復(fù)習(xí)資料 課程與教學(xué)論 高等教育出社

1、第一章一、課程與教學(xué)論研究對(duì)象:事實(shí)問(wèn)題、價(jià)值問(wèn)題、技術(shù)問(wèn)題 研究任務(wù):揭示規(guī)律、確立價(jià)值、優(yōu)化技術(shù)二、歷史演變 課程與教學(xué)論學(xué)科的兩大轉(zhuǎn)折：17c-19c，最初零散的課程與教學(xué)思想到出現(xiàn)獨(dú)立的教學(xué)論學(xué)科； 20c50年代，從單一的教學(xué)論學(xué)科到課程與教學(xué)論學(xué)科群的涌現(xiàn)，出現(xiàn)多種流派共生共存的局面1、 禮記·學(xué)記是我國(guó)和世界上最早的教育學(xué)專著。 教學(xué)論學(xué)科的形成，大致在17c-19c之間 捷克教育學(xué)家夸美紐斯1632年發(fā)表的大教學(xué)論，是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。 主張把一切事物教給一切人類（泛智教育），以徹底、迅速、愉快為原則 洛克的白板說(shuō)、盧梭的性善說(shuō)、裴斯泰洛齊和赫爾巴特提倡教育心

2、理學(xué)化運(yùn)動(dòng) 1806年赫爾巴特的普通教育學(xué)作為教育學(xué)和教學(xué)論學(xué)科發(fā)展成熟的基本標(biāo)志。 教學(xué)階段論：明了、聯(lián)系、系統(tǒng)、方法 2、 第一次：傳統(tǒng)教學(xué)論 赫爾巴特 舊三中心論：教師、書(shū)本、課堂 20c教學(xué)論流派之爭(zhēng) 現(xiàn)代教學(xué)論 杜威 新三中心論：兒童、經(jīng)驗(yàn)、活動(dòng) 第二次：社會(huì)主義和資本主義 20世紀(jì)五六十年代 多元化（大體歸類“科學(xué)主義”教學(xué)論和“人本主義”教學(xué)論）斯金納-程序教學(xué)理論 布魯納-結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論 巴班斯基-教學(xué)最優(yōu)化理論布盧姆-掌握學(xué)習(xí)理論羅杰斯-非指導(dǎo)性教學(xué)理論&建構(gòu)主義理論贊科夫-發(fā)展性教學(xué)理論阿莫納-合作教育學(xué)瓦根舍因-范例教學(xué)理論洛扎諾夫-暗示教學(xué)理論 （1）課程論作

3、為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志：1918年，博比特課程 （2）1949年，現(xiàn)代課程理論之父 泰勒 課程與教學(xué)原理課程編制的“目標(biāo)模式”基本內(nèi)容：如何確定目標(biāo)、如何選擇經(jīng)驗(yàn)、 如何組織經(jīng)驗(yàn)、如何評(píng)價(jià)結(jié)果 三、學(xué)習(xí)課程與教學(xué)論的意義 課程與教學(xué)是學(xué)校教育的基本工作 學(xué)校教育的四個(gè)基本方面：目標(biāo)、課程、教學(xué)和評(píng)價(jià)課程與教學(xué)論需要系統(tǒng)學(xué)習(xí) 學(xué)好將幫助今后更好地勝任小學(xué)教育工作古希臘特征：培養(yǎng)目標(biāo)上強(qiáng)調(diào)理性 課程設(shè)置上重視和諧 強(qiáng)調(diào)教學(xué)要適應(yīng)學(xué)生的年齡特征 主張啟發(fā)教學(xué)第二章 課程的基本理論一、我國(guó)施良方把各種課程定義歸納為六大類型（怎么看？）：課程即教學(xué)科目，課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)，課程即預(yù)期的

4、學(xué)習(xí)結(jié)果，課程即社會(huì)文化的再生產(chǎn)，課程即社會(huì)創(chuàng)造。 （一）課程即教學(xué)科目 優(yōu)：課程內(nèi)容的問(wèn)題缺：限制了教師視野；只關(guān)注“教什么”，不關(guān)注“為什么教、怎么教”；只關(guān)注知識(shí)的邏輯、結(jié)構(gòu)和體系，不關(guān)注學(xué)生的需要、興趣、能力以及所學(xué)知識(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人的意義；只關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知學(xué)習(xí)，不關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展；對(duì)課程本身的理解過(guò)于狹窄，僅局限于客觀外在的間接經(jīng)驗(yàn)，忽略學(xué)習(xí)者在學(xué)校生活和活動(dòng)中所獲得的各種鮮活的直接經(jīng)驗(yàn)和主題經(jīng)驗(yàn)。（二）課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng) 優(yōu)：力圖糾正“經(jīng)驗(yàn)說(shuō)”的失之過(guò)寬，教材說(shuō)的失之過(guò)窄。注重有計(jì)劃性的活動(dòng)缺：遺漏課程實(shí)施部分，過(guò)分強(qiáng)調(diào)靜態(tài)設(shè)計(jì)、預(yù)成課程，忽視動(dòng)態(tài)設(shè)計(jì)、生成課程的傾向?；煜苏n

