高中語文教學(xué)論文 尋找語文課堂教學(xué)回家的路 粵教版

1、尋找課堂教學(xué)回家的路【內(nèi)容摘要】：課程改革以來，語文課堂教學(xué)受到的沖擊是最大的。其人文性與工具性之爭、知識與能力之說、課堂教學(xué)形式與模式之理，眾說紛紜。因而尋找語文教學(xué)回家之路很有必要。教師要科學(xué)而有效地在課堂教學(xué)中完成好這些教學(xué)任務(wù)，這是需要智慧的。這種智慧實際上就是課堂教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造。這種創(chuàng)造的質(zhì)量是由教師對教材的使用和教學(xué)的有效設(shè)計所決定的。因而說課堂藝術(shù)創(chuàng)造實質(zhì)上就是教學(xué)設(shè)計和教材使用諸多因素的有效整合，這種整合是在創(chuàng)造中形成教學(xué)藝術(shù)。也是我們語文教學(xué)回歸之路?！娟P(guān)鍵詞】：課堂教學(xué)資源整合藝術(shù)創(chuàng)造生命化課堂【正文】：課程改革以來，語文課堂教學(xué)受到的沖擊是最大的。其人文性與工具性之爭、知

2、識與能力之說、課堂教學(xué)形式與模式之理，眾說紛紜。因而尋找語文教學(xué)回家之路很有必要。尋路必須探源。談到語文課堂教學(xué)，它包含的內(nèi)容范圍很廣泛。閱讀的方法指導(dǎo)、寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)、文字的書寫和運用，這些都是語文課程不可缺少的內(nèi)容。教師要科學(xué)有效地在課堂教學(xué)中完成好這些內(nèi)容的教學(xué)，這是需要用智慧去整合的。在整合的過程中，我們會涉及到教材的使用和教學(xué)的有效設(shè)計等諸多實際問題，這就需要教師的認(rèn)真把握了。在我們的教學(xué)實踐中，科學(xué)而藝術(shù)地組織、實施、處理好課堂教學(xué)的諸多元素，讓學(xué)生得到異質(zhì)同步的發(fā)展，這應(yīng)是語文教學(xué)回歸現(xiàn)實之路。多少年以來，我們的教師和一些教育專家都積極尋求某種課堂教學(xué)模式，弄來弄去，公說公有理，

3、婆說婆有理，最終仍是不能得出一種結(jié)論。于是乎“教無定法”就“應(yīng)運而生了。殊不知他們有意或無意間給我們佐證了一個觀點：“課堂教學(xué)迷路了”。這條路很難走。在我們源遠(yuǎn)流長的教學(xué)歷程中，許多實例是值得我們研究的。真理源于實踐，研究我們的課堂教學(xué)，會讓我們得到許多啟示。一些優(yōu)秀的教學(xué)名家之所以成為“名家”，就因為他們在教學(xué)生涯中悟其師道，明其要義，讓自己教學(xué)藝術(shù)在實踐中得到了充分展現(xiàn)。反之，我們一些老師終其一生也只是一個“教書匠”，他們只能憑一套文夲，一套教參，日復(fù)一日地去重復(fù)、去效仿。他們不是去悟道，更不敢、也不愿去“再創(chuàng)造”一些屬于自已的東西，因而他們充其量是一個“模仿秀”，很能成為一代教學(xué)藝術(shù)家。

4、這條路必須好好走。藝術(shù)在于“創(chuàng)造”。名師對文夲的“再創(chuàng)造”，對教參的“再創(chuàng)造”，是他們藝術(shù)魅力的具體展現(xiàn)，這種展現(xiàn)總使他們的課堂充滿生機(jī)、富有感召力和生命力。這種藝術(shù)的展現(xiàn)適時適事地在他們的課堂里煥發(fā)出藝術(shù)氣息，成就了許多教學(xué)名家。盡管，這些藝術(shù)我們不能復(fù)制，但其成功的展現(xiàn)我們是既可直觀、又可感悟的。藝術(shù)地走好這條路，是我們語文教育者的首選。一、 路在于教師的“再創(chuàng)造?！苯陙?，我們的語文課堂教學(xué)經(jīng)過不斷改革之后有了很大的變化，但是，細(xì)心的人稍作考查就不難發(fā)現(xiàn)：課堂教學(xué)改變得最明顯的是師生課堂角色的定位和學(xué)習(xí)形式的更新，這些定位和更新也結(jié)我們帶來了許多有待解決的問題。就其教學(xué)形式而言之，有些課

