課程與教學(xué)的發(fā)展歷程

1、桂林師專教育與管理系課程教案首頁 教案完成時間：2008926課程名稱課程與教學(xué)論專業(yè)、層次教育與管理系07初教專業(yè)課題第二章課程與教學(xué)的發(fā)展歷程授課教師彭麗云教學(xué)職稱講師授課日期2008-9-28授課年級07初教1班授課類型新授課學(xué)時數(shù)3基本教材及主要參考書目王本陸主編課程與教學(xué)論高等教育出版社施良方著課程理論課程的基礎(chǔ)、原理與問題教育科學(xué)出版社陳時見著課程與教學(xué)理論和課程與教學(xué)改革 廣西師范大學(xué)出版社饒玲主編課程與教學(xué)論中國時代經(jīng)濟(jì)出版社鐘啟泉編著現(xiàn)代課程論上海教育出版社教 學(xué) 目 的要求1.學(xué)生了解課程與教學(xué)的發(fā)展軌跡；2.學(xué)生了解影響比較大的幾個現(xiàn)代課程論與教學(xué)論流派的基本觀點(diǎn)；3.

2、學(xué)生能批判地吸取各流派觀點(diǎn)去分析我國課程與教學(xué)有關(guān)問題4.了解基本的學(xué)習(xí)方法。教學(xué)重點(diǎn)各種課程理論流派的主要觀點(diǎn)教學(xué)難點(diǎn)對各種課程理論流派的評價教學(xué)方法講授法、討論法課程作業(yè)或思考題教 研 室審閱意見主講教師或教學(xué)組長簽名： 教研室主任簽名： 教學(xué)后記第二章課程與教學(xué)的發(fā)展歷程一、課程與教學(xué)論的發(fā)展軌跡課程與教學(xué)思想的萌發(fā)最早的課程與教學(xué)思想主要來自教育者自身的經(jīng)驗。我國古代著名教育家孔子總結(jié)自己的教育經(jīng)驗，提出了許多有關(guān)課程與教學(xué)的寶貴思想?？鬃樱簩W(xué)記（我國乃至世界最早的教育學(xué)專著，系統(tǒng)地總結(jié)了我國先秦時期的教育思想與教育經(jīng)驗。）：漢唐時期：從以“六藝”為主轉(zhuǎn)變?yōu)橐匀寮医?jīng)典為主，強(qiáng)調(diào)記誦。宋

3、代： “教人者必知至學(xué)之難易，知人之美惡”、“有是物，必有是理，理無形，而難知；物有跡，而易見?！惫畔ＥD教育課程與教學(xué)思想集中表現(xiàn)為以下幾個方面：一是培養(yǎng)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)理性；二是課程設(shè)置上重視和諧，圍繞人的和諧發(fā)展的需要，形成了以“七藝”為主要內(nèi)容的課程體系，所謂“七藝”包括：文法、修辭、辯證法、算術(shù)、幾何、天文學(xué)和音樂；三是教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的年齡特征；四是主張啟發(fā)教學(xué)，蘇格拉底主張教學(xué)就像產(chǎn)婆幫助產(chǎn)婦產(chǎn)出她們所孕育的嬰兒一樣，重在引導(dǎo)，故將其教學(xué)方法稱為“產(chǎn)婆術(shù)”。在課程設(shè)置上，在古羅馬，培養(yǎng)多才多藝的“雄辯家”是教育的理想，因此文法、修辭、邏輯是其主要課程，昆體良(M.F.Quintilianu

4、s)在實踐的基礎(chǔ)上寫出了西方第一本教育學(xué)專著雄辯術(shù)原理，系統(tǒng)地總結(jié)了培養(yǎng)演說家的教學(xué)原則和方法。中世紀(jì)：學(xué)校課程為基督教會所壟斷，以宗教為核心， 服務(wù)教會文藝復(fù)興時期：人文主義者強(qiáng)調(diào)兒童身心和諧發(fā)展，尊重兒童天性，重視人文教育，改革教學(xué)方法，強(qiáng)調(diào)因材施教。所有這些都對教學(xué)論的形成奠定了基礎(chǔ)。 教學(xué)論的發(fā)軔：大教學(xué)論問世教學(xué)論作為一門學(xué)科誕生的標(biāo)志是捷克教育家夸美紐斯（J.A.Comenius）1632年大教學(xué)論的出版。這本書對世界各國的教育發(fā)展產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。在教學(xué)論學(xué)科的建立的過程中，盧棱（J.J.Rousseau,1712-1778）、裴斯泰洛齊（J.H.Pestalozzi,1746-1

