)變。其操作程序為:提出要求-學(xué)生自 學(xué)-討論、啟發(fā)-練習(xí)運用-評價、小結(jié)。87.引導(dǎo) -發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式:是一種以問題解決

36、為中心、注重學(xué)生獨立活動、 著眼于創(chuàng)造性思維能力和意志力培養(yǎng)的教學(xué)模式。它引導(dǎo)學(xué)生手腦并用, 運用創(chuàng)造思維去獲得實證的知識; 培養(yǎng)學(xué)生善于發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解 決問題的能力;養(yǎng)成學(xué)生探究的態(tài)度和習(xí)慣,逐步形成探索的技巧。其基 本程序是:提出問題-建立假設(shè)-擬定計劃-驗證假設(shè)-總結(jié)提高。 88.情境 -陶冶教學(xué)模式:指在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種情感和認(rèn)知相結(jié)合的教學(xué) 環(huán)節(jié),讓學(xué)生在輕松愉快的教學(xué)氣氛中獲得知識, 同時得到情感陶冶的一 種教學(xué)模式。它通過情感和認(rèn)知的多次交互作用, 使學(xué)生的情感不斷得到 陶冶、升華,個性得到健康發(fā)展,同時又學(xué)到科學(xué)的知識。其操作程序步 驟為:創(chuàng)設(shè)情境-情境體驗-總結(jié)轉(zhuǎn)化。8

37、9.示范 -模仿教學(xué)模式:教學(xué)模式中最古老、最基本的模式之一,是指 教師有目的地把示范技能作為有效的刺激,以引起學(xué)生相應(yīng)的行動,使他 們通過模仿有效地掌握技能的一種教學(xué)模式。其操作程序是定向 -參與性 練習(xí) -自主練習(xí) -遷移。前三個階段是示范模式本身涉及的,而遷移是對模 仿的更高要求,是模仿的進一步深化。90.程序教學(xué)模式:程序教學(xué)就是將教學(xué)內(nèi)容分成許多小步子,系統(tǒng)地排 列起來,學(xué)生對小步子所提出的問題作出反應(yīng), 確認(rèn)以后再進入下一步學(xué) 習(xí)。其目標(biāo)是教給學(xué)習(xí)者某種具體的技能、觀念或其他內(nèi)部外部的行為方 式。其操作程序為:解釋-問題-解答-確認(rèn)。91.概念獲得教學(xué)模式:要求學(xué)生在教師指導(dǎo)下,能

38、像科學(xué)家那樣,通過 自己的探索和學(xué)習(xí), “發(fā)現(xiàn)”事物變化的因果關(guān)系及其內(nèi)在聯(lián)系,形成概 念,獲得原理。它主要是讓學(xué)習(xí)者通過體驗所學(xué)概念原理的形成過程來發(fā) 展學(xué)生的歸納、揄等思維能力,掌握探究思維的方法。該模式的基本程序 為:識別概念形成概念驗證概念分析思維方法。92.掌握學(xué)習(xí)教學(xué)模式:“掌握學(xué)習(xí)”就是在“所有學(xué)生都能學(xué)好”的思 想指導(dǎo)下,以集體教學(xué)為基礎(chǔ),輔之以經(jīng)常、及時的反饋,為學(xué)生提供所 需的個別化幫助以及所需的額外學(xué)習(xí)時間, 從而使大多數(shù)學(xué)生達到課程目 標(biāo)所規(guī)定的掌握標(biāo)準(zhǔn)。它的教學(xué)目標(biāo)在于解決學(xué)生學(xué)習(xí)效率的問題,以求 整體提高教學(xué)質(zhì)量。其基本程序為:診斷性評價團體教學(xué) 單元形成性 測驗已