5、程與教學(xué)的界限。（三）課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果 優(yōu)：教育的目的性，可操作性強(qiáng)缺：過(guò)分強(qiáng)調(diào)教育的預(yù)先計(jì)劃性而缺乏靈活性，不易照顧到變化了的教育環(huán)境及客觀要求，同時(shí)也容易忽視非預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果。（四）課程即學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn) 優(yōu)：解決了傳統(tǒng)學(xué)科維度定義的課程的不足，關(guān)注學(xué)生實(shí)際學(xué)到些什么缺：實(shí)踐上很難實(shí)行（五）課程即文化再生產(chǎn) 優(yōu)：承繼社會(huì)文化，促進(jìn)社會(huì)文化的發(fā)展缺：現(xiàn)實(shí)的社會(huì)文化本身并非是完善的、合理的，必須要不斷地發(fā)展變化。倘若教育者以為課程無(wú)需關(guān)注社會(huì)文化的變革，那就會(huì)使現(xiàn)存的偏見(jiàn)永久化（六）課程即社會(huì)改造的過(guò)程 優(yōu)：有利于促進(jìn)學(xué)生社會(huì)化缺：夸大了學(xué)校課程對(duì)社會(huì)變革作用二、區(qū)別辨析課程定義相關(guān)概念（判斷）教

6、學(xué)內(nèi)容：課程不僅解決“教什么”，還包括“怎么教”的問(wèn)題。教學(xué)進(jìn)程：同上。不是所有的教學(xué)進(jìn)程都是課程的范疇。 教學(xué)進(jìn)程還包括有計(jì)劃的進(jìn)程和動(dòng)態(tài)臨時(shí)處置的進(jìn)程。學(xué)科：（含義：學(xué)術(shù)分類、教學(xué)科目） 學(xué)術(shù)意義上的“學(xué)科”是制約學(xué)校課程的一個(gè)主要因素，是現(xiàn)代課程知識(shí)的主要來(lái)源。 課程意義上的“學(xué)科課程”是現(xiàn)代學(xué)校課程的主體，是一種與“活動(dòng)課程”相對(duì)應(yīng)的課程類型。科目：科目強(qiáng)調(diào)分科的形式，學(xué)科強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)容?！翱颇勘疚徽n程、學(xué)科中心課程”都是指 由各自具有獨(dú)立體系、彼此缺乏聯(lián)系的科目所組成的課程。是最傳統(tǒng)的學(xué)科課程。知識(shí)：知識(shí)與技能、價(jià)值觀并列，是學(xué)校課程內(nèi)容的一個(gè)主要方面。 知識(shí)內(nèi)容任何時(shí)候都應(yīng)該是課程

7、中最重要的內(nèi)容，應(yīng)該是課程的主體。經(jīng)驗(yàn)：有動(dòng)詞、名詞、認(rèn)識(shí)論的意義。也是學(xué)校課程內(nèi)容和實(shí)施的一個(gè)主要方面。 “經(jīng)驗(yàn)”屬于知識(shí)的初級(jí)形態(tài)，是知識(shí)的基本類型。不能盲目重視直接經(jīng)驗(yàn)，忽視知識(shí)的學(xué)習(xí)活動(dòng)： 活動(dòng)與課程的關(guān)系：活動(dòng)可以是課程的一種形式，但不是學(xué)校里所有的活動(dòng)都是課程。 有些活動(dòng)，比如課間操，升旗儀式，等不屬于課程范疇。計(jì)劃或方案：只是反映了課程與教育目的的關(guān)聯(lián)，卻不足以反映課程的實(shí)質(zhì)。 兩者密切相關(guān)。但計(jì)劃是靜止的，課程還有實(shí)施的動(dòng)態(tài)意義。中國(guó)朱熹用“課程”一詞最多課程：對(duì)教學(xué)內(nèi)容及其進(jìn)程的安排。課程定義的方式：每一種課程定義。是特定的歷史時(shí)期、特定的社會(huì)條件下產(chǎn)生的。課程定義的層次問(wèn)題