5、827）、赫爾巴特(Herbart,J.F,1776-1841)等許多優(yōu)秀的教育家都為此作出了貢獻(xiàn)。1806年德國教育家赫爾巴特普通教育學(xué)的問世，標(biāo)志科學(xué)教育學(xué)的誕生。教學(xué)論在其初步形成階段，表現(xiàn)出如下特征： 一是教學(xué)論從哲學(xué)、倫理學(xué)、政治學(xué)等分離出來，形成了獨(dú)立體系，確立了它在整體教育科學(xué)中的地位。二是教學(xué)論的理論性和科學(xué)化水平有了一定程度的提高，它逐漸地從對現(xiàn)象的描述走向理論的論證，從比喻、類比走向科學(xué)的說明。三是不同教學(xué)理論的對立沖突相當(dāng)明顯。其中影響較大的是“傳統(tǒng)派”與“進(jìn)步派”的爭論。四是形成了教學(xué)論的基本范疇。五是形成了一些最基本的教學(xué)思想。六是注意教學(xué)理論和教學(xué)實踐的互動，出現(xiàn)了

6、專門的教學(xué)實驗。其中影響較大的是裴斯泰洛齊（J.H.Pesstalozzi）的教學(xué)實驗。20世紀(jì)教學(xué)論發(fā)展樣態(tài)：分化與多樣化首先，各種教學(xué)論流派的興起和競爭。20世紀(jì)以來，隨著教學(xué)論各種流派的興起，出現(xiàn)了不同思想之間的沖突與競爭。“傳統(tǒng)教學(xué)論”和“現(xiàn)代教學(xué)論”之間的競爭。傳統(tǒng)教學(xué)論是指19世紀(jì)中期以來流行于世界各地的赫爾巴特的教學(xué)理論。赫爾巴特的教學(xué)主張可歸結(jié)為教師中心、書本中心和課堂中心。現(xiàn)代教學(xué)論是以美國的杜威(J.Dewey，1859-1952年)為代表。在20世紀(jì)初，杜威提出了“兒童中心主義”的主張，提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“教育即經(jīng)驗的不斷改造”三大教育哲學(xué)命題。其次，

7、教學(xué)論發(fā)展進(jìn)入一個多元化的時代。20世紀(jì)五六十年代以來，教學(xué)論學(xué)科進(jìn)入了一個多元化發(fā)展的時代。其中影響較大的教學(xué)論流派有：美國斯金納(B.F.Skinner)的程序教學(xué)理論、布魯納(Jerome Seymour Bruner)的結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論、布盧姆（B.S.Bloom）的掌握學(xué)習(xí)理論、羅杰斯（C.R.Rogers）的非指導(dǎo)性教學(xué)理論、贊科夫的發(fā)展性教學(xué)理論、巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論、阿莫納什維利等人的合作教育學(xué)、德國瓦根舍因(Wagenschein, M)的范例教學(xué)理論等。第三，課程論的應(yīng)運(yùn)而生與蓬勃發(fā)展。在教學(xué)理論發(fā)展的歷史上，課程論原本是包含在教學(xué)論之中，作為教學(xué)論中的一個問題而存在。

8、到了20世紀(jì)初期，“教什么”的問題，也就是“什么知識最有價值”越來越成為人們關(guān)注的重點(diǎn)，課程逐漸成為一個獨(dú)立研究領(lǐng)域，課程論也便應(yīng)運(yùn)而生。1918年，博比特(F.Bobbitt)的課程問世，這是第一本專門論述課程的書，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生。  20世紀(jì)中葉以后，課程理論進(jìn)一步發(fā)展，出現(xiàn)了一些流派，其中影響較大的有以學(xué)術(shù)為中心的學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論、以社會問題為中心的社會改造課程理論和以學(xué)生經(jīng)驗及興趣為主的學(xué)生中心課程理論。新世紀(jì)課程與教學(xué)理論發(fā)展趨勢：走向融合從1632年夸美紐斯大教學(xué)論出版，到1918年博比特課程問世，再到80年代韋迪（RWeade）“課程教學(xué)”理

