由以教為中心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn)變

1、由以教為中心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn)變在以教為中心的教學(xué)過程教學(xué)中，教師為了完成知識傳授任務(wù)、保證教學(xué)過程順利開展，根據(jù)教師的知識、能力、素養(yǎng)以及教學(xué)條件等，從教師的導(dǎo)入、傳授、講解、組織等環(huán)節(jié)設(shè)計 教學(xué)過程。以教為中心的教學(xué)過程根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在特征、教學(xué)內(nèi)容被傳授的可能方式、教師的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)環(huán)境給教的活動提供的可能等，進(jìn)行教學(xué)設(shè)計。以教為中心的教學(xué)過程可以保證教學(xué)內(nèi)容直接、高效、有序地傳遞，支持教學(xué)環(huán)節(jié)的順利推進(jìn)。盡管以教為中心的教學(xué)過程也對學(xué)生的學(xué)有一定的考慮，但其中心是教，而不是學(xué)。在這樣的教學(xué)過程中，當(dāng)學(xué)生的學(xué)與教師的教出現(xiàn)沖突時，則會主要依據(jù)教師的教進(jìn)行設(shè)計。以教為中心的教

2、學(xué)過程對于純粹的陳述性知識的傳授有一定效果，但對培養(yǎng)學(xué)生運用知識的能力卻收效甚微。而以學(xué)為中心的教學(xué)過程強調(diào)從學(xué)生的學(xué)習(xí)出發(fā)，根據(jù)學(xué)生的起始水平、 學(xué)習(xí)風(fēng)格、學(xué)習(xí)環(huán)境等，設(shè)計從感知到學(xué)習(xí)到實踐和評價的學(xué)習(xí)過程，教師根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)過程開展相應(yīng)的促進(jìn)學(xué)習(xí)的教的活動。在以學(xué)為中心的教學(xué)過程中，當(dāng)教與學(xué)發(fā)生沖突時，教師需依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)需求修正教學(xué)過 程，保證所有的教學(xué)活動都是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動。以學(xué)為中心的教學(xué)過程依據(jù)學(xué)習(xí)過程設(shè)計，實現(xiàn)學(xué)習(xí)過程與教學(xué)過程的有機統(tǒng)一，可以保證教學(xué)過程按照學(xué)生的學(xué)習(xí)特征開展，從而促進(jìn)學(xué)習(xí)。在以學(xué)為中心的教學(xué)過程設(shè)計中，教師的作用仍然是主導(dǎo)的， 因為這一過程是教師設(shè)計完成的

3、，也是教師在課堂中實施的。所以，這就要求教師在設(shè)計教學(xué)過程時，應(yīng)充分了解學(xué)生，切實基于學(xué)習(xí)過程設(shè)計教學(xué)過程。由此可知，在新時期，教師的教學(xué)要真正實現(xiàn)由以教為中心的教學(xué)向以學(xué)為中心的教學(xué)的轉(zhuǎn) 變。以“教”為中心到以“學(xué)”為中心的轉(zhuǎn)變長期以來，教學(xué)一直被看成是一種特殊的認(rèn)識過程，這種認(rèn)識過程以傳遞知識或搬運信息為己任，學(xué)習(xí)的過程則被視為是在頭腦倉庫中儲存信息以備再現(xiàn)之用。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往過于注重知識傳授，過于強調(diào)學(xué)科本位，過于注重書本知識，過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、 機械訓(xùn)練。這樣的教學(xué)往往是以教材、教師、課堂為中心，呈現(xiàn)出強烈的封閉性。在這種課 堂教學(xué)觀念和應(yīng)試教育的影響下，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計往

4、往存在嚴(yán)重的弊端：一是重教材，輕學(xué)生。在傳統(tǒng)教學(xué)中，教師往往把教科書當(dāng)成學(xué)生學(xué)習(xí)的唯一對象，考試也主要是檢測學(xué)生對教科書知識的掌握，教科書扮演著權(quán)威的角色，教學(xué)變成了教書。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計時主要關(guān)注的是如何將教科書中的知識系統(tǒng)地傳授給學(xué)生。二是重結(jié)論，輕過程。過于關(guān)注結(jié)論的獲取，卻忽視了學(xué)生對知識的體驗過程。試圖走一條捷徑，將現(xiàn)成的結(jié)論灌輸給學(xué)生，卻剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利。那么，針對傳統(tǒng)課堂教學(xué)的種種弊端，新課程要倡導(dǎo)怎樣的課堂教學(xué)呢？改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調(diào)形成積極主動的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識與基本技能的過程同時成為學(xué)會學(xué)習(xí)和形成正確價值觀的過程。改變課程結(jié)構(gòu)過于強調(diào)學(xué)科本位、

5、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時比例，并設(shè)置綜合課程， 以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求，體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、 綜合性和選擇性。 改變課程實施過于強調(diào)接受學(xué) 習(xí)、死記硬背、機械訓(xùn)練的現(xiàn)狀，倡導(dǎo)學(xué)生主動參與、樂于探究、勤于動手，培養(yǎng)學(xué)生搜集 和處理信息的能力、獲取新知識的能力、分析和解決問題的能力以及交流與合作的能力。從上述要求我們可以看到，新課程的課堂教學(xué)應(yīng)該有不同于傳統(tǒng)課堂的本質(zhì)特征：第一，課堂教學(xué)要以學(xué)生的發(fā)展為中心，關(guān)注的不能僅僅是知識與技能，而是學(xué)生作為生命個體的全方位提升；第二，課堂教學(xué)是學(xué)生在教師指導(dǎo)下自主學(xué)習(xí)、互動合作、樂于探究的積極主動的建構(gòu)過程。以學(xué)

6、生的發(fā)展為中心的、學(xué)生主動建構(gòu)的課堂教學(xué)，必須克服重教材輕學(xué)生、重結(jié)論輕過程 的弊端，把重心從著眼于教師的教轉(zhuǎn)變?yōu)橹塾趯W(xué)生的學(xué)，一句話，要以學(xué)定教斯蒂芬克拉申(Stephen Krashen)1941年出生于美國芝加哥，現(xiàn)為美國南 加州大學(xué)榮休教授，他畢生致力于第二語言獲得的研究，這為他贏得了世 界了性聲譽?？死暝?0世紀(jì)中葉以來提出的第二語言學(xué)獲得的“輸入假說模式”，這是近幾十年來影響廣泛、解釋全面又很具爭議性的理論。早 在1970年代初克拉申就提出了 “監(jiān)控模式”(The Monitor Model), 該模式以“監(jiān)控假說(The Monitor Hypothesis )”為核心；80

7、年代中葉，克 拉申對之進(jìn)一步擴充修訂,轉(zhuǎn)為以“輸入假說” (The in put hypothesis)為中心，形成了“輸入假說模式”。具體而言，“輸入假說模式”由五個互 相聯(lián)系的核心假說構(gòu)成，它們分別是：語言獲得-學(xué)得(TheAcquisition Learning Hypothesis )假說；自然順序假說 (The NaturalOrder Hypothesis );監(jiān)控假說；語言輸入假說；情感過濾假說(The Affective Filter Hypothesis)。這五個假說彼此聯(lián)系、互相補充，構(gòu)成了一個有機整體。作品有： Second Lan guage Acquisiti ona