8、：不同的課程定義，有時(shí)指在不同層次上起作用的課程。三、課程的表現(xiàn)形式文本形式：（宏觀到微觀）課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書(shū)和其他教學(xué)材料實(shí)踐形式：（抽象到具體）理想的課程、正式的課程、理解的課程、運(yùn)作的課程和經(jīng)驗(yàn)的課程四、影響課程發(fā)展因素&怎么影響的外部因素： （1）社會(huì)（最持久和最深刻的）社會(huì)的要求和條件決定著課程的方方面面。社會(huì)需要什么樣的人，能夠培養(yǎng)什么樣的人，是確定課程目標(biāo)、選擇課程內(nèi)容、編制教科書(shū)和評(píng)價(jià)課程實(shí)施的根據(jù)。如當(dāng)代社會(huì)要求不同文化間的合作，需要具有合作意識(shí)的人-培養(yǎng)合作意識(shí)被確定為一個(gè)培養(yǎng)目標(biāo)-選編課程時(shí)，從尊重多元文化的角度選擇內(nèi)容。社會(huì)的性質(zhì)決定著課程的性質(zhì)。如古代

9、社會(huì)的課程帶有古代社會(huì)明顯的等級(jí)性和階級(jí)性?，F(xiàn)-民主化 社資社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化各領(lǐng)域都直接影響著課程，決定著課程的基本方面 如政治決定著課程的政治立場(chǎng)和育人方向。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平?jīng)Q定課程實(shí)施的物質(zhì)條件和效果。文化狀況決定著課程內(nèi)容的選擇（資源豐富-空間大）和課程特色。 （2）兒童兒童觀直接影響課程內(nèi)容的選擇和組織。如古性惡外在鞭笞和嚴(yán)格訓(xùn)練-傾向道德教化/軍事訓(xùn)練 今-興趣和需要人們對(duì)兒童身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)決定著課程組織的心理邏輯 根據(jù)兒童的身心發(fā)展年齡特征-階段差異、聯(lián)系兒童本位的課程觀 （3）知識(shí)：影響深遠(yuǎn)、直接。知識(shí)是課程的本質(zhì)。課程是知識(shí)的具體存在方式和表現(xiàn)形式。知識(shí)的發(fā)展情況決定了課程的發(fā)

10、展面貌、動(dòng)力以及組織方式?？茖W(xué)文化知識(shí)的急劇增長(zhǎng)，使當(dāng)代課程改革最重要的動(dòng)力。如計(jì)算機(jī)、雙語(yǔ)教學(xué)在各種各樣的知識(shí)觀指導(dǎo)下，誕生了各種各樣的課程觀。如建構(gòu)的知識(shí)觀建構(gòu)的課程觀人類對(duì)知識(shí)的探究方式影響著課程內(nèi)容的組織方式。簡(jiǎn)單-復(fù)雜、一般-特殊等內(nèi)部因素：（1）學(xué)制 學(xué)制變革-課程變革 涉及課程與教學(xué)論的縱向和橫向聯(lián)系；課程的水平（2）課程傳統(tǒng) 歷史延續(xù)性 刪改 （3）課程理論 影響人們課程觀和課程決策 課程改革必須以課程理論為指導(dǎo)（4）課程自身發(fā)展的辨證否定之規(guī)律 揚(yáng)棄的過(guò)程就是課程螺旋上升不斷進(jìn)步的過(guò)程五、 縱：沒(méi)有嚴(yán)格的年級(jí)差異與銜接 古代學(xué)校課程的特點(diǎn) 橫：很少有學(xué)科間的協(xié)調(diào)和組織 課程內(nèi)

11、容：以人文熏陶和道德化為主 學(xué)習(xí)方式：以傳授和問(wèn)答為主現(xiàn)代課程主要特點(diǎn)：（1）從內(nèi)容上看，自然科學(xué)進(jìn)入了現(xiàn)代課程體系并取得了合法地位。 學(xué)校課程的領(lǐng)域和類型豐富了，如新興的人文社會(huì)主義科學(xué)、現(xiàn)代體育、美術(shù)等（2）在內(nèi)容的進(jìn)程安排上，縱向上增強(qiáng)了從小學(xué)、中學(xué)到大學(xué)的連貫性， 橫向上加強(qiáng)了多學(xué)科之間的協(xié)調(diào)性。這些安排有了心理學(xué)、教育學(xué)和教學(xué)論的科學(xué)依據(jù)（3）從課程的性質(zhì)上看，民主化、民族化、科學(xué)化是現(xiàn)代課程的顯著特征。 （4）課程實(shí)施：形式多樣化，課堂上的活動(dòng)豐富了，重視課外擴(kuò)展活動(dòng)。教科書(shū)的編寫(xiě)也越來(lái)與合理第三章 課程目標(biāo)與課程內(nèi)容一、課程目標(biāo)價(jià)值取向：知識(shí)本位、學(xué)生本位、社會(huì)本位 形式取向：普