5、堂確是真正的“形式化”，我們的課堂上雖然有討論小組，但教學(xué)始終還是沒法擺脫“教師中心”和“說文解字法（即解讀法）”。因此改革后的課堂有的不僅是“新瓶裝老酒”，甚至有的如同做戲、做秀、做樣子。糟蹋的也不僅是我們的課堂，甚至坑害的是可憐的一代人才。關(guān)注我們的課堂，諸多毛病的禍?zhǔn)拙褪墙處熑狈σ环N藝術(shù)創(chuàng)造力。大多教師采用的教學(xué)模式都是解讀法。首先，他們給學(xué)生教生字難詞，然后教讀文本，最后分析文本結(jié)構(gòu)。這些程序模式化后，課堂教學(xué)就無法有什么學(xué)生自主而言，說白了仍是教師在指點迷津。問題是“解讀”教學(xué)挑不起我們教學(xué)的重?fù)?dān)，因為它決不是我們課堂教學(xué)的基本任務(wù)。我們的課堂需要的是傳承文化優(yōu)秀傳統(tǒng)，積淀人類的生存

6、智慧，提升人生素質(zhì)與品位，做到這一些，老師的解讀教學(xué)法是毫無辦法的，它需要教師極強(qiáng)的創(chuàng)造力。就以孔雀東南飛這首樂府民歌為例吧。教材、教參上有的，老師，學(xué)生們都知道，因為鋪天蓋地的教參幾乎異口同聲，學(xué)生幾乎人皆有之。我們仿照教參去讀、講、賞析，無異是些重復(fù)，對于早都從資料和課本上獲取了信息的學(xué)生來說，這樣的課堂再精也出不了彩，教師的重復(fù)無異是給我們的學(xué)生催眠。學(xué)生想要點新知識，想我們給他們一些新的啟迪，我們有么？我們應(yīng)該有。比方說：文中寫了劉蘭之和焦仲卿殉情，這是眾所皆知的事實。但是，書中為什么一個“上吊”，一個投河？文中為什么強(qiáng)調(diào)他們合而要分、分而想合？他們化鳥后為什么一直那么叫？這叫聲寡婦為

7、什么會起徬惶？教參上肯定沒有，老師肯定也不知道，學(xué)生則非常想問一個明白，我想，這就是“再創(chuàng)造”的一種好機(jī)遇。抓住類似這些機(jī)遇展開我們的課程研究，我們的課堂教學(xué)不但可以達(dá)到鑒賞文夲的效果，而且還可以創(chuàng)造出更多健康的思維。這比照本宣科好多了。因為課堂在學(xué)生欲望的驅(qū)動下，他們的參與一定會讓課堂豐富而多彩。據(jù)理“猜解”文意是我們再創(chuàng)造的平臺之一。實際上，我們的教參和資料也是專家們的一種“猜解”。歷史遠(yuǎn)離了我們的現(xiàn)實，過去的事物都是一個謎團(tuán)。杜牧寫過一篇阿房宮賦，文學(xué)家說是作者借史諷今，告誡唐王朝不要步秦之后塵而沒落于歷史。教參說是用描寫阿房宮的史實來抒發(fā)作者的某些政見。史學(xué)家則指出這是杜牧的一種塑造，

8、歷史上的阿房宮其實并不存在，秦始皇根本上沒蓋這個阿房宮。楚王燒的是咸陽的未央宮（央視“探索與研究”欄目）。如果我們死抱資料去構(gòu)建我們的課堂，免不了會以訛傳訛。倒不如避虛就實，從語文的角度去品味其語言的艷麗與工整，聯(lián)想的奇妙與獨特。這樣的課堂教學(xué)不就又創(chuàng)造出了語言學(xué)的華美？所謂積淀智慧，提高我們的鑒賞能力，這就有了實在的表現(xiàn)?！罢n堂教學(xué)藝術(shù)說”是一種對教材的認(rèn)知感。藝術(shù)地對待教材才能產(chǎn)生藝術(shù)的效應(yīng)。這就是說教材是一種載體，一個引起思維的話題，它是課堂教學(xué)模式構(gòu)建的基礎(chǔ)。而處理教材是課堂教學(xué)模式的一種藝術(shù)創(chuàng)造。創(chuàng)造是不會有規(guī)模大小、價值高低的。當(dāng)一個蘋果從樹上掉到地面時，常人說是蘋果掉下來了，能人