9、論的提出，前后近400年，課程與教學(xué)理論走過了一條“形成分化融合”的發(fā)展之路。正像大教學(xué)論不能很好地反映課程問題一樣，大課程論也存在著不能很好地反映教學(xué)問題。教育的歷史從注重“怎么教”走向了注重“教什么”，今天已開始走向這兩個問題的融合。而這種融合并非是簡單地將教學(xué)論包含在課程論之中，而是要走向整合，這種整合的結(jié)果會形成一種新的概念，新的領(lǐng)域，卻同時又將保留原有的課程論與教學(xué)論的相對獨(dú)立的問題域。二、課程與教學(xué)論的主要理論流派20世紀(jì)，隨著經(jīng)濟(jì)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展、社會進(jìn)步，教育事業(yè)也出現(xiàn)了前所未有的發(fā)展局面。在漫長的發(fā)展過程中，特別是從19世紀(jì)以來，課程與教學(xué)論孕育出了眾多的流派，在理論上和實踐上

10、均產(chǎn)生了比較大的影響。（一）“傳統(tǒng)教育”課程與教學(xué)觀 v 創(chuàng)始人：赫爾巴特v 實踐和發(fā)展者：齊勒和賴因v 一種歷史最悠久、影響最廣泛的理論流派，又稱“赫爾巴特主義”課程與教學(xué)論1.關(guān)于教育目的 v 教育的必要目的是培養(yǎng)道德人，教育的選擇目的是培養(yǎng)兒童多方面的興趣和一切能力的和諧發(fā)展。v 教育的最高目標(biāo)是培養(yǎng)兒童的德性，較近的目標(biāo)是培養(yǎng)兒童多方面的興趣，包括經(jīng)驗的、思辨的、審美的、同情的、社會的和宗教的六種興趣。2.關(guān)于課程形態(tài) v 建構(gòu)起來了規(guī)范化的“學(xué)科”課程與教學(xué)形態(tài)，追求古典人文學(xué)科與現(xiàn)代實科相結(jié)合。v 科目設(shè)置主要有自然（博物）、物理、化學(xué)、地理、數(shù)學(xué)、邏輯、文法、自然哲學(xué)、文學(xué)、音樂

11、、繪畫、雕刻、古典語、現(xiàn)代外語、本國語、歷史、政治、法律、神學(xué)等19個。 3.關(guān)于課程橫向結(jié)構(gòu) v 面對分科導(dǎo)致的知識割裂問題，赫爾巴特主義提出并實踐了科目主題中心整合法。赫爾巴特首先提出了統(tǒng)覺心理學(xué)的整合原理，齊勒繼承了赫爾巴特的衣缽，建構(gòu)起了以“歷史、文學(xué)、宗教”為中心和以歷史為核心的課程整合法。 4.關(guān)于教學(xué)方法 v 赫爾巴特認(rèn)為，兒童要擴(kuò)大觀念就得依靠經(jīng)驗的積累，并主要地在教學(xué)中獲得知識。立足于統(tǒng)覺心理學(xué)的基礎(chǔ)，他將教學(xué)分成了四個階段，后經(jīng)其弟子引申發(fā)展，形成著名的“五段教學(xué)法”，長期風(fēng)行于歐美學(xué)校教育理論和實踐之中。v 五段教學(xué)法包括：（1）“預(yù)備”，即問題的提出，教學(xué)目的和目標(biāo)的說