8、nd Second Lan guage Lear ning陳述性知識，也叫“描述性知識”它是指個人具有有意識的提取線索，而能直接加以回憶和陳述的 知識。主要是用來說明事物的性質(zhì)、特征和狀態(tài)，用于區(qū)別和辨別事物。這 種知識具有靜態(tài)的性質(zhì)。陳述性知識要求的心理過程主要是記憶。陳述性知識的獲得是指新知識進(jìn)入原有的命題網(wǎng)絡(luò)，與原有知識形成聯(lián)系。(一)陳述性知識的概念陳述性知識指個人具有的有關(guān)世界是什么的知識，主要是指言語信息方面的 知識，用于回答“是什么”的問題，如“第二次世界大戰(zhàn)的原因是什么” “中國的地形特征是什么”等。獲得這類知識主要用于解決“知”的問題，它與我國教 育實踐中的“知識”概念相吻合

9、。國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織在 1996 年發(fā)布的以知識為基礎(chǔ)的經(jīng)濟報告中 對知識的形態(tài)作了更加明確的界定， 知識應(yīng)當(dāng)包括四種類別 ,即事實知識 ,知道是 什么（know what）,指人類對某些事物的基本知識所掌握的基本情況 ；原理知識, 知道為什么 （know why）, 指對產(chǎn)生某些事情和發(fā)生事件的原因和規(guī)律性的認(rèn)識 ; 技能知識 , 知道怎樣做 （know how）, 知道實現(xiàn)某項計劃和制造某個產(chǎn)品的方法、 技 能和訣竅等 ； 人力知識 , 知道是誰創(chuàng)造的知識 （know who）, 誰知道是什么 , 為什么 和怎么做的信息。這種劃分方法通常叫“4 W法。其中第一、第二、第四類都 可歸入陳

10、述性知識的范疇。二）陳述性知識的分類如上所述，陳述性知識主要表現(xiàn)為言語信息，加涅依據(jù)各種言語信息的復(fù)雜 程度不同，將它們區(qū)分成三種類型。（ 1）符號（ labels ），即用以指稱相應(yīng)事 物（包括特殊個別事物和類別性事物）的標(biāo)記。換言之就是事物的名稱。標(biāo)記同 一事物的符號一般有兩種形態(tài)，即形符（主要指文字符號）和音符。比如鐘表這 類物品，在漢語中它的形符是“鐘表”，音符是“zhongbido”。這兩種 形態(tài)是可以分離的。（2）事實（facts ），指用以表達(dá)兩個或兩個以上有名稱的 客體或事件之間關(guān)系的言語陳述。實際上就是前文所說的命題。（ 3）知識群， 即各種事實的聚合體。一個知識群就是一個命

11、題網(wǎng)絡(luò)。加涅認(rèn)為，言語信息對學(xué)生來講具有三種功能：第一，它們常常作為進(jìn)一步 學(xué)習(xí)的必備條件，不知道基本的知識，就不可能學(xué)習(xí)復(fù)雜的規(guī)則；第二，它們將 直接影響學(xué)生將來的職業(yè)和生活方式， 在現(xiàn)代社會中尤其是這樣； 第三，是思維 運行的工具。 當(dāng)學(xué)生試圖解決一個新的問題時， 他往往先要思考頭腦中已有的這 方面的知識，然后再作出選擇。、陳述性知識的學(xué)習(xí)過程一）學(xué)習(xí)的模式學(xué)習(xí)的模式是指學(xué)習(xí)的結(jié)構(gòu)與過程。它對于理解教學(xué)和教學(xué)過程，以及如何 安排教學(xué)事件具有極大的實踐意義。 加涅認(rèn)為，在現(xiàn)有的各類學(xué)習(xí)模式中，信息 加工的學(xué)習(xí)模式是最典型的。（施良方：學(xué)習(xí)論，316頁，北京，人民教育出版社，2000。）從圖6

12、- 1中可見信息從一個結(jié)構(gòu)流到另一個結(jié)構(gòu)中去的流程：圖6- 1學(xué)習(xí)的信息加工模式首先，學(xué)生從環(huán)境中接受刺激，刺激推動感受器，并轉(zhuǎn)變?yōu)樯窠?jīng)信息進(jìn)入感 覺登記。進(jìn)入感覺登記的信息量是非常大的，但在注意或選擇性知覺機制的作用 下，大部分信息將在百分之幾秒的時間內(nèi)消逝， 只有部分被注意或選擇的信息被 登記了。接著，信息很快進(jìn)入短時記憶。短時記憶的信息儲存時間稍長，一般為 30秒，但短時記憶的容量卻小得可憐，通常只能容納59個單元信息項目。這可能與短時記憶是人的信息加工場所有關(guān)。然后，信息離開短時記憶進(jìn)入長時記 憶時，信息發(fā)生了關(guān)鍵性的轉(zhuǎn)變，即要經(jīng)過編碼過程。編碼不是把有關(guān)信息收集在一起，隨便放置在那里

13、，而是用各種方式把信息組織起來。經(jīng)過編碼的信息就儲存在長時記憶中，一般認(rèn)為個體的長時記憶是永久性 的，儲存于此的信息是不會遺失的。當(dāng)需要使用信息時，經(jīng)過檢索將信息從長時 記憶中提取出來。信息從長時記憶中被提取時有兩個出口： 一是直接從長時記憶 送往反應(yīng)發(fā)生器，這類信息多是個體經(jīng)過練習(xí)已經(jīng)達(dá)到熟練化、自動化程度的程序性知識；二是從長時記憶進(jìn)入短時記憶，在短時記憶中與新進(jìn)入的信息發(fā)生相 互作用，加入到信息加工過程中，以幫助更好地獲得新信息。圖6- 1中最為獨特的是左邊的期望事項和執(zhí)行控制。期望事項是指學(xué)生期 望達(dá)到的目標(biāo)，即學(xué)習(xí)動機。正是因為學(xué)生對學(xué)習(xí)有某種期望， 教師給予的反饋 才會具有強化作用

14、。執(zhí)行控制即我們后述的策略性知識發(fā)揮功能的過程。它決定 哪些信息從感覺登記進(jìn)入短時記憶、如何進(jìn)行編碼、采用何種提取信息的方式等。 所以，在本模式中，期望事項和執(zhí)行控制在信息加工過程中起著極為重要的作用。同時，從圖6- 1中可見，左側(cè)的期望事項和執(zhí)行控制是作用于右側(cè)的信息 加工過程的每一環(huán)節(jié)的。它就像是一個司令部，控制著個體的信息加工的全部流 程。加涅根據(jù)此模式提出了自己的八階段學(xué)習(xí)模式。(二)符號表征學(xué)習(xí)在三類陳述性知識中，最簡單的是符號表征學(xué)習(xí)(represe ntatio nal learning )。從通常意義上講，符號表征學(xué)習(xí)就是學(xué)習(xí)單個符號或一組符號代表 什么，在教學(xué)實踐中就表現(xiàn)為詞

15、匯學(xué)習(xí)(vocabulary learni ng )，即學(xué)習(xí)單詞 代表什么。實際上，符號表征學(xué)習(xí)是個體學(xué)習(xí)歷程的起點，任何個體的學(xué)習(xí)都是從符號表征學(xué)習(xí)開始的。那么，符號表征學(xué)習(xí)的本質(zhì)是什么呢？我們通過圖6-2的模式來說明。認(rèn)知結(jié)構(gòu)早期階段：認(rèn)知結(jié)構(gòu)后期階段:圖 62 符號表征學(xué)習(xí)的階段如圖 62 所示，符號表征學(xué)習(xí)可以分為兩個階段，早期階段是連接生成階 段。當(dāng)現(xiàn)實中一只活生生的狗出現(xiàn)在孩子的面前時， 通過視覺將這只狗的各種視 覺刺激特征輸入孩子的大腦中， 形成這只狗的表象。 與此同時，成人用手指著（或 其他方式）孩子面前的狗對孩子說： “這是狗?！庇谑牵⒆佑滞ㄟ^聽覺將這一 音符輸入大腦中，