9、則說是蘋果成熟了或是受外力推動（如風(fēng)等）而落下了。名人則認(rèn)為不這么簡單，蘋果掉的方向為什么垂直于大地？這說明是大地引力產(chǎn)生了作用，于是人類發(fā)現(xiàn)、也確認(rèn)了“萬有引力”。這說明了創(chuàng)造在我們身邊無處不在。平凡之中往往創(chuàng)造科學(xué)，只是人們應(yīng)為或可為之而不曾為，這才與創(chuàng)造擦肩而過。教材是前人的思想記載，數(shù)以千年的文明留下的人文思維和人生萬象，該有多少謎團(tuán)和無知有待后人去扶正，去開發(fā)？張衡的地動儀是天地之感應(yīng)，確不是而今的數(shù)字摸擬，魯班云梯是簡單的陸戰(zhàn)工具，決不是探月的火箭升空。這些近似無關(guān)的東西卻都在一個共同的原理框架之中：云梯是一級一級地攀升的，火箭也是一級又一級地推動的。要說我們的火箭創(chuàng)造源于對云梯的

10、再創(chuàng)造，這一點也不過分。問題是后人有再創(chuàng)造的行動，不然者，一架云梯就是無敵于天下的武器，那該是多么悲哀的事情啊。同樣，一份教材流傳了幾千年，我們還在一個勁地認(rèn)真去“說文解字”，一個勁地去說要“知人論世”，那也是多么的悲哀??！文字有工具書，其人其事有教參資料，課堂上我們老師干什么？讀工具書？講點資料里的故事？那就不必責(zé)備學(xué)生要睡覺、玩手機(jī)、對先生有失恭敬啦。因為你講的人家早知道，你教會跑步的小孩學(xué)走路，人家煩你這是“九斤老太”賣古董。你忽悠了一節(jié)課45分鐘，人家沒舍你而去，證明了一代學(xué)子寬闊的心懷和見怪不奇、習(xí)以為常的現(xiàn)實。因為，我們的課堂和老師真的不是缺乏藝術(shù)創(chuàng)造力，而是始終很少有過藝術(shù)創(chuàng)造力

11、，一旦有發(fā)現(xiàn)，那就是說我們找到了亮點，也找到了名師?？傊?，語文課堂教學(xué)的創(chuàng)造力是教師課堂藝術(shù)的具體表現(xiàn)。如果教師只做教參的傳聲筒，只當(dāng)資料的留聲機(jī)，我們的課堂教學(xué)就沒有什么特色可言。沒有特色的課堂是蒼白的，因為它一無所有。只有整合課堂諸多要素，我們的語文課堂才能煥發(fā)藝術(shù)的創(chuàng)造力。才能尋得語文教學(xué)的捷徑。二、路在于諸多資源的有效整合語文課堂教學(xué)包含的內(nèi)容范圍很廣，閱讀的方法、寫作素養(yǎng)的培養(yǎng)、文字的書寫和運用，這些都是語文課程中不可缺少的內(nèi)容。教師要科學(xué)而有效地在課堂教學(xué)中完成好這些教學(xué)任務(wù)，這是需要智慧的。這種智慧實際上就是課堂教學(xué)藝術(shù)的創(chuàng)造。這種創(chuàng)造的質(zhì)量是由教師對教材的使用和教學(xué)的有效設(shè)計所

12、決定的。因而說課堂藝術(shù)創(chuàng)造實質(zhì)上就是教學(xué)設(shè)計和教材使用諸多因素的有效結(jié)合。教育專家們曾對課堂教學(xué)模式有過一種形象的闡釋。他們認(rèn)為課堂就象一個運行中的天體，如果說教材是師生共同關(guān)注的“太陽”，師生就是天體中運行的星星。如果說星星的自轉(zhuǎn)是師生對文體的感觀認(rèn)識的話，其公轉(zhuǎn)則是太陽（教材）引力下對星星的一種吸引。在這種天體運轉(zhuǎn)模式下，我們處理師、生和教材的關(guān)系就容易多了。從來就沒有人給我們創(chuàng)造過什么語文課堂教學(xué)模式。我們幾千年的教育文明史乃至世界諸多文學(xué)史上，也從來沒有什么人能給我們留下什么教學(xué)模式。這是為什么呢？是因為語文課堂教學(xué)藝術(shù)的深奧嗎？不是。這是因為“兵無常形，水無常勢”。流水總是因為地勢的