12、明等；（2）“提示”，即新材料的傳授；（3）“比較”，通過新舊知識的比較，使它們實現(xiàn)聯(lián)合；（4）“總括”，即在比較的基礎(chǔ)上，知識還不系統(tǒng)，需要一種靜止的審思活動，尋求結(jié)論和規(guī)律。（5）“應(yīng)用”。 （二）經(jīng)驗自然主義課程與教學(xué)觀 v 從19世紀(jì)末到20世紀(jì)初開始，美國興起的進(jìn)步教育運(yùn)動，對赫爾巴特主義課程與教學(xué)論進(jìn)行了徹底的批判和超越，進(jìn)而建立和發(fā)展起了以兒童社會活動為中心的課程與教學(xué)論。v 徹底否定各種以學(xué)科主題為中心的傳統(tǒng)觀點(diǎn)，主張以學(xué)生興趣、愛好、動機(jī)、需要等為價值取向，以兒童的社會活動經(jīng)驗和自發(fā)表現(xiàn)活動為中心來研制課程和組織教學(xué)。v 它的代表人物，最著名的有杜威。 1.教育的根本目的是兒

13、童發(fā)展 v 杜威批判傳統(tǒng)教育目的來自教育之外，是社會強(qiáng)加給教育的。他提出，教育在自身之外，是沒有目的的。v “教育即發(fā)展（education as growth）”，這就是說，教育的自身目的是促進(jìn)兒童的身心發(fā)展。 2.課程與教學(xué)的實質(zhì)是經(jīng)驗 v 杜威既反對極端“兒童中心”論也反對“科目中心”論 v “我們認(rèn)識到，兒童和課程僅僅是構(gòu)成一個單一的過程的兩極。正如兩點(diǎn)構(gòu)成一條直線一樣，兒童現(xiàn)在的觀點(diǎn)以及構(gòu)成各種科目的事實和真理，構(gòu)成了教學(xué)。從兒童的現(xiàn)在經(jīng)驗進(jìn)展到以有組織體系的真理即我們稱之為各門科目為代表的東西，是繼續(xù)改造的過程?！?v 實質(zhì)上兒童與課程并不是分裂的，而是有機(jī)統(tǒng)一在一起的，它們的統(tǒng)一

14、點(diǎn)就是經(jīng)驗。 3.社會活動是課程與教學(xué)中心 v 杜威宣稱：“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)、不是文學(xué)、不是歷史、不是地理，而是兒童本身的社會活動?！?v 通過兒童的社會活動，從而實現(xiàn)教材里的成人經(jīng)驗內(nèi)化到兒童自身經(jīng)驗之中。教師、課本和課堂都不再是中心了，課程與教學(xué)中各個科目的聯(lián)絡(luò)中心也變了，變成了兒童的社會活動。這些社會活動，又被叫做“作業(yè)”，它們既是社會生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，還是學(xué)?？梢越M織進(jìn)行的。合乎這三個條件的，當(dāng)時主要是縫紉，建筑，木工和烹飪等。 4.以活動為課程與教學(xué)的根本形態(tài) v 20世紀(jì)30年代，美國進(jìn)步教育協(xié)會為了將新的理論形態(tài)的活動課程與教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閷嵺`

15、形態(tài)，組織實施了史稱“八年研究” ”(19331941) 的課程與教學(xué)改革 評價：v 理論的影響是巨大而深遠(yuǎn)的。正如克伯屈所說：“有了杜威，世界向前走了許多大步，而且再也不能后退了?！?20世紀(jì)初以來，世界許多國家的教育改革總是直接或間接地與杜威的課程理論思想發(fā)生聯(lián)系。v 他根據(jù)經(jīng)驗發(fā)展的順序，以兒童為起點(diǎn)，調(diào)和“心理組織”和“邏輯組織”的矛盾；他的主動作業(yè)和經(jīng)驗課程理論的基本精神至今仍深深地影響中小學(xué)的課程與教學(xué)；他為進(jìn)步主義教育運(yùn)動的課程改革提供了理論基礎(chǔ)。v 當(dāng)然，該理論在知識的地位問題、認(rèn)識的途徑問題等方面也存在著缺陷。 （三）永恒主義課程與教學(xué)觀 v 出現(xiàn)于20世紀(jì)20、30年代的美