16、并產(chǎn)生一個刺激興奮點。 根據(jù)條件反射原理可知， 在孩子大腦 中的關(guān)于狗的表象與音符“g6u之間將產(chǎn)生暫時神經(jīng)連接，當(dāng)類似的事件多次 出現(xiàn)后，狗的表象與音符“gou”之間的連接就逐漸固定下來了。至此，符號表 征學(xué)習(xí)的輸入定型過程（早期階段）結(jié)束。后期階段是反應(yīng)檢測階段。 這個階段的目的在于檢測孩子是否真正掌握了符 號表征的意義。當(dāng)一只狗再次出現(xiàn)在孩子面前時，孩子能夠說出“狗狗”或“這 是狗”等話語，可確定孩子已經(jīng)完成了關(guān)于“狗”的符號表征學(xué)習(xí)；另外，當(dāng)孩 子聽到成人或其他孩子發(fā)出“gou”的聲音時，表現(xiàn)出尋找狗的動作行為（比如 問“在哪兒”），也是確認(rèn)孩子已經(jīng)完成了關(guān)于“狗”的符號表征學(xué)習(xí)的一條

17、途 徑。由此可見，符號表征學(xué)習(xí)實質(zhì)應(yīng)該是刺激反應(yīng)的聯(lián)結(jié)。行為主義心理學(xué)關(guān)于學(xué)習(xí)的相關(guān)原理與策略對符號表征學(xué)習(xí)是有指導(dǎo)意義的。值得注意的是，表征任一客觀存在的符號都有兩種或三種形態(tài)，表征有形存 在的符號有表象、音符和形符（主要是語言文字符號），而表征無形存在的符號 只有形符和音符兩種。 在符號表征學(xué)習(xí)中， 最有效的方式是將表征某一存在的所 有符號形態(tài)統(tǒng)一起來。在上例中孩子學(xué)習(xí)“狗”的表征符號時，只完成了表象與 音符的統(tǒng)一， 一般情況下， 形符、音符和表象三者的統(tǒng)一要到學(xué)校學(xué)習(xí)中才能完 成。三）概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)（ concept learning ）是奧蘇伯爾從機械學(xué)習(xí)到意義學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)連 續(xù)體上較

18、符號表征學(xué)習(xí)更為高一級的一種學(xué)習(xí)形式。 陳述性知識的概念學(xué)習(xí)的實 質(zhì)是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征或本質(zhì)特征。 如對“三角形” 這一概念的學(xué) 習(xí)，要把握“在二維平面中，三條線段首尾相連”這個本質(zhì)屬性。兒童在概念學(xué) 習(xí)中的主要問題， 是要找出他所面對的一類物體的關(guān)鍵屬性。 顯然，兒童所發(fā)現(xiàn) 的關(guān)鍵屬性（他賦予某一概念的心理意義） 與作為概念的定義 （邏輯意義 社 會約定俗成的）的關(guān)鍵屬性之間是會有大的差異的。奧蘇伯爾為了說明概念學(xué)習(xí)，以兒童學(xué)習(xí)“立方體”這個概念為例。兒童見 過或玩過許多大小、 顏色和質(zhì)地都不相同的立方體。 作為經(jīng)驗的結(jié)果， 他們歸納 出了立方體的關(guān)鍵屬性。這些屬性是置于立方體的

19、表征映象（即表象）中的，這 種表象是兒童從經(jīng)驗中形成的， 在沒有實物時也能回想出來。 奧蘇伯爾把兒童通 過歸納發(fā)現(xiàn)一類物體的關(guān)鍵屬性的過程，稱為概念形成（ concept formation ）。 這是概念學(xué)習(xí)的第一階段（如圖 63階段 1）。這個階段的基本任務(wù)是兒童從 自己熟知的大量同類的特殊事例發(fā)現(xiàn)所有這些事例所擁有的共同特征。 其實，從 概念學(xué)習(xí)的類型來看， 概念形成不僅是概念學(xué)習(xí)的一個階段， 也是概念學(xué)習(xí)的一 種類型，而且是兒童最早獲得的概念學(xué)習(xí)類型。 兒童在入學(xué)前所獲得的大量概念 都是以這種方式學(xué)習(xí)的， 當(dāng)然，成人的許多非專業(yè)領(lǐng)域的概念也是以這種方式獲 得的。兒童入學(xué)以后，開始學(xué)習(xí)概

20、念的名稱。學(xué)習(xí)概念的名稱也是一種表征學(xué)習(xí)， 在這種學(xué)習(xí)中，兒童學(xué)會用符號（如“立方體”）代表他已習(xí)得的概念。在學(xué)習(xí) 過程中，學(xué)生把 “立方體” 這個詞的意義等同于已有的表示這個概念的意義的表 象（如圖 63階段 2）。在這一階段的概念學(xué)習(xí)中，教師運用得最多的是概念 同化的學(xué)習(xí)方式。概念同化（ concept assimilation ）是指直接以定義的方式向 學(xué)生呈現(xiàn)概念的本質(zhì)特征 （邏輯意義） ，讓學(xué)生利用其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)概 念來理解這個新概念。 奧蘇伯爾認(rèn)為， 兒童現(xiàn)在已經(jīng)習(xí)得了這個概念的外延意義 （ denotative meaning ），但是，每個概念還具有內(nèi)涵意義（ conn

21、otative meaning）,即概念的心理意義。內(nèi)涵意義是指概念名稱在兒童內(nèi)部喚起的獨特 的、個人的、 情感的和態(tài)度的反應(yīng)。 兒童的這類反應(yīng)取決于他們對這類物體的特 定經(jīng)驗。當(dāng)然,像“立方體”這類名稱對大多數(shù)兒童來說只具有很少的內(nèi)涵意義, 但像“國家”或“朋友”這類概念有重要的內(nèi)涵意義,對不同的人來說,顯然會 喚起某種不同的情緒。階段1 :槪念具有意義認(rèn)知結(jié)構(gòu)立府體這類軒到“立方聲這牛詞階段2 :概念的眉稱c荻猬窓義圖6-3學(xué)習(xí)概念名稱的兩個階段(四)命題學(xué)習(xí)命題學(xué)習(xí)(propositionallearning )是陳述性知識學(xué)習(xí)的第三種類型，命題學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一種“關(guān)系”意義的學(xué)習(xí)。根據(jù)關(guān)

22、系的復(fù)雜程度可將命題學(xué)習(xí)分 為兩類。一是只表示兩個以上的特殊事物之間關(guān)系的學(xué)習(xí)，稱非概括性命題的學(xué) 習(xí)。如“中國的首都是北京”，這個命題旨在將兩個特殊的事物“中國”和“北 京”之間的事實關(guān)系陳述清楚。其中，“中國”和“北京”都是特殊對象。另一 類是表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系的學(xué)習(xí)，稱概括(generalization )性命題學(xué)習(xí)。如“圓的直徑是半徑的兩倍”，它陳述的是倍數(shù)關(guān)系。奧蘇伯爾認(rèn)為，命 題學(xué)習(xí)的本質(zhì)是意義的獲得，在這個過程中個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的適當(dāng)觀念起著 決定性作用。根據(jù)新舊命題之間的關(guān)系，可把命題學(xué)習(xí)分為以下三種情況。(1) 下位學(xué)習(xí)(subordinate relations