13、不同而呈現(xiàn)出不同的姿態(tài)，或舒緩、或急湍、或迴旋、或直下，隨“遇”而“安”，才能“遇險阻而順勢，匯百川終入?！?。同樣道理，我們的教育教學(xué)工作，作為一項極富智慧的創(chuàng)造性勞動，靈活運用多種教學(xué)媒體，把不同的教學(xué)內(nèi)容教給形色各異的學(xué)生，就不能拘泥于某一種教學(xué)模式而不知變通。實際上，課堂建設(shè)是由諸多異質(zhì)因素組成的集合體，每一個班、每一個人的潛質(zhì)是不一樣的，他們對教材的理解和領(lǐng)悟也是不一樣的。這些因素因時、因事、因環(huán)境的改變而改變，他沒有固定的軌跡讓我們?yōu)橹畡?chuàng)造一種什么固定的模式結(jié)構(gòu)。實際上，我們所說的課堂教學(xué)模式也不是什么“牛頓定律”，更不是什么數(shù)學(xué)公式。說穿了是一種教學(xué)過程。傳統(tǒng)的稱之為“教法”，當(dāng)代

14、的稱之為“學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)”。問題是“教法”也好、“環(huán)節(jié)”也罷，都沒能“模式化”。為什么？天時（時代背景）、地利（人為環(huán)境）、人和（學(xué)生夲質(zhì)）都是不同的。我們沒辦法把上海某人的教學(xué)方法帶進(jìn)廣州來“按模學(xué)樣”。我們也沒辦法在同校將甲班的學(xué)法帶到乙班去模仿?？傊?，“模式”之談雖無稽的，但教學(xué)方法倒是可以借鑒。借鑒決不是模仿。因為借鑒是為了再創(chuàng)造。教參是專家們用心研究的一本指導(dǎo)書，要說“模式”，那是最權(quán)威的“模式”。但專家一直稱之為參考書。這不是專家學(xué)者謙虛（他們也不需要這么謙遜），而是說他們無法發(fā)明什么“模式”，他們只能竭其所能研究一下可以研究的文本內(nèi)容，告訴一些我們還不知道的東西。也就是把他們對文夲的研

15、究成果給我們?nèi)⒖?，讓我們?nèi)ピ傺芯浚屛覀兘Y(jié)合實際去好好“再創(chuàng)造”一些新成果。這就有了對教參的運用與創(chuàng)造之說。那么，我們用好教參的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？是“再創(chuàng)造”。把握教參的要義，這是一個綱、一個范圍、一個基調(diào)。這一點我們是決不可以馬虎的，我們將之戲稱為“吃透教材”。在這種前提下，教師結(jié)合學(xué)情取其所需，構(gòu)建自已的課堂風(fēng)格，達(dá)到教學(xué)目的，完成自已設(shè)定的目標(biāo)（讓學(xué)生們異質(zhì)同步發(fā)展）。這就要靠老師們的主觀創(chuàng)造了。創(chuàng)造要有利于學(xué)生完成學(xué)業(yè)（即夲課應(yīng)學(xué)的知識），否則就是一種“邊緣化”（客觀點說）。有人為了開發(fā)課堂問題研究，就簡單地在課堂上這么設(shè)計：師問：“春風(fēng)楊柳多少條”生答：“萬千條！”師問：“六億神州怎么

16、了？”生答：“多舜堯”課堂氣氛熱烈，異口同聲。學(xué)生參與度高，人人皆知。但這不是我們希望構(gòu)建的課堂。為什么？它沒有現(xiàn)實意義，沒有創(chuàng)造的實際精神。也有人在教學(xué)借東風(fēng)時出過洋像：教師提出了問題：“孔明借了多少枝箭？”學(xué)生一讀課文，馬上有人舉手作答：“十萬枝”。老師很高興，師生互動得很和諧。這位先生一高興就忘形了，他競再加一問：“你怎么知道的？”先生原以為學(xué)生會馬上回答“從書中知道的，周瑜限孔明三天造十萬枝箭?！闭l知這位學(xué)生很愛動腦，想了好半天之后競說“不知道”。老師于是問：“書上怎么說的？”學(xué)生答：“書上說是曹孟德讓人射的”老師不甘心再問：“后來怎么樣？學(xué)生“后來回來了，收箭交驗，周瑜氣得吐血，他失