16、國，v 最主要的代表有美國教育家赫欽斯、法國的阿蘭和英國的利文斯通。v 永恒主義作為一種教育哲學(xué)，堅持主張過去的東西是卓越的，為宇宙、人性、知識和真善美的不變的本質(zhì)辯解，認(rèn)為凡是值得向往的東西都是永恒不變的。 1.永恒理性課程價值取向 v 永恒主義者強(qiáng)調(diào)，理性是人性的基礎(chǔ)。社會秩序的穩(wěn)定，依賴于以永恒的真善美原則為基礎(chǔ)的理性文化。 v 永恒主義教育思想認(rèn)為教育的性質(zhì)和基本原理是永恒不變的，學(xué)校的課程也是永恒不變的。教育的目的就是要引出我們?nèi)祟惖奶煨灾泄餐囊兀@些要素在任何實踐或任何地方都是相同的。2.“復(fù)古式”課程原則觀 v 永恒主義課程理論主張古典學(xué)科應(yīng)該在學(xué)校課程中占有中心地位，永恒課

17、程首先是那些經(jīng)歷了許多世紀(jì)而達(dá)到古典著作水平的書籍，主張學(xué)習(xí)名著。v 阿蘭和利文斯通大力提倡兒童在學(xué)齡初期都要接觸并學(xué)習(xí)古典語言，閱讀古代名著。甚至認(rèn)為生活中的大部分根本性問題都可在古典科目學(xué)習(xí)中受到啟發(fā)。v 赫欽斯等人還設(shè)計了一套名著學(xué)習(xí)計劃。除偉大名著外，永恒課程還包括文法、修辭、邏輯、讀、寫、算、思考、交談的知識、人文藝術(shù)等。 3.以“人文教育”為核心的教學(xué)理念 v 以“人文教育”為核心的教學(xué)方式，首先不容許放縱兒童，其次反對“適應(yīng)論”。v “兒童中心論”在他眼中是一種對兒童不負(fù)責(zé)任的理論。反對兒童自己支配課程。 v “適應(yīng)論”在他們看來是過多強(qiáng)調(diào)適應(yīng)環(huán)境的職業(yè)訓(xùn)練，必然會把學(xué)生的興趣引

18、向技術(shù)理性的歧途，而教育的終極并非適應(yīng)環(huán)境，而是要教育學(xué)生改變環(huán)境。v 因此，他們認(rèn)為，教師應(yīng)嚴(yán)格管理學(xué)生，學(xué)生要勤奮學(xué)習(xí)、刻苦用功。 評價v 永恒主義作為一種課程思想，不會消失，因為人類文化的精華永遠(yuǎn)是課程的基礎(chǔ)。v 但是，正如改造主義教育家所指出的，永恒主義教育是把歷史的時鐘往后撥，脫離了現(xiàn)實社會。 （四）要素主義課程與教學(xué)觀 v 第二次世界大戰(zhàn)（19391945）后受到重視v 要素主義最早是由德米亞西克維奇（William Chandler Bagley，18741946）提出來的，因強(qiáng)調(diào)人類文化中的“要素”或“精華”對世界變化的意義而得名。v 代表人物：哈佛大學(xué)教授巴格萊及校長科南特v

19、 教育要注意那些相對穩(wěn)定的、不變的“人類文化中的共同要素” 1.倡導(dǎo)社會效益的課程與教學(xué)目的觀 v 教育的目標(biāo)是為了社會的進(jìn)步，要促進(jìn)社會進(jìn)步，就必須傳遞人類文化遺產(chǎn)，“使每一代人擁有足以代表人類文化遺產(chǎn)中最寶貴的各種觀念、意義諒解和理想的共同的核心。” v 教育變革的首要任務(wù)在于確定社會效用、紀(jì)律、刻苦、種族經(jīng)驗、教師中心等基本原則。這就意味著教育要傳遞具有穩(wěn)定性和持久性的文化價值標(biāo)準(zhǔn)與文化的基本要素。 2.智慧訓(xùn)練的教學(xué)理念和以學(xué)科知識為中心的課程開發(fā) v 要素主義者認(rèn)為“真正的教育就是智慧的訓(xùn)練”，教學(xué)要以“智慧”的訓(xùn)練為基調(diào)，以學(xué)術(shù)的優(yōu)秀為標(biāo)準(zhǔn)。v 在課程開發(fā)上提出高水準(zhǔn)的學(xué)術(shù)理性要求