39、掌握者進行鞏固性、擴展性學(xué)習(xí)或幫助未掌握者(或未掌握者接 受矯正再次測驗, 予以認(rèn)可進入下一單元的循環(huán)-在一學(xué)期結(jié)束或 幾章節(jié)全部教材學(xué)完后進行總結(jié)性測驗和評價。93.“非指導(dǎo)性”教學(xué)模式:“非指導(dǎo)性”教學(xué)就是非操縱的教學(xué),教師 不是直接地教學(xué)生, 而僅僅是促進他們學(xué)習(xí)。這種教學(xué)活動把學(xué)生放在居 中的位置上,把學(xué)生的“自主”看成教學(xué)的根本要求,以此來設(shè)計教學(xué)行 為,教師的任務(wù)是促進學(xué)生自我的主導(dǎo)意識。其基本程序為:創(chuàng)設(shè)情境-開放性探索-個人或小組鑒別。94.教學(xué)組織形式:它是教學(xué)活動中師生相互作用的結(jié)構(gòu)形式?；蛘哒f, 是師生的共同活動在人員、程序、時空關(guān)系上的組合形式。95.“貝爾蘭卡斯特制”

40、:也稱為“導(dǎo)生制”,產(chǎn)生于 19世紀(jì)初的英 國。在工場手工業(yè)向大機器生產(chǎn)過渡的過程中, 為了滿足生產(chǎn)需要并榨取 工人更多的剩余價值,資本家只給工人以最初級的教育,即由教師教年齡 大的學(xué)生,再由其中的佼佼者“導(dǎo)生”去教年幼或?qū)W習(xí)差的學(xué)生。因由教 師貝爾和教師蘭卡斯特創(chuàng)制,故稱為“貝爾蘭卡斯特制”。96.道爾頓制:它是由美國道爾頓城的教育家柏克赫斯特提出并試行的。 這是一種典型的自學(xué)輔導(dǎo)式的教學(xué)組織形式。 教師每周進行有限的集體教 學(xué),然后指定學(xué)習(xí)內(nèi)容,學(xué)生接受學(xué)習(xí)任務(wù)后,在各專業(yè)課堂自學(xué),獨立 完成作業(yè),接受教師考查,然后又接受新的學(xué)習(xí)任務(wù)。97.文納特卡制:這是美國人華虛朋于 1919年在芝加

41、哥市郊文納特卡鎮(zhèn) 公立學(xué)校實行的教學(xué)組織形式。根據(jù)這種教學(xué)組織形式,將課程分為兩部 分,一部分按學(xué)科進行,由學(xué)生個人自學(xué)讀、寫、算和歷史、地理方面的 知識和技能,另一部分是通過音樂、藝術(shù)、運動、集會以及開辦商店、組 織自治會來培養(yǎng)學(xué)生的“社會意識”。98.分組教學(xué)制:為解決班級授課制不易照顧學(xué)生個別差異的弊端, 19世紀(jì)末 20世紀(jì)初在西方出現(xiàn)了分組教學(xué)制,具體有能力分組、作業(yè)分組、 外部分組、內(nèi)部分組等形式。99.特朗普制:20世紀(jì) 50年代出現(xiàn)了于美國,由教育學(xué)教授勞伊德特 朗普創(chuàng)立。它把大班上課、小班討論、個人自學(xué)結(jié)合在一起,以靈活的時 間單位代替固定統(tǒng)一的上課時間。100.開放課堂:開

42、放課堂源于 20世紀(jì) 30年代進步主義者的教育主張, 其特點是教師不再分科系統(tǒng)地按照教材傳授知識, 而是為學(xué)生創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情 境,由學(xué)生根據(jù)自己的興趣在教室或其他場所自由活動或?qū)W習(xí)。101.班級授課制:是把一定數(shù)量的學(xué)生按年齡與知識程度編成固定的班 級, 根據(jù)周課表和作息時間表安排教師有計劃地向全班學(xué)生上課的一種集 體教學(xué)形式,它是我國學(xué)校教學(xué)的基本組織形式。102.課:課是學(xué)校進行教學(xué)工作的最基本的組織單位,它有一定的內(nèi)容、 任務(wù)、結(jié)構(gòu)和要求,還有一定的時間規(guī)定。103.課的結(jié)構(gòu):是指課的組成部分及各部分的順序和時間分配,它反映 的是教學(xué)單元課的體系中一節(jié)課的教學(xué)過程和必要的教學(xué)組織工作。 10