17、算了”。老師得意：“很好，這不說明孔明借回了十萬枝箭么？”學(xué)生搖頭：“不能確定?！崩蠋熒鷼猓骸盀槭裁矗俊睂W(xué)生：“也許不止十萬支箭呢，當(dāng)時曹兵絕對沒數(shù)數(shù)啊？”學(xué)生們大笑，老師下不了臺。這種課堂互動，這種研究性學(xué)習(xí)，除了收獲笑話給趙本山作素材之外，學(xué)生是收獲不了什么的。因為這不是什么“創(chuàng)造”。創(chuàng)造是讀者情感的一種升華。有人傳說蔣介石也學(xué)毛澤東選集，他就是想從中悟到一些什么。美國里根也愛學(xué)孟子，他也許是尋找一些治國之道。有歷史記載，清朝一些皇帝嚴(yán)禁太子讀資治通鑒，這也許是怕太子們爭奪皇權(quán)。所列舉的這些人都是明白人，他們知道，書中有顏如玉，書中有黃金房，.書是可以讓讀者升華情感并創(chuàng)造思維的。教師的責(zé)任

18、就是要讓學(xué)生對文夲再創(chuàng)造，讓學(xué)生從中吸取前人的智慧，這就包括作品內(nèi)容、作品寫法技巧和教材的使用諸多方面的整合了。一個課堂藝術(shù)素質(zhì)較高的教師都會整合學(xué)生、教材等諸多因素去編寫自己的教案，并盡力讓學(xué)生走進(jìn)教材，達(dá)到對文夲的閱讀、感悟乃至于再創(chuàng)造。要落實這一點，就要求教師在課程設(shè)計上要有獨到之處，起碼要結(jié)合教學(xué)實際。這就少不了要對教材的使用大做文章了。就以教學(xué)赤壁賦為例吧。蘇軾的赤壁賦算得上是一篇奇文。近千年來，很多人拜讀過這篇作品。凡是讀過之人都有話要說。說什么呢？說自己的體悟，說自己的浮躁、說自已的不安，反正讀一回就有感一次，這就是奇文之所在。然而，赤壁賦不是所有的人真能讀懂的。越是文學(xué)水平高越

19、會讀不懂。為什么呢？學(xué)問多了見識多，愛聯(lián)想，學(xué)術(shù)高了，愛鉆牛角尖，赤壁賦是經(jīng)不起那么聯(lián)想的，更不要去鉆牛角尖。試想，蘇軾因烏臺詩案被貶到黃卅，應(yīng)該是仕途之路被斷送了。能保住性命已是大幸，他經(jīng)得起我們?nèi)ャ@嗎？要知道烏臺詩案就是王安石他們鉆了牛角尖，差點弄掉了蘇大學(xué)士的小命。蘇軾到黃州后，可以說是寢食難安的。從他寫的承天寺夜游到前后赤壁賦，都可看到他復(fù)雜的心情（總是夜上睡不著）。透過作者字里行間，我想，他只求安頓自己的靈魂（這就有了情感的升華），除此而外應(yīng)該也不可能有別的什么。就內(nèi)容來看，前赤壁賦由情入理，表達(dá)了自已一些人生感悟，后賦則從現(xiàn)實轉(zhuǎn)到虛幻，泄瀉了一種超脫塵世而逍遙物外的道學(xué)思想。簡而言