23、hips )。從前述知識的命題網(wǎng)絡(luò)表征形式可知，儲存于個體大腦中的知識是以抽象性水平的不同而分層級組織的， 相鄰兩個層級之間形成一種類屬關(guān)系，上一層級為類，下一層級為屬。在學(xué)習(xí)過程中，如果新觀念(要學(xué)習(xí)的命題)處于“屬”的層級水平，而個體認(rèn)知結(jié)構(gòu)中 已有一個處于“類”層級水平的舊觀念，那么個體可以用這個舊觀念作為“支撐 點”將新學(xué)習(xí)內(nèi)容納入其中，從而獲得新知識的意義，這種學(xué)習(xí)就是下位學(xué)習(xí) 其基本關(guān)系如表6-2中第一部分所示。下位學(xué)習(xí)有兩種情況，一是新的學(xué)習(xí)材料作為原先獲得的概念的特例，或作 為原先獲得的命題的證據(jù)或例證而得以理解其意義，我們把這個類型叫做派生下位學(xué)習(xí)(derivative su

24、bsumption )。例如，當(dāng)學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了三角形、正方形、 長方形，知道三者都是軸對稱圖形，現(xiàn)在學(xué)習(xí)“圓也是軸對稱圖形”這一命題時, 就會發(fā)現(xiàn)圓具有軸對稱圖形所擁有的一切特征。二是新的學(xué)習(xí)內(nèi)容類屬于原有的 具有較高概括性的概念中，原有的觀念得到擴展、精確化、限制或修飾，新的命 題或概念獲得意義，我們稱這種情況為相關(guān)下位學(xué)習(xí)(correlativesubsumption )。例如，學(xué)生已知“平行四邊形”這一概念的意義，那么，我們 可以通過“菱形是四條邊一樣長的平行四邊形”這一命題來界定菱形。在這種情 況下，通過對“平行四邊形”予以限定，產(chǎn)生了 “菱形”這一概念。表6- 2新知識的意義獲得的同

25、化模式1.下位學(xué)習(xí)A.派生下位學(xué) 習(xí)原有的觀念:A新的內(nèi)容一 &比包目Q a,尿育的觀念：X新的內(nèi)呑一Y ZV WB.相關(guān)下位學(xué)習(xí)2.上位學(xué)習(xí)新學(xué)習(xí)的觀念A(yù)厚肓的觀念:a,砰3.并列結(jié)合學(xué)習(xí)劭學(xué)習(xí)的觀念：A B -LC-D IT 原有的觀念(2) 上位學(xué)習(xí)(superordinate learning)。如果學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了一些處于同一層級水平的概念，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)一個能將原有觀念都包容于其中的新概念， 這種學(xué)習(xí)形式就是上位學(xué)習(xí)。例如，學(xué)生已經(jīng)從日常生活中學(xué)到了“蘋果”“桃子”“香蕉”“西瓜”等概念，現(xiàn)在要學(xué)習(xí)“水果”這一新概念，此類學(xué)習(xí)就屬 于上位學(xué)習(xí)。這種類型的學(xué)習(xí)是比較普遍的，特別是與

26、學(xué)生日常生活有密切關(guān)系 的命題的學(xué)習(xí)大都是以這類學(xué)習(xí)形式而獲得的。 在教學(xué)過程中， 除了首先喚起學(xué) 生已有的相關(guān)概念之外， 還需要為學(xué)生提供一些他們不曾了解的事例， 以使學(xué)生 較全面地掌握新命題。 例如， 假定學(xué)生已知正方形、 長方形和平行四邊形內(nèi)角之 和等于 360°，現(xiàn)在教師要學(xué)生掌握“任何四邊形內(nèi)角之和等于 360°”這一命 題，那么教師還應(yīng)該提供一些學(xué)生還不知道其內(nèi)角之和為 360°的不規(guī)則的四邊 形（因為前面提及的幾種四邊形都屬于規(guī)則四邊形） ，這樣學(xué)生就能更深入地把 握新命題的意義了（如表 6 2 中第二部分）。（3）并列結(jié)合學(xué)習(xí)（ combinato

27、rial learning ）。當(dāng)新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu) 中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系， 又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時， 它們在有意義 學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。如表 62 中第三部分 所示，新概念A(yù)與已有概念B、C、D相聯(lián)系，但A并不比B C、D包攝性更廣些， 或更具體些。在這種情況下，新概念A(yù)具備某些與這些已有概念共同的關(guān)鍵屬性。 例如，如果學(xué)生已經(jīng)學(xué)習(xí)了質(zhì)量與能量、 遺傳結(jié)構(gòu)與變異等之間的關(guān)系， 現(xiàn)在要 學(xué)習(xí)需求與價格之間的關(guān)系， 它們之間雖然沒有類屬關(guān)系， 但也內(nèi)含著另外的關(guān) 系后一變量隨前一變量的變化而發(fā)生變化。四、陳述性知識的教學(xué)策略陳述性知識教學(xué)的根本任務(wù)在于使

28、學(xué)生將所學(xué)的各種符號、命題、事實、事 件與客體的規(guī)律性有序地儲存于長時記憶中， 在需要運用時能夠迅速、 有效地提 取出來。 那么， 教師如何才能達(dá)成這一目標(biāo)呢？現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)研究認(rèn)為， 在教 學(xué)（包括學(xué)習(xí)）過程中可運用如下策略以提高學(xué)生對陳述性知識的獲取、保持、 提取和回憶。一）復(fù)述策略復(fù)述（ rehearsal ）策略是指在工作記憶中為了保持信息而對信息進(jìn)行反復(fù) 重復(fù)的過程。對于這一策略，學(xué)習(xí)者都非常熟悉，不過多偏于狹義地理解為“一 次又一次地反復(fù)”之意。實際上，在教學(xué)心理學(xué)中復(fù)述策略有其特殊的含義，它 包括與復(fù)述內(nèi)容緊密聯(lián)系的具體方法與措施， 在具體運用過程中必須靈活機動地 選擇與組合。運

29、用復(fù)述策略必須注意以下方面。（1）排除干擾。造成遺忘的原因之一是短時記憶容量的有限性，在單位時 間內(nèi)短時記憶只能加工 59個單元的信息項目， 要使學(xué)習(xí)內(nèi)容得以保持就必須使 信息量保持在其閾限之內(nèi)。 因此， 在進(jìn)行復(fù)述時要盡可能地排除多余的、 不必要 的信息的干擾作用。（2）消除抑制效應(yīng)與利用促進(jìn)效應(yīng)。信息加工心理學(xué)認(rèn)為學(xué)習(xí)過程中前后 信息之間是相互作用的， 這種作用表現(xiàn)出消極和積極兩種現(xiàn)象。 在運用復(fù)述策略 時要注意克服信息之間的消極作用，同時充分利用信息之間的積極作用。（3）利用首因與近因效應(yīng)。心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，在對一系列學(xué)習(xí)材料進(jìn)行學(xué) 習(xí)的過程中，位于學(xué)習(xí)材料前端的內(nèi)容和位于學(xué)習(xí)材料尾部的內(nèi)