12、遍性目標(biāo)；行為性目標(biāo)；生成性目標(biāo)；表現(xiàn)性目標(biāo)（區(qū)分）普遍性目標(biāo)：根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、意識(shí)形態(tài)、社會(huì)政治需要，對(duì)課程進(jìn)行總括性和原則性規(guī)范和指導(dǎo)的目標(biāo)。一般表現(xiàn)為對(duì)課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。主要體現(xiàn)為課程目標(biāo)的一般性原則。如：格物致知、培養(yǎng)哲學(xué)王、紳士教育、培養(yǎng)社會(huì)契約的履行者、教育為完滿生活做準(zhǔn)備優(yōu)點(diǎn)：為教育工作者的創(chuàng)造性工作提供了廣闊的背景，可以應(yīng)用于不同的具體教育實(shí)踐情境。缺點(diǎn)：含義比較模糊，有一定的隨意性。 行為性目標(biāo)（泰勒）是以設(shè)計(jì)課程行為結(jié)果的方式對(duì)課程進(jìn)行規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生自身所發(fā)生的行為變化。課程目標(biāo)=行為+內(nèi)容優(yōu)點(diǎn)：目標(biāo)具體、可操作，容易評(píng)估

13、。缺點(diǎn)：忽視難以測(cè)評(píng)的目標(biāo)如情感價(jià)值觀、人的行為具有不可預(yù)知性、把學(xué)習(xí)分解成各個(gè)獨(dú)立部分，不把學(xué)習(xí)作為一個(gè)整體、不利于全面發(fā)展生成性目標(biāo)（形成性目標(biāo)、生長(zhǎng)性目標(biāo)、展開(kāi)性目標(biāo)） 注重過(guò)程 斯滕豪斯它是在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開(kāi)而自然生成的課程目標(biāo)。應(yīng)關(guān)注過(guò)程和情境中的價(jià)值。優(yōu)點(diǎn)：考慮學(xué)生的興趣變化、能力的形成和個(gè)性發(fā)展。缺點(diǎn)：要求教師不僅要熟悉各門(mén)學(xué)科體系和學(xué)生身心發(fā)展的特征,且要有很強(qiáng)的研究和觀察能力，工作量大。表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個(gè)學(xué)生在具體的教育情境中的個(gè)性化表現(xiàn)，它追求的是學(xué)生反應(yīng)的多元性，而不是反應(yīng)的同質(zhì)性。把重點(diǎn)放在靈活性、理智探索和高級(jí)心理過(guò)程上。只為學(xué)生提供活動(dòng)的領(lǐng)域，結(jié)果是開(kāi)

14、放而非預(yù)定的。優(yōu)點(diǎn)：個(gè)性化、開(kāi)放性。缺點(diǎn)：過(guò)于模糊，很難起到課程指南的作用。二、確定課程目標(biāo)的依據(jù)（泰勒）：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會(huì)生活的需要、學(xué)科的發(fā)展（簡(jiǎn)答）確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)： 明確教育目的和培養(yǎng)目標(biāo) 分析課程目標(biāo)的基本來(lái)源 選擇課程目標(biāo)的形式取向 運(yùn)用“需要評(píng)估模式” 三、（判斷）在某種意義上說(shuō)，課程問(wèn)題就是內(nèi)容問(wèn)題 對(duì) 課程內(nèi)容就是教材 錯(cuò)，還包括課程計(jì)劃和標(biāo)準(zhǔn)? 課程內(nèi)容要點(diǎn)： 課程內(nèi)容是人類文明成果的精華 課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對(duì)象 課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料 課程內(nèi)容基本取向：課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn) 課程內(nèi)容即當(dāng)代社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn) (讓學(xué)生積極從事某種活動(dòng)) 課程內(nèi)容即教材或?qū)W科