43、4.個別輔導(dǎo):又稱個別教學(xué),是在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上教師針對不同學(xué) 生的情況進行個別指導(dǎo)的教學(xué)組織形式。105.現(xiàn)場教學(xué):學(xué)校除了課堂教學(xué)之外,還要讓學(xué)生通過自然或社會實 踐獲得必要的直接經(jīng)驗, 驗證或運用理論知識, 借以開闊眼界, 擴大知識, 激發(fā)學(xué)習(xí)熱情,培養(yǎng)獨立工作能力,陶冶品德。這種在自然和社會現(xiàn)實活 動中進行教學(xué)的組織形式,便是。106.復(fù)式教學(xué):是把兩個或兩個以上年級的學(xué)生編在一個班里,由一位 教師分別用不同程度的教材,在同一節(jié)課里,對不同年級的學(xué)生采取直接 教學(xué)和自動作業(yè)交替的辦法進行教學(xué)的組織形式。107.課堂管理:是指教師為了保證課堂教學(xué)的秩序和效益,協(xié)調(diào)課堂中 人與事、時間與空

44、間等各種因素及其關(guān)系的過程。108.課堂問題行為:是指在課堂中發(fā)生的,違反課堂規(guī)則,妨礙及干擾 課堂活動的正常進行或影響教學(xué)效率的行為。109.教學(xué)手段:是指師生為實現(xiàn)預(yù)期的教學(xué)目的,開展教學(xué)活動時相互 傳遞信息的工具、媒體或設(shè)備。110.現(xiàn)代教學(xué)手段的多媒體化:指現(xiàn)代教學(xué)手段的一種發(fā)展趨勢,即多 媒體技術(shù)的應(yīng)用和多媒體優(yōu)化組合所形成的多媒體系統(tǒng)的應(yīng)用。111.多媒體:多媒體一詞有兩方面的含義:一是指以計算機為基礎(chǔ)處理 多種媒體信息(文字、圖形、圖像、音頻、視頻、動畫的集成技術(shù),一 般稱之為多媒體技術(shù)。 另一方面的含義是指將兩種或多種媒體進行優(yōu)化組 合形成整體系統(tǒng),一般稱之為多媒體系統(tǒng)。112

45、.媒體:即傳播媒介、傳播媒體,是指信息傳播過程中,信息源與信 息的接收者之間的中介物,即存載并傳遞信息的載體和任何物質(zhì)工具。 從 廣義的角度講,媒體的范疇是很廣泛的,從書本、圖片、模型到電影、電 視、廣播、錄音機、錄像機、錄像帶、計算機與各種軟件等,都屬于媒體 范疇。 113.教學(xué)媒體:媒體用于存載并傳遞以教學(xué)或?qū)W習(xí)為目的的信息時,稱為教學(xué)媒體。教學(xué)媒體是在教育、教學(xué)活動中,傳遞教育、教學(xué)信息的載體或中介,是教學(xué)系統(tǒng)的重要組成部分,形成了教學(xué)與學(xué)習(xí)的資源環(huán)境。114.教學(xué)媒體的擴散性:這是指教學(xué)媒體可以將信息在一個擴大了的時間與空間范圍內(nèi)傳遞。在我們所處的信息時代, 任何信息都可以借助于電子媒

46、體、通訊衛(wèi)星等,在同一時間傳遍全世界。而每個人只要擁有現(xiàn)代媒體,就可以獲得世界上任何一個地方傳來的信息。115.教學(xué)媒體的固定性:這是指教學(xué)媒體可以記錄和存儲信息,以供在需要時再現(xiàn)。信息雖然是抽象的, 但是可以用具體的信息符號表征抽象的信息,而這些信息符號,無論是說出來的語言符號、寫出來的文字符號、或者是圖像和聲音通過編碼后轉(zhuǎn)換為電視的電信號等, 都是可以記錄和儲存的,也就是可以把信息符號固定在某一媒體上。116.教學(xué)媒體的組合性:這是指若干種教學(xué)媒體能夠組合使用,相互促進信息表達的效果。 這種組合可以是在某一教學(xué)活動中,幾種媒體適當(dāng)編制、 輪流使用或同時呈示各自的信息; 也可以把各種媒體的功