30、容最容易記住， 而位于中間位置的內(nèi)容不容易記住。 因此，在運用復(fù)述策略時應(yīng)充分利用首因與 近因效應(yīng)。（4）要及時復(fù)習(xí)。艾賓浩斯（ H.Ebbinghaus ）通過實驗總結(jié)出遺忘規(guī)律為： 遺忘從學(xué)習(xí)結(jié)束的一瞬間就開始， 遺忘的進(jìn)程表現(xiàn)出先快后慢的特點。 這就要求 我們及時復(fù)習(xí)，不要等到學(xué)習(xí)內(nèi)容都遺忘殆盡之時才開始復(fù)習(xí)。（5）注意集中復(fù)習(xí)與分散復(fù)習(xí)。認(rèn)知心理學(xué)的研究認(rèn)為，復(fù)習(xí)時的時間分 配也是影響復(fù)述策略效果的因素之一。 長時間復(fù)習(xí)的效果并不理想， 相反若將同 量的時間分散開來使用，其整體效果大于集中復(fù)習(xí)。（6）利用過度學(xué)習(xí)效應(yīng)。過度學(xué)習(xí)效應(yīng)是指在對同一學(xué)習(xí)材料進(jìn)行復(fù)習(xí)時， 如果復(fù)習(xí)到能夠?qū)W(xué)習(xí)材

31、料回憶出來的程度就停止復(fù)習(xí)， 其效果沒有再進(jìn)行一定 量學(xué)習(xí)的效果佳。例如，如果一學(xué)習(xí)內(nèi)容用 10 次復(fù)述就能夠回憶出來了，此時 不要停止復(fù)述，繼續(xù)復(fù)述 35 次，其保持效果將會大幅度提高。以上列舉了在運用復(fù)述策略時必須考慮的一些因素， 實際上與此相關(guān)的措施 與方法還很多， 比如處理好部分學(xué)習(xí)與整體學(xué)習(xí)之間的關(guān)系， 采用自問自答或嘗 試背誦的策略， 注意情境相似性和情緒生理狀態(tài)相似性的影響等， 這需要學(xué)習(xí)者 在具體的學(xué)習(xí)過程中有意識地去總結(jié)與發(fā)掘。二）精細(xì)加工策略精細(xì)加工（ elaboration ）意指對要記憶的材料補充細(xì)節(jié)、舉出例子、作出 推論，或使之與其他觀念形成聯(lián)想， 以達(dá)到長期保持的目

32、的。 精細(xì)加工對記憶陳 述性知識的促進(jìn)作用在眾多研究中都得到了充分的證明。 精細(xì)加工的具體措施與 方法是多種多樣的，除了前面提及的補充細(xì)節(jié)、舉出例子等，還包括釋義、寫概 要、創(chuàng)造類比、用自己的話寫出注釋、解釋、自問自答等。比如記筆記，心理學(xué) 家認(rèn)為， 記筆記有兩步： 第一步是記下聽到的信息； 第二步是使記下的信息對你 自己有意義。 如果筆記僅停留在第一步， 則對學(xué)習(xí)并無多大的幫助。 重要的是進(jìn) 入第二步，對筆記加工。有人建議采用如下三步做聽課筆記：（ 1）留下筆記本 每頁右邊的四分之一或三分之一；（ 2）記下聽課的內(nèi)容；（ 3）在整理筆記時， 在筆記本留空部分加注等。對于精細(xì)加工促進(jìn)對陳述性知

33、識的記憶的原因， 認(rèn)知心理學(xué)家進(jìn)行了相關(guān)的研究認(rèn)為，主要是因為人對陳述性知識的記憶是以網(wǎng)絡(luò)為特征進(jìn)行的。三）組織策略關(guān)于組織策略， E. 加涅稱“組織是一種將信息分成若干子集并標(biāo)明各子集之 間關(guān)系的過程”（ E.Gagne（1993）,The Cognitive Psychology of School Learning,New York:Harper Collins College Publishers,p.135.），而安德森則指出，精深的另一種重要的作用在于對記憶賦予一種有層次的組織。 這種有層 次的組織將能夠使人對記憶的搜尋表現(xiàn)出結(jié)構(gòu)化， 并使人能夠更有效地提取到信 息。簡而言之，組織

34、策略就是根據(jù)學(xué)習(xí)材料本身的內(nèi)在邏輯關(guān)系將其建構(gòu)成一個 有序的、條理化的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。 現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家認(rèn)為用于組織策略的具體技術(shù)最 常見的有列課文結(jié)構(gòu)提綱和畫網(wǎng)絡(luò)圖，并建議采用如下步驟訓(xùn)練學(xué)生列結(jié)構(gòu)提 綱：首先，給學(xué)生提供較完整的結(jié)構(gòu)提綱，其中留出一些下位的細(xì)目空位，要求 學(xué)生通過閱讀或聽講填補這些空位； 其次，提綱中只有一些大標(biāo)題， 所有小標(biāo)題 要求由學(xué)生完成，或提綱中只有小標(biāo)題，要求學(xué)生寫出大標(biāo)題。小結(jié)陳述性知識指個人具有的有關(guān)世界是什么的知識 , 主要是指言語信息方面的 知識，用于回答“是什么”的問題。陳述性知識主要表現(xiàn)為符號、事實和知識群 三種類型。 陳述性知識的學(xué)習(xí)有共同的規(guī)律， 學(xué)習(xí)的

35、信息加工模式對此作出了清 晰的描述。 促進(jìn)陳述性知識學(xué)習(xí)的有效策略很多， 主要有復(fù)述策略、 精細(xì)加工策 略、組織策略。、程序性知識概述一）程序性知識的概念程序性知識是有關(guān)“怎么辦”的知識，主要涉及概念和規(guī)則的應(yīng)用。這類知識與我國流行的“技能” 概念在內(nèi)涵與外延上基本一致?；诖?，皮連生（1996）將技能定義為，在練習(xí)基礎(chǔ)上形成的按某種規(guī)則或操作程序順利完成某種智慧任務(wù)或軀體協(xié)調(diào)任務(wù)的能力。就個體的程序性知識而言，又有兩種表現(xiàn)。一 種是個體必須使自己的機體或器官在時空中發(fā)生位置移動才能完成任務(wù)的程序性知識，比如某人想到山頂 去看日出， 要達(dá)成此目的， 他就必須通過登山才能執(zhí)行和完成。這類程序性知

36、識的完整展現(xiàn)需要兩個要素， 一是形成身體運動能力，二是軀體或器官發(fā)生位移。它與我國教育領(lǐng)域慣稱的“動作技能”概念同質(zhì)。另 一種是不需要個體的時空中發(fā)生位置移動就能完成任務(wù)的程序性知識。比如要證明兩個三角形是否全等， 個體只需在大腦內(nèi)部運用兩個三角形全等的規(guī)則進(jìn)行隱形操作就能完成。 這類程序性知識與我們常用的 “智 慧技能”概念所表征的意義是相同的。認(rèn)知心理學(xué)又根據(jù)加涅的認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果三分法，即認(rèn)知學(xué)習(xí)結(jié)果包 括言語信息、智慧技能和認(rèn)知策略，將程序性知識分為用于對外辦事的智慧技能和用于對內(nèi)調(diào)控的認(rèn)知策 略。二）程序性知識的分類對任何事物的分類都是建立在一定的分類原則，即分類標(biāo)準(zhǔn)基礎(chǔ)上的。對程序性知

37、識亦可從不同的維 度進(jìn)行分類。E.加涅在其父親對智慧技能所作區(qū)分一一將智慧技能區(qū)分為對外辦事和對內(nèi)調(diào)控兩種技能一一的基礎(chǔ)上提出了兩個分類維度，即一般與特殊維度和自動與受控維度。從一般與特殊維度，可將程序性知識分 為專門領(lǐng)域的程序性知識和非專門領(lǐng)域的程序性知識。專門領(lǐng)域的程序性知識是由只能用于特殊領(lǐng)域的產(chǎn) 生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識，如數(shù)學(xué)中的“四則混和運算規(guī)則”、語言學(xué)中的各種“語法規(guī)則”。非專門領(lǐng)域的 程序性知識是指可以跨越不同學(xué)習(xí)領(lǐng)域的一般方法、步驟的知識，如“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”“學(xué)習(xí)有法， 學(xué)無定法”等。從自動與受控維度，可將程序性知識分為自動化的程序性知識和受意識控制的程序性知識。自動化的