20、，其第一表現(xiàn)就是“知識中心”的核心課程開發(fā)模式。 v 英語、社會學(xué)科、數(shù)學(xué)、科學(xué)，這些學(xué)科成為核心課程；另確立選修制度，要求至少選修七門課程，課程設(shè)置大大提高了學(xué)術(shù)性課程的比重。尤其是在20世紀(jì)60年代后，提高了“新三藝”（外語、數(shù)學(xué)、科學(xué)）的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)。在課程開發(fā)上提出高難度的要求，認(rèn)為數(shù)學(xué)、自然、科學(xué)具有超強(qiáng)的穩(wěn)定性和持久性的特點(diǎn)，應(yīng)加以規(guī)范和強(qiáng)化。在20世紀(jì)70年代的“回到基礎(chǔ)學(xué)科”運(yùn)動中，要素主義者仍主張取消一切點(diǎn)綴性課程，取消服務(wù)性課程。 3.按知識的邏輯順序和學(xué)科內(nèi)在的系統(tǒng)性組織課程內(nèi)容 v 要素主義者認(rèn)為，應(yīng)該把人類文化發(fā)展過程中所積累的知識設(shè)計成各種供學(xué)生學(xué)習(xí)的課程，并使它們成為

21、精密的和嚴(yán)格的科目。這些科目所代表的是人類文化遺產(chǎn)中永恒不變的和共同的要素。課程與教學(xué)要有效地組織這些基本要素，即按照知識的邏輯順序和學(xué)科系統(tǒng)性去組織。 v 小學(xué)：閱讀、說話、寫作、拼音和算術(shù)，以后是歷史入門、地理和其它的一些單科形態(tài)的社會科學(xué)、自然科學(xué)與生物科學(xué)的初步、外語，再次一等的要素是美術(shù)、音樂和體育；中學(xué)：把小學(xué)的各種要素加以擴(kuò)大，更專門、更艱深。如數(shù)學(xué)（包括幾何、代數(shù)和微積分），自然科學(xué)（包括物理、化學(xué)、生物、地質(zhì)等），次一等的要素是美術(shù)、音樂和體育，還包括職業(yè)技術(shù)訓(xùn)練科目和業(yè)余愛好科目，同時允許各種形式的課外活動。 v 可見，要素主義在組織這些所謂的“文化的共同要素”的核心課程時

22、，在課程的目標(biāo)與內(nèi)容上都強(qiáng)調(diào)按照文化要素本身的邏輯系統(tǒng)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的順序性和系統(tǒng)性。 4.嚴(yán)格訓(xùn)練的教學(xué)過程和教師權(quán)威主義 v 教師是教育宇宙的中心，學(xué)生要服從教師的指導(dǎo)。 v 倡導(dǎo)教師在教學(xué)過程中的核心地位。教師與學(xué)生的關(guān)系是權(quán)威與服從的關(guān)系。學(xué)生在學(xué)習(xí)中要取得長足進(jìn)步，教師的作用是必不可少的，而教師在教育和教學(xué)活動中應(yīng)該具有吸引學(xué)生的魅力和富有感染力的熱情。 評價v 要素主義使學(xué)科課程由從經(jīng)驗化轉(zhuǎn)向了理論論，從而確立了學(xué)科課程的地位，對學(xué)校教育產(chǎn)生了重大影響；在傳遞社會文化、傳遞傳統(tǒng)價值和社會主流價值方面有不可替代的作用。v 但要素主義課程在如何正確處理傳授知識與培養(yǎng)健全人格、全體獲得一般發(fā)

23、展與滿足個性發(fā)展需要方面也是需要改革的。 （五）結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)觀 v 興起于20世紀(jì)60年代，v 代表人物是美國著名心理學(xué)家杰羅姆·S·布魯納(J.S.Bruner)。 1.以學(xué)科結(jié)構(gòu)為課程與教學(xué)的中心 v “每一種知識領(lǐng)域（學(xué)科）都存在著一系列的基本結(jié)構(gòu)。不論我們選教什么學(xué)科，務(wù)必使學(xué)生理解該學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)?！?v 學(xué)習(xí)就是建立一種認(rèn)知結(jié)構(gòu)，就是掌握學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)以及研究這一學(xué)科的基本態(tài)度和方法。 2.主張螺旋式課程編制 v 學(xué)科結(jié)構(gòu)在課程中呈現(xiàn)螺旋式上升的態(tài)勢。螺旋式課程的基本內(nèi)容，主要是學(xué)科的基本原理準(zhǔn)則和概念以智育上可行的方式盡可能早地教授，并在以后各年級中不斷