20、之，前者對人生的理性思考和后者萬事皆空的寫照都巧妙地互相應(yīng)證：也就是說“理是對情的消解，空是對理的消解”，在情、理、空的消解中，生命的夲質(zhì)揭露才步步深入，其悲劇的成分也步步加重。這就是貶官文化的特點。余秋雨說蘇拭“突出重圍”，正是前后赤壁賦的思想凸現(xiàn)：一切功、名、利、祿，用一個“空”字了結(jié)。教學(xué)后赤壁賦如果把重點放在體味文夲語言風(fēng)格和表現(xiàn)手法上去鑒賞賦文，讓學(xué)生從中感受民族傳統(tǒng)文化的語言美和意境美。學(xué)生就很容易理解文夲中作者情調(diào)的一波多折。盡管文中作者的情感線索很明顯，由樂轉(zhuǎn)悲，再到空幻，但樂中有平靜與激昂之分，悲中有憂懼與傷感之別。全文前鋪后墊，把一些截然不同的復(fù)雜意境創(chuàng)造于自然之中。教師稍

21、作引導(dǎo)，學(xué)生就能很快尋找到文本玄虛背后的真實情感，這樣設(shè)計教學(xué)過程，就將閱讀立體化了（不再是知書識字的基夲閱讀）。事實上，文言文的教學(xué)原則總的來說是五個字“批判與繼承”。學(xué)生通過誦讀，讀出文中情，賞析文中句、達(dá)到對古賦這一傳統(tǒng)文體的認(rèn)知和欣賞，也就是說通過文本誦讀，感知文夲語言和表現(xiàn)技巧，達(dá)到課堂教學(xué)再創(chuàng)造的效果。在這種情景之中，讓文采走進(jìn)學(xué)生的思維，讓思想與作者共鳴。那么，作者行文的意圖和心境到底是什么不是清楚明白了？這就讓讀者（學(xué)生）感到好奇了。這種好奇很重要，它會引領(lǐng)讀者去研究，去探索。這就達(dá)到了我們教學(xué)目的：一切從實際出發(fā)，盡力積淀前人文化智慧，大力提升學(xué)生做人品位，使之在語文教學(xué)中創(chuàng)

22、造一些新的收獲。真要這樣，我們的課堂教學(xué)就尋到了陽光大道！三、 路在于創(chuàng)建一個生命化的課堂語文課堂教學(xué)基夲的要素離不開師生和文夲，這些要素都是富有生命的實體。盡管我們的文夲絕大多數(shù)都是延用歷史流傳的精彩篇章，這些作者都遠(yuǎn)離了現(xiàn)實，但他們的思想透過作品無時無刻不再現(xiàn)在我們的面前。盡管他們的思想在歷史條件的束縛下有許多與現(xiàn)實格格不入的東西，但這種格格不入正是我們所需要的。因為歷史是向前的，通過“批判與繼承”的鑒賞原則，正好給我們提供了一個創(chuàng)造的空間。事實上，并不是現(xiàn)在我們才提倡要“讓學(xué)生自主學(xué)習(xí)”的，也不是課程改革才要求老師必須要“尊重學(xué)生”。自古以來，平等的師生關(guān)系與生命化的課堂構(gòu)建總是互相輝映

23、的。論語有記載：孔子給子路、冉有等學(xué)生講學(xué)時，談到人生理想，當(dāng)他們各有說辭時，孔子就做到了尊重學(xué)生的選擇。他沒有用師道尊嚴(yán)去強(qiáng)加自已的觀點。論語上這么記載：子路、曾皙、冉有、公西華侍坐， 子曰：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。居則曰：不吾知也！如或知爾，則何以哉？” 子路率爾而對曰：“千乘之國，攝乎大國之間，加之以師旅，因之以饑饉。由也為之，比及三年，可使有勇，且知方也?！狈蜃舆又！扒螅瑺柡稳?？”對曰：“方六七十，如五六十，求也為之，比及三年，可使足 民。如其禮樂，以俟君子?！薄俺?，爾何如？”對曰：“非曰能之，愿學(xué)焉。宗廟之事，如會同，端章甫，愿為小相焉?！?“點，爾何如？”鼓瑟希，鏗爾，舍瑟而