38、程序性知識是由經(jīng)過充分練習(xí)而能自動激活的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識。如在外語學(xué)習(xí)中，一個達(dá)到熟練化 程度的學(xué)習(xí)者面對呈現(xiàn)在自己面前的外語材料，可以直接地、迅速地將其所表達(dá)的意義用漢語表述岀來， 在此過程中他對外語與漢語的語法規(guī)則以及兩種語言間的轉(zhuǎn)換規(guī)則的運用都達(dá)到了熟練化的程度，這些規(guī) 則對他來說都是自動化的程序性知識。受意識控制的程序性知識就是指未能達(dá)到熟練化的、不能自動激活 的產(chǎn)生式系統(tǒng)構(gòu)成的知識，如一個剛學(xué)毛筆字的學(xué)生所擁有的有關(guān)書寫規(guī)則方面的知識。問題解決（涉高級規(guī)則）I厲級規(guī)則I（以規(guī)則作為前提）規(guī)則、定I性擬念（以頁休嚴(yán)念件為前提）t冥體槪念（以辨別右為前提）I辨別圖6-4智慧技能中的復(fù)

39、雜性水平(E.Gagne,1992 )加涅在對知識和技能進(jìn)行區(qū)分并進(jìn)行了系統(tǒng)研究之后，按智慧技能的復(fù)雜水平將其分為由低到高的五個層次（即五類）：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。這五類智慧技能之間形成如圖6-4所示的關(guān)系：辨別是指區(qū)分事物之間的異同點，當(dāng)我們在任一學(xué)科里要求學(xué)生將兩個新的、有著各自特征的 或?qū)ο髤^(qū)分開來時，那么這只是一種最簡單的、要求作岀辨別的智慧技能，它的獲得可以用形成一系列刺 激一反應(yīng)的聯(lián)結(jié)來解釋；具體概念旨在識別具有共同特征的同類事物，當(dāng)我們要求學(xué)生掌握某一具體概念 時，那么這是一種比辨別稍為復(fù)雜的能力，因為它的獲得須以辨別為基礎(chǔ)，抽取岀這類對象的共同特征； 定

40、義性概念就是運用概念的定義特征定義事物，當(dāng)我們要求學(xué)生獲得某一定義性概念或某一規(guī)則時，由于 定義性概念或規(guī)則通常以若干個概念來界定，或表示若干個概念之間的關(guān)系，因此它們是一種比具體概念 稍為復(fù)雜的能力，它們的獲得須以學(xué)生已經(jīng)獲得定義中的各個部分概念為前提；規(guī)則是指運用單一規(guī)則辦 事的能力，當(dāng)我們要求學(xué)生解決第一次遇到的新問題時，學(xué)生必須回憶并使用過去業(yè)已獲得的有關(guān)規(guī)則， 才能著手解決問題，而問題一旦解決，學(xué)生將獲得某一高級規(guī)則；而高級規(guī)則特指同時運用幾條規(guī)則來處 理問題。簡而言之，這五類智慧技能之間不僅是一個從低級到高級的序列，而且任一高級智慧技能的獲得 都是以低一級智慧技能的獲得為條件的，是

41、在低一級智慧技能獲得的基礎(chǔ)上才發(fā)展起來的。、程序性知識的學(xué)習(xí)過程一）辨別學(xué)習(xí)加涅在其智慧技能分類系統(tǒng)中將辨別置于最低層，認(rèn)為辨別是“對刺激物在某一物理維度或某些物理 維度上的相互差別能夠作出不同反應(yīng)的一種能力”（吳慶麟：教育心理學(xué)，48 頁，北京，人民教育出版社， 1999。）。由此，辨別需要相應(yīng)的參照物，沒有相應(yīng)的參照物，就無從產(chǎn)生辨別。根據(jù)參照物性質(zhì) 的不同，智慧技能中包含兩個亞型，一是對客觀現(xiàn)實世界中單一事物或物體的辨別，二是兩個以上事物或 物體的辨別。這種類型的辨別的根本目的在于“辨異”，即通過對作用于個體的感覺器官的兩個事物或物 體進(jìn)行對比，找出二者的不同之處。這類辨別在日常生活中是

42、極為普遍的，為此，加涅有時又把辨別這一 智慧技能稱之為多重辨別（ multiple discrimination ）。辨別能力的形成過程包含兩個層次：一是模式獲得的過程，即“刺激反應(yīng)”連鎖學(xué)習(xí)的過程；其二 是模式識別的過程。加涅認(rèn)為，影響辨別學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是：“在個體的內(nèi)部必須的一個條件是，能夠回憶和恢復(fù)為表現(xiàn) 這種辨別而必須具有的不同的刺激反應(yīng)連鎖 , 在學(xué)習(xí)對多重刺激作出反應(yīng)時，學(xué)生必須能夠表現(xiàn)也與 這些刺激差異同樣多的不同的刺激反應(yīng)連鎖?！保▍菓c麟：教育心理學(xué)，48 頁，北京，人民教育出版社， 1999。）“辨別學(xué)習(xí)的一些外部條件表現(xiàn)為某些最基本的學(xué)習(xí)原理的應(yīng)用。第一，接近的原則必須 具

43、備，即在刺激呈現(xiàn)后必須緊接對它作出反應(yīng)。第二，強化的原則在辨別學(xué)習(xí)中起特別重要的作用，應(yīng)當(dāng) 使強化隨正確與錯誤的反應(yīng)而有區(qū)別地出現(xiàn)。第三，重復(fù)也起著重要的作用。辨別的情境可能需要重復(fù)多 次，以便選出正確的刺激差異，對于學(xué)習(xí)多重辨別來說，必然需要更多的重復(fù)?！保≧.Gagne（ 1985）,TheConditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers,p.51.）二）概念學(xué)習(xí)概念的心理學(xué)意義是指符號所代表的一類事物或性質(zhì)， 是一類事物與彼類事物相區(qū)別的本質(zhì)屬性的集合體。大多數(shù)概念都由四個

44、成分構(gòu)成：概念名稱、概念定義、概念例子和概念屬性。概論名稱就是一個集音、 形于一體的符號，如“人”就是世界上“會制造和使用工具”的類物的名稱。概念定義是用以陳述類物的 本質(zhì)特征的句子，如“心理是大腦對客觀事物的主觀能動的反映”。概念例子就是一個個特殊的個體。概 念的屬性是這類事物用以區(qū)別其他類事物的特征。概念學(xué)習(xí)就是能概括出同類事物的共同本質(zhì)特征。 加涅把概念分成兩類： 具體概念( concrete concept ) 和定義概念 ( defined concept )。具體概念是指可以通過具體對象來表示的， 是直接觀察得到的， 如杯子、 書、樹木、電燈等。定義概念是憑少數(shù)融合可以識別的，它們

