小班教學(xué)的若干爭論

1、小班教學(xué)的若干爭論浙江大學(xué) 劉力近些年來，從上海開始而后逐漸推廣至全國各地的小班教學(xué)，據(jù)報刊雜志和教育界人士介紹十分成功。不過，筆者早在上個世紀80年代末曾率先在杭州市賣魚橋小學(xué)主持開展過小班教學(xué)的實驗，深知教學(xué)班的大小，其實包含著許多值得探討的問題。綜述相關(guān)的研究文獻，教育專家對班級規(guī)模與教學(xué)效果的關(guān)系所作的研究，得出的結(jié)論也不一致，究竟是小比大好，還是大比小好，一直爭論不休。今年初杭州曾舉辦過首屆“長三角地區(qū)小班教學(xué)研討會”，筆者應(yīng)邀做了一個發(fā)言，現(xiàn)將要點整理成文，以供討論。一、爭論之一：推行小班教學(xué)的出發(fā)點是否成立？推行者認為，教育改革的一個重要理念，就是要以“有利于學(xué)生學(xué)習”為一切考慮

2、的出發(fā)點和教育準則，教學(xué)班的大小問題，亦不例外。小班教學(xué)有著可靠的理論和實踐依據(jù)。認知心理學(xué)的研究不斷深入，個性化教育思潮方興未艾，現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)迅速發(fā)展，教育理論和實際工作者越來越認識到學(xué)生在認知方式、學(xué)習方法以及經(jīng)濟、語言和文化等多方面存在的差異性。因此，如何有效地貫徹因材施教的教學(xué)原則顯得日益重要和緊迫。班級規(guī)模大，教師需要照顧的學(xué)生多，而班級小，教師需要照顧的學(xué)生少，每個學(xué)生在小班里會受到更多的個別關(guān)注和指導(dǎo)，自然是小班優(yōu)于大班。這也是西方對于推行小班教學(xué)的主要考慮。此外，從實踐上看，上海等地實行小班教學(xué)都很成功，并且漸成趨勢。質(zhì)疑者指出，縮小班級規(guī)模并不一定是因材施教、提高教學(xué)質(zhì)量的

3、唯一方法，目前的理論研究也還難以明確地揭示班級大小與學(xué)生成就大小的關(guān)系，小比大好，還是大比小好，不能一概而論，而是取決于社會文化、年級高低、學(xué)習科目、教學(xué)方法、學(xué)生的背景等多種因素。比如就社會文化因素來說，一直以來，包括中國在內(nèi)的“儒家文化圈”的教育體系，基本采用大班教學(xué)，超過四、五十人的大班比比皆是，如果單以學(xué)生成就的國際比較結(jié)果來看，中國和東亞地區(qū)教育體系的表現(xiàn)非常卓越，“儒家文化圈”大班教學(xué)能有效地使學(xué)生進行深層次的學(xué)習，形成班級大，成績也好的現(xiàn)象，令全世界矚目，使西方研究者難以從理論上進行解釋。而且包括上海在內(nèi)的大多數(shù)地方的小班教學(xué)，其實有關(guān)現(xiàn)實的社會背景，大多是在學(xué)生人口逐漸下降教師

4、出現(xiàn)過剩等情形下推行的，也可以說是迫不得已的解困舉措，這一教育改革還缺乏深入的理論和實踐論證。二、爭論之二：小班教學(xué)能大大提高學(xué)生各方面的成績表現(xiàn)嗎？推行者認為，小班教學(xué)對學(xué)生學(xué)習各方面的好處已非常明顯，特別在21世紀，正邁向知識經(jīng)濟，要改革應(yīng)試教育，就應(yīng)當適應(yīng)學(xué)生的差異，用不同的方法策略施教，發(fā)展每一個學(xué)生的潛能，面向主體學(xué)生，正是在這種要求下，擁擠的教室更顯得落后于形勢，一班四、五十學(xué)生早已不符合專業(yè)的要求。而小班教學(xué)在提供師生的教與學(xué)空間，促進學(xué)生最優(yōu)發(fā)展，從而改善基礎(chǔ)教育，其好處怎么估價也不過分。如美國學(xué)者羅賓遜（Glen E. Robinson）（1990）及其同事1990年運用相關(guān)

5、歸類法，對19501985年間100個有關(guān)小班教學(xué)的研究，按年級、學(xué)科、學(xué)生特點、學(xué)生成績、學(xué)生行為表現(xiàn)和教學(xué)實踐等因素進行了歸類比較和分析，其中得出的肯定結(jié)論有：（1）小班，尤其是人數(shù)為22或22以下的班對幼兒園至小學(xué)三年級學(xué)生在語文、數(shù)學(xué)學(xué)習方面都有最積極的的影響；（2）在小學(xué)低年級，小班對學(xué)生的學(xué)習態(tài)度和行為有最積極的影響；（3）小班對家庭經(jīng)濟條件差的學(xué)生和少數(shù)民族學(xué)生的學(xué)習成績有積極的影響。記者還常舉美國最具代表性的全州范圍內(nèi)小班教學(xué)的研究，即印第安那州的“Prime Time（19841989）”和田納西州的“STAR（19851989）”。他們規(guī)模大、范圍廣，歷時長、資料豐富，并且