24、使之拓寬加深，周而復(fù)始。 v 另外，布魯納強(qiáng)調(diào)也要把相應(yīng)的學(xué)習(xí)態(tài)度作同樣的處理，在螺旋的范式下逐漸形成學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)在動機(jī)，使得這種動機(jī)的形成盡可能建立在喚起學(xué)生對所要學(xué)習(xí)的東西的興趣的基礎(chǔ)上，使兒童能以一個科學(xué)工作者的態(tài)度從事學(xué)習(xí)與研究。 3.重視培養(yǎng)兒童的直覺思維 v 直覺是不經(jīng)過復(fù)雜智力操作的邏輯過程而直接迅速地認(rèn)知事物的思維活動，它是直接觀察而不是間接認(rèn)識，可經(jīng)由某種捷徑而不循慣常的邏輯法則快速地進(jìn)行。布魯納建議將最新的科學(xué)知識以最快的傳遞速度最早地傳遞給學(xué)生。 v 已有的教育和課程與教學(xué)，忽視了兒童的直覺思維，所以要格外重視兒童自覺思維的挖掘、運(yùn)用和培養(yǎng)。 4.提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)法 v 發(fā)現(xiàn)

25、學(xué)習(xí)，是人通過獨(dú)立思考、改造材料、自己掌握原理原則的一種學(xué)習(xí)方式。v 應(yīng)想方設(shè)法使學(xué)生參與知識結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)過程，用自己頭腦親自獲得知識的一切。 v 學(xué)生的發(fā)現(xiàn)與科學(xué)家的發(fā)現(xiàn)并沒有本質(zhì)差別，僅屬程度或?qū)哟紊系牟煌?。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教學(xué)法要求學(xué)生模擬走科學(xué)家已走過的研究道路，“提出課題，假設(shè)結(jié)論，創(chuàng)設(shè)情境，解答論證，總結(jié)概括”。 評價v 結(jié)構(gòu)主義課程與教學(xué)觀對西方課程與教學(xué)理論影響很大，成為美國60年代課程改革的指導(dǎo)思想。它把認(rèn)知發(fā)展與教育統(tǒng)一起來，為心理學(xué)研究和教育研究的互動提供了典范。v 但是結(jié)構(gòu)主義課程理論的“某些觀點(diǎn)帶有片面性，有的想法過于天真和理想主義”，也產(chǎn)生一定的負(fù)面影響。 （六）人本主義課程

26、與教學(xué)觀 v 20世紀(jì)70年代后在美國興起 v 代表人物是馬斯洛(Abraham H. Maslow)和羅杰斯R.Rogers)。 1.重視課程的個人意義 v 課程除了純粹的智力發(fā)展以外，還應(yīng)關(guān)注人的情感、理想、興趣等，還應(yīng)發(fā)展自尊和自我實現(xiàn)的思想意識，教育的根本價值是實現(xiàn)人的潛能和滿足人的需要，教育的根本目的是培養(yǎng)“完整人”，完善人性的形成以及人的潛能的充分發(fā)展； 2.倡導(dǎo)“非指導(dǎo)性教學(xué)”v “非指導(dǎo)性教學(xué)”的要旨在于，學(xué)生通過自我反省活動及情感體驗，在融洽的心理氣氛中，自由地表現(xiàn)自我、認(rèn)識自我，最后達(dá)到改變自我、實現(xiàn)自我的終極追求。 v 在“非指導(dǎo)性教學(xué)”中，教師只是學(xué)生自我發(fā)展的催化劑，不是教學(xué)過程的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，只是鼓勵學(xué)生自我表現(xiàn)，而不是自我戒防。 3.重視教學(xué)氛圍的