45、都包含一些抽象的關(guān)系，因而必須通過學(xué)習(xí)， 如心理、意識、哲學(xué)、人本主義等。具體概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生具備辨別能力，因為概念學(xué)習(xí)通常涉及對基本概念的辨別。作為外部條件，需 同時呈現(xiàn)屬于該概念范疇的例子和不屬于該概念范疇的例子，要求學(xué)生辨別該概念的特征。此外，還需提 供必要的強化和練習(xí)。定義概念學(xué)習(xí)要求學(xué)生事先掌握定義的組成部分，如主語、賓語、謂語。同時還需掌握語法。教師需 用口頭的或書面的形式呈現(xiàn)概念的定義，以便定義的各組成部分按適當(dāng)順序進(jìn)入學(xué)生的工作記憶。同樣， 定義概念學(xué)習(xí)也需給學(xué)生各種例子，包括不屬于該概念范疇的例子，以供學(xué)生識別該概念的特征。三) 規(guī)則學(xué)習(xí)規(guī)則有兩種功能：一是用作對事物分類的標(biāo)

46、準(zhǔn)，在本質(zhì)上這種規(guī)則就是一個定義性概念；二是指導(dǎo)人 們?nèi)绾无k事。對此，加涅總結(jié)說：“規(guī)則是支配人的行為并使人能夠證明某種關(guān)系的內(nèi)在狀態(tài)。規(guī)則并非 只是表述某一規(guī)則的言語陳述，比如像正方形的周長是其邊長的四倍'這樣一種命題，規(guī)則必然涉及人 在面對特殊刺激實際上有無數(shù)變化時，行為始終表現(xiàn)出規(guī)律性的原因。因此，規(guī)則是使人能夠?qū)σ活惔碳?情境作出與一類操作相適應(yīng)的舉動而推論出來的能力，據(jù)此我們預(yù)計，這種操作同一類特定的關(guān)系刺激發(fā) 生了聯(lián)系。”( R.Gagne(1985),The Conditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt

47、 Brace College Publishers, p.118,p.120. )此處的規(guī)則在本質(zhì)上是一種能力。規(guī)則學(xué)習(xí)的目的是獲得規(guī)則、掌握規(guī)則。那么，確認(rèn)一種規(guī)則是否為個體所掌握的標(biāo)準(zhǔn)是什么呢？比如，一個小學(xué)生在乘法運算學(xué)習(xí)中，已將乘法口訣表背得滾瓜爛熟，但在實際面對“23 X 45 =?”的算式時卻一籌莫展， 這個小學(xué)生是否已經(jīng)掌握了乘法運算規(guī)則呢？答案是否定的。 該學(xué)生獲得的只是言語信息。 為此，加涅一再強調(diào)，“規(guī)則”這一術(shù)語與表征它的言語命題不能相提并論?！爱?dāng)人們能夠闡述代表規(guī)則 的命題時，人們通常不會認(rèn)為這一規(guī)則實際上已經(jīng)獲得。要確認(rèn)是獲得僅是獲得了規(guī)則的言語表述，人們 必須去了解

48、：( 1)學(xué)生是否能鑒別其中包含的各個概念；(2)學(xué)生是否能揭示構(gòu)成這些概念之間的關(guān)系。作出這種了解的方法有各種各樣， 但歸根到底是看學(xué)生是否能證明這種關(guān)系的舉動?！?R.Gagne(1985),TheConditions of Learning and Theory of Instruction.Harcourt Brace College Publishers, p.118,p.120.吳慶麟對加涅關(guān)于規(guī)則學(xué)習(xí)條件的相關(guān)論述歸納總結(jié)，并認(rèn)為規(guī)則學(xué)習(xí)的內(nèi)部條件是：對構(gòu)成規(guī)則的 這些子概念的理解，這種理解意味著學(xué)生能夠鑒別一類客體、一類事件或一類關(guān)系的各個成員。如果這些 前提概念尚未把握，那么

49、規(guī)則是不能被適當(dāng)?shù)卣莆盏?，如果部分概念僅是作為一種言語信息而獲得的話， 也不可能充分把握本身的含義。規(guī)則學(xué)習(xí)的外部條件有五條：第一，影響規(guī)則學(xué)習(xí)的言語指導(dǎo)，一開始往 往應(yīng)當(dāng)陳述在學(xué)習(xí)完成之后教師期望在學(xué)生身上能夠表現(xiàn)出來的行為操作；第二，言語指導(dǎo)繼而應(yīng)讓學(xué)生 回憶起在要學(xué)的規(guī)則中將會出現(xiàn)的那些子概念；第三，隨后呈現(xiàn)整個規(guī)則的語言提示；第四，要求學(xué)生證 明規(guī)則中所含的那種關(guān)系的言語指導(dǎo)；第五，注意在規(guī)則學(xué)習(xí)中使用強化的原理，當(dāng)學(xué)生對規(guī)則作出充分 的證明之后，教師應(yīng)表揚、稱贊。 （吳慶麟： 教育心理學(xué)， 6667 頁，北京，人民教育出版社， 1999。）規(guī)則學(xué)習(xí)一般表現(xiàn)為兩種基本形式。其一是從例子

50、到規(guī)則的學(xué)習(xí)，它屬于奧蘇伯爾同化論中涉及的上 位學(xué)習(xí)的一種形式，也就是我們通常所說的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。其二是從規(guī)則到例子的學(xué)習(xí)，即下位學(xué)習(xí)的一種形 式，是在教學(xué)實踐中常用的接受學(xué)習(xí)。三、程序性知識的教學(xué)策略現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)家將程序性知識的獲得劃分為三個階段。（1）認(rèn)知階段。在這一階段，學(xué)生將使用自己已有的為達(dá)到一定目的有效方法，對某一技能作出陳述性解釋，并對這一技能的各項條件及行動形成 最初陳述性特征的編碼。（ 2）聯(lián)系階段。在這一階段，原先指導(dǎo)行為的知識將發(fā)生兩種轉(zhuǎn)變：第一，最初 對技能所作的表征將慢慢轉(zhuǎn)變?yōu)樘厥忸I(lǐng)域里的程序性知識；第二，構(gòu)成這一程序的各個部分的產(chǎn)生式間的 聯(lián)結(jié)將得到增強。（ 3）自動

51、化階段。在這一階段，整個程序本身將得到進(jìn)一步的精致和協(xié)調(diào)?；诔绦蛐?知識獲得的三階段理論，在教育教學(xué)過程中可相應(yīng)地從三個方面展開對程序性知識的教學(xué)：幫助學(xué)生實現(xiàn) 子技能或前提技能的自動化； 幫助學(xué)生將一些小的程序合并成一些大的程序； 幫助學(xué)生將這些技能程序化， 使學(xué)生可以對程序本身無須多作考慮，就能使用程序的目標(biāo)與子目標(biāo)結(jié)構(gòu)。一）掌握子技能或前提技能當(dāng)人準(zhǔn)備執(zhí)行一項復(fù)雜的認(rèn)知技能時，對其中的部分技能還未把握或達(dá)到自動化的程度時，要成功地 并順利地執(zhí)行整個技能顯然是不可能的。事實上，無論是在加涅的學(xué)習(xí)層級論還是在適應(yīng)個別差異的掌握 學(xué)習(xí)中都滲透了這一思想。安德森曾指出，加涅從許多需傳授的技能中