15、知識(shí) 泰勒 課程內(nèi)容組織的基本標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則：連續(xù)性、順序性、整合性 正確把握課程內(nèi)容組織的不同取向 課程內(nèi)容組織原則 處理好垂直組織與水平組織的關(guān)系 編教科書(shū)應(yīng)做到/注意哪些？ 處理好邏輯順序和心理順序的關(guān)系 處理好直線式與螺旋式的關(guān)系 施瓦布 宏觀：學(xué)習(xí)者、教師、教材、環(huán)境課程內(nèi)容組織要素（選擇） 古德萊德 中觀：范圍、連續(xù)、序列、整合 微觀：主題和概念、原理、技能、價(jià)值觀課程內(nèi)容組織的取向：學(xué)科取向、學(xué)生興趣與發(fā)展取向、社會(huì)問(wèn)題取向以及混合取向垂直組織：指將各種課程要素按縱向的發(fā)展序列組織起來(lái)。強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者從已知到未知，具體到抽象 連續(xù)性強(qiáng)調(diào)課程要素的重復(fù)，順序性注重課程內(nèi)容的獨(dú)立體系和知識(shí)的

16、深度。水平組織：各種課程要素按橫向關(guān)系組織起來(lái)。 打破學(xué)科的界限和傳統(tǒng)的知識(shí)體系，使課程內(nèi)容與學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)連為一體。 特點(diǎn)：強(qiáng)調(diào)課程內(nèi)容的綜合性和知識(shí)的廣度。整合性邏輯順序：按照有關(guān)科學(xué)知識(shí)內(nèi)在的基本邏輯程序組織課程內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)學(xué)科固有的邏輯排列順序。分科心理順序：按照一定年齡階段學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)組織課程內(nèi)容。強(qiáng)調(diào)學(xué)生身心發(fā)展的特征。綜合教育直線式組織：把一門(mén)課程的內(nèi)容采取環(huán)環(huán)緊扣、直線推進(jìn)、不予重復(fù)的方式進(jìn)行排列。特點(diǎn)：要求邏輯思維。 螺旋式組織：針對(duì)學(xué)習(xí)者的接受能力,按繁簡(jiǎn)深淺難易程度,使一門(mén)課程內(nèi)容的某些基本概念和基本原理重復(fù)出現(xiàn)，逐步擴(kuò)展，螺旋上升。特點(diǎn)：要求直覺(jué)思維。第四章 課程開(kāi)

17、發(fā)與校本課程 一、我國(guó)現(xiàn)今：“國(guó)家課程、地方課程、學(xué)校課程”三級(jí)課程管理體制 課程開(kāi)發(fā)機(jī)制：中央集權(quán)機(jī)制、地方分權(quán)機(jī)制、學(xué)校自主機(jī)制 二、泰勒目標(biāo)模式三個(gè)來(lái)源：學(xué)生、社會(huì)、學(xué)科兩個(gè)篩子：教育和社會(huì)哲學(xué)、學(xué)習(xí)心理學(xué)。 四個(gè)要素：精確、具體的課程目標(biāo)，選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)結(jié)果三、狹義的校本課程開(kāi)發(fā)，特指對(duì)國(guó)家基礎(chǔ)教育課程計(jì)劃給學(xué)校預(yù)留出來(lái)的10%-25%的課程的開(kāi)發(fā)。 根本特征：以校為本（ 基于學(xué)校、為了學(xué)校、屬于學(xué)校） 校本課程開(kāi)發(fā)的常用方法：調(diào)查研究法 集體審議法 課程編制： 選編、改編、新編 ？開(kāi)發(fā)程序：1、現(xiàn)狀調(diào)查：學(xué)校的辦學(xué)理念、學(xué)生的實(shí)際、現(xiàn)行課程的問(wèn)題、本地的課程資源 2、確定開(kāi)發(fā)的領(lǐng)域及課程的種類 3、課程的基本結(jié)構(gòu)：目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施過(guò)程、評(píng)價(jià) 4、課程實(shí)驗(yàn)及修訂：方案-實(shí)驗(yàn)-反思-修訂-再實(shí)驗(yàn)-進(jìn)一步反思完善 1、組建小本課程開(kāi)發(fā)的領(lǐng)導(dǎo)機(jī)構(gòu)，確定負(fù)責(zé)人 2、建立小本課程開(kāi)發(fā)的工作制度 3、組織教師進(jìn)修學(xué)習(xí)，提高素質(zhì) 4、建立課程決策的集體審議制度，吸納良策 5、定期組織研討第五章 教學(xué)的基本理論現(xiàn)代教學(xué)形成時(shí)-17c初，19c基本體系形成1、定義：教學(xué)即教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界，促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展的教育活動(dòng)，教學(xué)是教育的基本形式2、教學(xué)的基本