47、能組合起來,組成多媒體系統(tǒng)。 組合性還指一種媒體包含的信息可以借助另一種媒體來傳遞。117.教學(xué)媒體的工具性:這是指教學(xué)媒體與人相比處于從屬的地位,是人們獲取信息、傳遞信息的工具。即使功能先進的現(xiàn)代化媒體,也要受人控制與操縱。如何更好地發(fā)揮媒體傳播、傳達信息的作用,還有賴于人去把握和恰當(dāng)好處地運用。118.教學(xué)媒體的能動性:這是指教學(xué)媒體在特定的時空條件下,可以離開人的活動獨立起作用。例如,優(yōu)秀的錄像教材或計算機輔助教學(xué)軟件可以代替教師上課。精心編制好地教學(xué)媒體一般都比較符合教學(xué)設(shè)計原理,采用的是最佳教學(xué)方案,尤其是有經(jīng)驗豐富的教師參與設(shè)計、編制的教學(xué)媒體,較之缺乏教學(xué)經(jīng)驗的年輕教師來說,教學(xué)

48、效果會更好。119.基于因特網(wǎng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué):是指利用因特網(wǎng)的信息服務(wù)、資源共享與信息交換等功能開展的教學(xué)活動。通常有四種模式:講授式教學(xué)模式、個別輔導(dǎo)教學(xué)模式、討論學(xué)習(xí)教學(xué)模式和基于資源的探究學(xué)習(xí)模式。120.教學(xué)藝術(shù):是教師在教學(xué)活動中,運用語言、動作、表情、色彩、音樂等手段,創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境,創(chuàng)造性地組織教學(xué),使學(xué)生在愉快中高效率進行學(xué)習(xí)的精湛的教學(xué)技能技巧。 教學(xué)藝術(shù)有狹義和廣義之分。廣義的教學(xué)藝術(shù)是指教學(xué)各組成部分的藝術(shù),而狹義的教學(xué)藝術(shù)是指課堂教學(xué)藝術(shù)。121.輔助語言:是語言的非語詞方面,它包括音質(zhì)、音量、音調(diào)等。輔助言語是言語表達技能,不是言語本身,它常常用來輔助詞語,準(zhǔn)確表達詞語的意

49、義和所具有的情感。同一個詞語在不同的音量、音調(diào)和節(jié)奏下會表示不同意思,產(chǎn)生不同的溝通效果。122.類語言:是無固定語義的發(fā)聲,如哭、笑、嘆息、呻吟等。盡管類語言沒有固定的語義,但在特定的情境下卻能表達詞匯以外的思想及情感,并在課堂教學(xué)中幫助教師傳遞信息,有時能起到活躍課堂氣氛、增強學(xué)生記憶的效果。123.指示性手勢:主要用于指示具體的對象或數(shù)量,如教學(xué)中要求學(xué)生注意黑板上的某字某圖常用手指點,或扳手指算數(shù)。124.感情手勢:表達喜怒哀樂的感情,使之具體化、形象化。如歡呼時手揮動,怒斥時手直指對方。125.摹狀手勢:往往給學(xué)生一種形象可感的印象。如方圓、大小、長短的模擬等。126.象征手勢:表達

50、抽象的意念,如前程、未來、希望、高尚等,如兩臂斜向上方一舉:勝利屬于我們。127.空間距離語:是指身體位置移動而引起人與人的空間距離,變化,它也傳遞某種信息,表達某種情感。128.評價:是一個使用范圍極其廣泛的名詞。按照 辭海的解釋,“評價”泛指衡量人物或事物的價值, 而進一步查找價值的解釋則是事物的用途和積極作用,因此,評價是判斷與衡量人物或事物的優(yōu)點與積極作用。129.課程評價:指以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結(jié)果等有關(guān)問題的價值或特點做出判斷的過程。130.發(fā)展性評價:指促進學(xué)生全面發(fā)展的評價,即評價不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成績,而且要發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能,了解學(xué)生發(fā)展中的需