52、分解出它的子技能，從這些子技能 中又再次分解出它們的子技能。例如，可以將代數(shù)看做微積分的子技能，而算術(shù)又是代數(shù)的子技能，而基 本的計算技能又是算術(shù)的子技能。在加涅看來，成功的教學(xué)設(shè)計的關(guān)鍵是確定這類正確的子技能的層級， 課程的教學(xué)便是旨在分別傳授這種層級中的各子技能。同樣，在適應(yīng)個別差異的掌握學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生按各 自的學(xué)習(xí)速度前進(jìn)，并對學(xué)生在各個教學(xué)目標(biāo)上的掌握情況提供測驗。如果在教學(xué)之后尚未達(dá)到目標(biāo)，便 需要提供另外的教學(xué)時間，直到該目標(biāo)被掌握為止，這種教學(xué)也是旨在保證讓每個學(xué)生學(xué)會必要的前提知 識，以及為掌握新的復(fù)雜的技能提供所需的子技能。 如果教學(xué)人員能對掌握的目標(biāo)和測驗作出適當(dāng)?shù)脑O(shè)計，

53、那么這類教學(xué)實際上就是以掌握作為實現(xiàn)子技能必須達(dá)到自動化的教學(xué)程序。二）促進(jìn)組合教師要給學(xué)生提供將一些小的程序組合成大程序的機會。在認(rèn)知心理學(xué)家看來，在實現(xiàn)技能程序化的 第二階段， 最初形成的僅是一些小的產(chǎn)生式， 一旦形成了一些小的產(chǎn)生式， 它們之間的組合將有可能出現(xiàn)。 為了促進(jìn)這種組合的產(chǎn)生，必須使兩個小的產(chǎn)生式能夠在工作記憶中連續(xù)處于激活狀態(tài)，這樣人的信息加 工系統(tǒng)有可能注意到，前一產(chǎn)生式的行動為后一產(chǎn)生式的啟動創(chuàng)設(shè)了條件，由此獲得的一個新的產(chǎn)生式既 含有前一產(chǎn)生式的條件，又含有前后兩個產(chǎn)生式的行動，而對后一個產(chǎn)生式的條件則作為多余的信息予以 刪除。在幫助學(xué)生將基本技能合成的過程中，練習(xí)和

54、反饋是兩個極重要的因素，因為每一次練習(xí)均給兩個有 關(guān)聯(lián)的產(chǎn)生式在工作記憶中同時激活的機會，因而也給了它們合成的機會。在練習(xí)中應(yīng)提供多少反饋以及 何時提供反饋似乎是一個有爭議的問題。一方面有研究揭示，及時反饋相當(dāng)重要，因為它可以使學(xué)生及時 糾正錯誤，避免使錯誤成為基本技能中的一個自動化的成分。但另一方面也有研究指出，及時反饋或過多 的反饋可能是有害的。在這種情況下，學(xué)生可能會變得過分依賴反饋，而反饋時常會干擾對任務(wù)的學(xué)習(xí)。 布盧姆曾對個別導(dǎo)師制和正規(guī)課堂授課制作過比較，他發(fā)現(xiàn)，配備個別導(dǎo)師的一般學(xué)生要優(yōu)于正規(guī)課堂里 的優(yōu)秀生，究其原因是，個別導(dǎo)師的指導(dǎo)似可完全根據(jù)學(xué)生的需要來提供適時的反饋。不過

55、個別導(dǎo)師制畢 竟代價高，因而不可能為每一個學(xué)生配備一名專職的指導(dǎo)教師，在這方面，計算機輔助教學(xué)似乎是一種希 望，它可以根據(jù)學(xué)生的需要來提供反饋。當(dāng)然要提供這類反饋需要有足夠的理解力。使計算機具有這種足 夠的判斷和理解能力曾一度是一個主要的障礙，但近年來已有這方面的成功報道。三）促進(jìn)程序化一旦學(xué)生在一些小的產(chǎn)生式上達(dá)到了自動化的程度，并開始將這些小的產(chǎn)生式組合成大的產(chǎn)生式時， 教師為學(xué)生實現(xiàn)整個技能自動化所需做的工作是，保證讓學(xué)生練習(xí)整個程序中所含的一系列產(chǎn)生式步驟， 而不再是單獨練習(xí)部分的產(chǎn)生式。隨著一次次成功地執(zhí)行這種動作序列，整個程序中各個步驟的聯(lián)系將會 以前后步驟的匹配來替代有意識的思考

56、或搜索過程。實現(xiàn)程序化的障礙之一是，學(xué)生可能會對要做這么多的練習(xí)感到厭倦。施奈德（Schneider ， 1985）曾建議使用達(dá)標(biāo)式的反饋給完成一組練習(xí)提供外部強化，這不失為一條可供借鑒的意見，但在實現(xiàn)程序化時遇到的另一類更大的麻煩是，學(xué)生往往學(xué)習(xí)了各種不同的部分技能的合成，但對這些技能的關(guān)系以及何 時適當(dāng)?shù)厥褂盟鼈儏s并不了解。例如，在經(jīng)過一定的練習(xí)后，當(dāng)都是明確要求學(xué)生做加、減、乘、除的運 算時，學(xué)生可以認(rèn)知得又快又準(zhǔn)確，但一旦遇到某種特定的應(yīng)用情境時，卻不知道該用何種運算，或不知 道可以用加法來作檢驗。看來，在實現(xiàn)某一組合技能的程序化的同時，教師還需考慮的另一個問題是，怎 樣使學(xué)生學(xué)會識另

57、U與特定的行動相聯(lián)系的條件圖式，了解各子技能的關(guān)系及合成的技能與總目標(biāo)的關(guān)系， 這一問題的解決通常采用變式策略。如在教各種運算時要給學(xué)生提供含有混合運算的實際應(yīng)用情境，以幫 助學(xué)生認(rèn)識到在使用這些方法時，應(yīng)確認(rèn)與這些方法相適宜的條件。因為混合練習(xí)的情境有助于學(xué)生了解 應(yīng)當(dāng)把計算方法與某種特定的目標(biāo)聯(lián)系起來，如果在練習(xí)中不把計算方法同目標(biāo)聯(lián)系起來，學(xué)生可能只是 學(xué)會了正確地執(zhí)行某種程序，但并沒有學(xué)會如何適當(dāng)?shù)厥褂盟鼈?，因為他們還不了解特定的程序只適用于 特定的情境。近年來，盡管人們一直在強調(diào)學(xué)習(xí)目標(biāo)和看重課程計劃中的基本勝任力，但包括安德森在內(nèi)的一些認(rèn) 知心理學(xué)家則認(rèn)為，盡管這種方式已產(chǎn)生了一些

58、有益的學(xué)習(xí)結(jié)果，但如果就此期望學(xué)生能將子技能整合為 復(fù)合的程序似乎并不充分。為了使學(xué)生充分地理解在何時使用這些子技能（而不僅只知道怎樣執(zhí)行這些子 技能），學(xué)生還必須在一定的情境中練習(xí)，才能對子技能的關(guān)系有更為明確的了解。唯有對含有組合的子 程序作岀廣泛的練習(xí)，才能使學(xué)生將一些小的產(chǎn)生式組合成一些大的產(chǎn)生式集合，并了解和探查到產(chǎn)生式 集合的內(nèi)在關(guān)系。小結(jié)程序性知識是個人具有的有關(guān)“怎么辦”的知識，主要涉及概念和規(guī)則的應(yīng)用。加涅在對知識與技能進(jìn)行區(qū)分并進(jìn)行了系統(tǒng)研究之后，按智慧技能的復(fù)雜水平將其分為由低到高的五個層次（即五類）：辨別、具體概念、定義性概念、規(guī)則和高級規(guī)則。不同層次程序性知識的學(xué)習(xí)規(guī)律各具特殊性。促成程序性知識 的有效策略是掌握子技能或前提技能、促進(jìn)組合和促進(jìn)程序化。程序性知識是個人沒有有意識提取線索