24、作，對曰：“異乎三子者之撰?！?子曰：“何傷乎？亦各言其志也！” 曰：“莫春者，春服既成，冠者五六人，童子六七人，浴乎沂，風(fēng)乎舞雩，詠而歸。”夫子喟然嘆曰：“吾與點也！”（錄自論語·先進(jìn)：此文被選作人教版高一語文教材）?？追蜃幽軆A聽學(xué)生的聲音，并不強(qiáng)加自已的觀點，可見他對學(xué)生的尊重。歷史經(jīng)過了數(shù)千年，我們有的教師競?cè)槐е皫煹雷饑?yán)”而不放，總在課堂上搞“一言堂”。在他們看來，自已是教參的奴隸，學(xué)生是自己的奴隸。他所設(shè)計的“啟發(fā)式”、“討論式”、“探究式”都是為了尋求一個共同的答案尋找自已設(shè)定的答案。學(xué)生是不能有一絲逾越和偏差的，達(dá)不到這一目的，教師往往不會罷休，聽課的或查課的領(lǐng)導(dǎo)也會

25、“以教評學(xué)”，認(rèn)為這是課堂教學(xué)的失敗。這種現(xiàn)象無視了教材、學(xué)生的思維，剝削了他們的生命存在，這種課堂愈是熱鬧，愈是有板有眼、愈是沒有生命力的課堂。更談不上什么能創(chuàng)造一些什么。那么，怎樣能構(gòu)建生命化的課堂呢？教師首先要“目中有我”。起碼做人要有底氣。你的課堂你就應(yīng)當(dāng)做主，別讓教材教參牽著跑。利用教參審教材，這很重要。教參的全名是教師教學(xué)用書，這就告訴了教師必須用好這夲書了。言下之意是希望教師教學(xué)時用這夲書給教材正確定位，從而構(gòu)思好利用教材教些什么，然后再備好課，落實計劃解決怎么教。一些優(yōu)秀的語文教師總是希望一節(jié)課多教些知識的，他總想讓教學(xué)成果最大化。在他們眼中，知識是最重要的。一位名師則只想發(fā)現(xiàn)

26、一些什么，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中能創(chuàng)造點什么。這是因為名師眼中先有的是自已自已有權(quán)審教材，有義務(wù)讓學(xué)生在教材閱讀中得到知識，有能力使知識現(xiàn)場轉(zhuǎn)化為一種能力。兩種理念就會有兩種課堂教學(xué)的形式和結(jié)果。前者的課堂教學(xué)一定是穩(wěn)重而扎實的，這種課堂是領(lǐng)導(dǎo)最放心的課堂。后者的課堂是充滿藝術(shù)和智慧的課堂，他以創(chuàng)造成果為最終目的，是我們最希望但不容易把握的課堂。這不是因為你是否名師，而是因為你想不想做一位名師。名師不是天生地造的，他是在實踐中摸爬滾打出來的。有的人終老一生而平庸。他可能是一位很優(yōu)秀的好老師，一位頂級的“模仿秀”，終生平庸而勞苦，是令人可敬的。問題是教學(xué)是沒有什么“沒有功勞也有疲勞”這種說法的，因為

27、教學(xué)是育人，育不出人才或是不能人盡其才那就是“誤人子弟”。只有把自已定位在“育人”的基點上，你就能對自己的工作認(rèn)真負(fù)責(zé)，你就會認(rèn)真審視自己的課堂結(jié)構(gòu)、包括要用的教材資料以及課堂上涉及到的一切。有了這種責(zé)任感，我們就會有責(zé)任心，我們的課堂就會越來越豐富多彩。其次是“目中有人”。課堂上的人主要指學(xué)生?！鞍褜W(xué)生當(dāng)人”這句話好說，但事很難做。你承認(rèn)學(xué)生與自已平等嗎？你允許學(xué)生有自已的思維并與你逆向而行嗎？你樂意在你的課堂上有學(xué)生質(zhì)疑你和教參的某些結(jié)論嗎？你高興學(xué)生的議論讓自已面紅耳赤以致無言回答么？這些你都不一定會樂意接受的。你只高興學(xué)生與你的備課教案相一致的回答，你只樂意自己構(gòu)建的教學(xué)模式環(huán)環(huán)緊扣，

28、你只滿足于完成好節(jié)教學(xué)任務(wù)。但是，你忘記了中國的一句名言：“三個臭皮匠，頂個諸葛亮”。在我們的課堂上，有多少學(xué)生，就有多少“哈姆雷特”，該有多少諸葛亮啊。就以屈原的“離騷”（高中教材節(jié)選）為例吧。教參上對作者許多評價都是正面的，教師想讓學(xué)生貼出許多標(biāo)簽，這也是不難的，我們很多老師都也是這么做的，美其名曰“讀文夲、品文意、議作者”情感、價值觀。這些環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)遞進(jìn)，課堂模式有模有樣。這沒什么不好。問題是我們讓學(xué)生暢所欲言了嗎？“一讀二品三議論（議作者）”，我們哪個環(huán)節(jié)傾聽了學(xué)生怎么樣想、怎么說了？其實，學(xué)生真有話要說。03年高考，就有考生以“給屈原書”為題亮出了自己心里的疑惑。他反對給屈原一頂“愛國