51、求,幫助學(xué)生認(rèn)識自我,建立自信。發(fā)揮評價的教育功能,促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展。要改變過分重視評價的甄別和選拔功能的做法, 將評價的促進發(fā)展的功能凸顯出來。131.診斷性評價:指對事件進展過程中可能出現(xiàn)的互相關(guān)聯(lián)的一系列問題做出的評價診斷, 也是在事件進行之前或事件進展至某一階段的開始之前所作的評判,以便發(fā)現(xiàn)問題所在并確定下一階段的任務(wù)。132.形成性評價:指在事件的形成過程中,在事件進行和實施到一定階段后必須做出評判時所作的階段性評價,它包含對目標(biāo)的需求評價、方案設(shè)計評價、計劃實施評價和價值推廣評價等項目。133.終結(jié)性評價:指在課程計劃實施之后關(guān)于其效果的評價。它是一種事后評價,目的是對所

52、編制出來的課程質(zhì)量形成一個“整體”看法。134.相對性評價:是一種依據(jù)評價對象的集合來確定評價標(biāo)準(zhǔn),然后利用這個標(biāo)準(zhǔn)來評定每個評價對象在集合中的相對位置的課程與教學(xué)的評價類型。135.絕對性評價:是一種在評價對象群體之外,預(yù)定一個客觀的或理想的標(biāo)準(zhǔn),并運用這個固定的標(biāo)準(zhǔn)去評價每個對象的評價類型,主要體現(xiàn)在教學(xué)評價中。二、填空題1. 德國的 (赫爾巴特 是提出把教育學(xué)建立在心理學(xué)理論基礎(chǔ)之上的第一人。2. 斯金納認(rèn)為操作性條件反射更能解釋人類的學(xué)習(xí)行為。他總結(jié)出學(xué)習(xí)的四條規(guī)律 (習(xí)得律 、 (條件強化 、 (泛化作用 、和(消退作用 。3. 認(rèn)知學(xué)派中, (皮亞杰 提出人的學(xué)習(xí)、心理的發(fā)展就是個

53、人的圖式不斷豐富、建構(gòu)、提高、發(fā)展的過程; (布魯納 主張采用發(fā)現(xiàn)法; (奧蘇伯爾 提出的有意義學(xué)習(xí)和“先行組織者”理淪。人本主義心理學(xué)家 (羅杰斯 提出了“非指導(dǎo)性教學(xué)”的主張。4. 社會經(jīng)濟、政治、 (文化與科技 四種社會系統(tǒng)要素常常交織在一起,塑造著現(xiàn)實中的課程、教學(xué)。5. 教學(xué)就是學(xué)校教學(xué),是專指學(xué)校中教師引導(dǎo)學(xué)生一起進行的,以特定文化為對象的 學(xué)習(xí)活動。 兒童、社會、知識是課程與教學(xué)的 核心 問題。6. (觀察研究 是指人們有目的、有計劃地通過感官和輔助儀器,對處于自然狀態(tài)的客觀事物進行系統(tǒng)考察, 從而獲取經(jīng)驗時世的一種科學(xué)研究方法。7. 一 般 來 講 , 課 程 是 按 照 一

54、定 的 社 會 需 要 , 根 據(jù) 某 種 (文 化 和 社 會 取 向 , 為 培 養(yǎng) 下 一 代 所 制 定 的 一 套 有 目 的 、 可 (執(zhí) 行 的 計 劃 , 它 應(yīng) 當(dāng) 規(guī) 定 培 養(yǎng) 的 目 標(biāo) 、 內(nèi) 容 和 方 法 , 應(yīng) 當(dāng) 有 一 套 具體 (實 施 的 策 略 , 也 應(yīng) 當(dāng) 具 備 恰 當(dāng) 的 (評 價 方 法 。8. 教 學(xué) 設(shè) 計 可 以 看 作 是 (文 件 課 程 向 教 學(xué) 活 動 的 轉(zhuǎn) 化 , 將 規(guī)定 的 目 標(biāo) 與 內(nèi) 容 在 教 學(xué) 活 動 中 體 現(xiàn) 出 來 , 并 且 根 據(jù) 具 體 學(xué) 校 、學(xué) 生 和 (環(huán) 境 的 變 化 進 行 創(chuàng) 造

55、 和 調(diào) 整 。9. 在 現(xiàn) 代 的 學(xué) 習(xí) 觀 中 , 人 本 主 義 、 (建 構(gòu) 主 義 的 影 響 越 來 越大 ,更 加 強 調(diào) 學(xué) 習(xí) 過 程 中 學(xué) 習(xí) 者 的 主 體 作 用 ,并 提 倡 學(xué) 習(xí) 者 了解 學(xué) 習(xí) 過 程 的 (心 理 機 制 , 自 主 控 制 學(xué) 習(xí) 行 為 。10. 不 論 是 正 式 的 課 程 還 是 非 正 式 的 課 程 , 都 起 源 于 人 們 的 (日常 生 活 , 為 了 使 兒 童 能 夠 勝 任 成 人 后 的 生 活 , 掌 握 (生 存 技 能 , 社 會 習(xí) 俗 、 倫 理 道 德 , 因 此 要 進 行 特 定 的 教 育 訓(xùn)

56、 練 。11. 赫 斯 特 把 人 類 的 知 識 分 成 七 種 形 式 :形 式 邏 輯 和 數(shù) 學(xué) 、 (自然 科 學(xué) 、對 自 己 和 他 人 心 智 的 理 解 、 (道 德 判 斷 和 意 識 , (美感 經(jīng) 驗 、 宗 教 主 張 、 哲 學(xué) 理 解 。12. 課程設(shè)計指擬訂一門課程的組織形式和組織結(jié)構(gòu),它大體包含兩個層次的問題,一為 (價值 層面上的課程設(shè)計,一為具體 (技術(shù) 層面上的課程設(shè)汁。13. 課程設(shè)計中涉及的課程要素主要有課程目標(biāo)、 (課程內(nèi)容 、 (學(xué)習(xí)活動和評價。14. 課 程 設(shè) 計 的 定 義 可 以 分 為 兩 類 :一 類 側(cè) 重 于 (技 術(shù) 層 面 ,

57、 另 一 類 側(cè) 重 具 體 設(shè) 計 前 的 (理 論 研 究 和 準(zhǔn) 備 。15. 在 泰 勒 的 設(shè) 計 模 式 中 ,課 程 目 標(biāo) 的 來 源 有 三 個 方 面 :(學(xué) 習(xí) 者 、 學(xué) 校 以 外 的 現(xiàn) 代 生 活 和 學(xué) 科 內(nèi) 容 。16. 目 前 典 型 的 課 程 設(shè) 計 模 式 有 (目 標(biāo) 模 式 、 過 程 模 式 、 集 體 審 議 模 式 、 自 然 設(shè) 計 模 式 。17. 我國新一輪課程改革基于對學(xué)生個人發(fā)展與社會進步之間關(guān)系的辯證 認(rèn)識,在課程的設(shè)計取向上以為 (學(xué)生發(fā)展 為本,以創(chuàng)新精神和實踐能 力培養(yǎng)為重點。18. 我國目前新一輪的課程改革,在小學(xué)三年級

58、至高中新設(shè)置的必修課 “ (綜合實踐活動 ”也屬于一種超學(xué)科的綜合課程。19. 課程與教學(xué)目標(biāo)即我們對課程與教學(xué)預(yù)期的結(jié)果。 它直接受教育目的、 (培養(yǎng)目標(biāo) 的制約和影響。20. 我國學(xué)者借鑒外國經(jīng)驗,一般把課程與教學(xué)目標(biāo)分成 (行為 取向的 目標(biāo)、 (生成 性取向的目標(biāo)、 (表現(xiàn) 性取向的目標(biāo)三種。21. 行為取向的課程與教學(xué)目標(biāo)具有 (導(dǎo)向 、 (控制 、激勵和評價功能。 22. 布盧姆長期從事教學(xué)目標(biāo)研究,他把教學(xué)目標(biāo)分成三個方面,即“認(rèn) 知領(lǐng)域” 、 “情感領(lǐng)域”和 (技能領(lǐng)域 。具體而言,布盧姆把“認(rèn)知領(lǐng)域” 的教學(xué)目標(biāo)分為 (知識 、 (領(lǐng)會 、 (運用 、 (分析 、 (綜合和(評價 六個亞類。2