29、”的紅帽子，他認(rèn)為屈原之死是楚國滅亡，他因而萬念俱灰才選擇了自殺。他認(rèn)為自殺是懦夫所為，是消極，是放棄，是一種變相的投降主義。作文中，學(xué)生一吐為快，這些心聲為什么不能被老師在課堂上聽到？因為我們沒給人家機(jī)會，我們的課堂是按教參去構(gòu)建的，不是為學(xué)生構(gòu)建的。學(xué)生，特別是高中學(xué)生，他們是有獨特的見解的。為他們?nèi)?gòu)建課堂教學(xué)模式，他們一定歡迎。駱賓王七歲寫詩，王勃十幾歲作賦，這些“天才童子”都有各自的見解，古人能一展才華，今人也一定會更勝一籌的。只要我們心中有學(xué)生，給他一個平臺，就能讓他們登峰造極！如藥這篇小說，什么“藥方”，什么“辛亥革命的不徹底性”，固然可以作為一種可以接受的主題解讀。但是，魯迅先

30、生雖然是一個偉大的文學(xué)家、思想家和革命家，他是否真有如我們所分析的高度呢？我們結(jié)合其“立人”那一以貫之的思想，將其主題定為“揭示民眾的麻木落后”又有何不可？再如祝福，我們將其主題定為諸如“三權(quán)罪惡”、諸如“禮教迫害”誠然也是可以接受的闡釋，但如果有學(xué)生如上一樣，認(rèn)為是“揭示民眾的麻木落后”又有何不可呢？最后談一點：如何用心整合好我們的課堂？。文本是以感情為經(jīng)，以物事為緯的。“物事”，一般都具有客觀性，在認(rèn)知和理解上不會產(chǎn)生太大的偏振和誤差；而“感情”，無論作者，還是作為接受主體的讀者卻因人而異，從而導(dǎo)致讀者對作品，尤其是優(yōu)秀的作品在理解上產(chǎn)生多樣性，這已是不爭的事實。面對這不爭的事實，我們以為

31、：作品的主題是有多元性的。因而，不同的讀者能夠透過作品的語言體系，在理解其中的社會、歷史、傳統(tǒng)涵蘊的基礎(chǔ)上，對其主題作出種種有說服力的、可能的、闡釋性的理解。然而，在閱讀文本時，對其主題的理解和分析，中國人往往有一致的看法，甚至可以說是集體的反映，這是因為，在這個問題上，中國人的文化傳統(tǒng)使我們習(xí)慣于依照傳統(tǒng)或傳統(tǒng)已認(rèn)可的觀念去求取社會的和諧效應(yīng)。在這種傳統(tǒng)的影響下，我們往往執(zhí)著于求同趨向的認(rèn)識。其實，我國古代文藝?yán)碚摷以缇妥⒁獾搅宋谋驹⒑乃囆g(shù)張力和意蘊主題的豐富性，如鐘嶸的“滋味”、嚴(yán)羽的“興趣”、王士禎“神韻”，王國維的“境界”等文藝鑒賞觀的提出，無一不是以閱讀文本意義的豐富性和閱讀主體的創(chuàng)新思維為出發(fā)點的。但是，這些真知灼見的觀點湮滅在傳統(tǒng)的大海里，在我們中學(xué)語文教學(xué)中出表現(xiàn)為一種失落和遮蔽，而這種“失落”和“遮蔽”恰恰體現(xiàn)了我們語文教學(xué)中對創(chuàng)新思維培育的不足。其表現(xiàn)大都在“求旨”上，一般教師往往只承認(rèn)一種“正確”的理解，并試圖蠻橫地強(qiáng)迫學(xué)生接受這種理解。事實上，文本的主題是一個多元的開放性系統(tǒng)，具有極強(qiáng)的開放性和發(fā)展活力。對于一個文本主題的解