6、綜合運用了定性和定量相結(jié)合的研究方法，得出了小班學(xué)生的表現(xiàn)優(yōu)于大班學(xué)生，減少班級人數(shù)利大于弊的研究結(jié)論。推行者的另一個結(jié)論是，美國政府根據(jù)1998年降低班級學(xué)生人數(shù)暨教師素質(zhì)法（1987）的法律，于1998年實行縮小班級規(guī)模計劃，這一舉措的目的是在全國范圍內(nèi)把小學(xué)一至三年級的班級學(xué)生人數(shù)減少到18名。這項措施普遍受到學(xué)校教師的歡迎，是教育改革的發(fā)展方向，對我國推行小班教學(xué)具有啟示和借鑒作用。質(zhì)疑者指出，何為小班教學(xué)效果真的頗大，如特效藥般“藥到病除”，能夠大大提高學(xué)生各方面成績表現(xiàn)，那么我們應(yīng)該能在各種研究中看到小班教學(xué)的顯著效果。然而事實上，不同研究顯示小班教學(xué)效果時隱時現(xiàn)、時高時低，優(yōu)勢并

7、不全面和穩(wěn)定，有時比大班教學(xué)效果還更差。如在美國的一個幼兒追蹤性研究中，（Iaccovou）（2002）發(fā)現(xiàn)小班只對閱讀教學(xué)有幫助，對數(shù)學(xué)的學(xué)習則沒有影響。另一學(xué)者哈努曬克（Hanushek）（2004）對一些包括降低班級規(guī)模等投入學(xué)校多種資源變化與學(xué)生學(xué)習成績的研究重新進行了分析，他的結(jié)論是降低班級規(guī)模不一定能使學(xué)生獲得良好的學(xué)習成績，兩者之間的關(guān)系相當微小。即便前述贊同推行者引以為據(jù)的羅賓遜的綜合研究（1990），也表明（1）對小學(xué)以上各年級的大多數(shù)學(xué)生而言，在大多數(shù)學(xué)科上，班級規(guī)模的變化（如從30幾人減到20幾人）并無顯著影響；（2）而且隨著年級升高，小班教學(xué)對學(xué)生成績的影響逐漸減少；（

8、3）如果教師在小班中繼續(xù)采用和在大班中同樣的教學(xué)方式方法和手段，那么，縮小班級規(guī)模對學(xué)生的學(xué)習成績并不帶來積極的影響；（4）與其他許多類似或更加有效、但更為經(jīng)濟的教學(xué)策略相比，縮小班級規(guī)模對學(xué)生的學(xué)習成績影響不大。同樣那個常為小班教學(xué)支持者所引用的STAR及Blatchford，Moriarty，Edmords&Martin的研究（2002），其結(jié)果經(jīng)數(shù)學(xué)轉(zhuǎn)換以一般校內(nèi)考試分數(shù)計算，小班學(xué)生就大學(xué)學(xué)生的學(xué)生成績約額外多3分。這意味著小班效果等于在一班40人中，將一個排名20的學(xué)生改放在小班中上課，由于班級人數(shù)減半，他與原大班同學(xué)相比，只不過進步了3名而變成了第17名而已?？梢娦“嘟虒W(xué)能

9、否真得大大提高學(xué)生各方面成績表現(xiàn)尚無定論，我們不能對小班教學(xué)有過高和不切合實際的期望。三、爭論之三：學(xué)生在小班教學(xué)中能得到更多的個別關(guān)注和指導(dǎo)就一定更好嗎？如果要幫助每一個學(xué)生達到較高的學(xué)習水平，就必須充分了解學(xué)生并對每一位學(xué)生因材施教，進行有針對性的個別關(guān)注和指導(dǎo)，這便是縮小師生比推行小班教學(xué)的主要理由。質(zhì)疑者反問道，班小究竟有什么好處，對學(xué)生個別關(guān)注和指導(dǎo)難道比起學(xué)生的集體教育和相互關(guān)注就一定更可取嗎？中國香港學(xué)者程介明（2005）就從比較教育的角度一針見血地指出，西方處理班級的大小，一般只考慮課堂教學(xué)，而象我們這樣的文化生，所考慮的又不一樣。他介紹了美國學(xué)者Tobin等在20世紀80年代

10、后期的一項研究材料，其中通過錄像分析比較了中、日、美三國幼兒園里的學(xué)習生活。研究者問日本幼兒園大班（30人）教師一個問題：班小一點不是更好嗎？該教師反問：“班小有什么好處？”研究者答：“班小，學(xué)生受到教師的關(guān)注不是更多嗎？”教師則不假思索地回答：“但是學(xué)生之間的相互關(guān)注不是少了嗎？”程介明認為這位大班教師道出了一個真理：班是一個集體，是學(xué)生集體生活的地方。在我們的概念里，班級體的建設(shè)，是學(xué)生學(xué)習生活極為重要的一個方面。我們花在建設(shè)班級體上面的功夫，是西方難以理解的，因為西方的概念中，“班”幾乎完全是為了教學(xué)的方便，至于學(xué)生的德育，主要是家庭和教會的責任。而對我們來說，班太小就不成集體了，就失去

11、集體生活和育人價值。德育又是班集體的主要功能和活動內(nèi)容，如果真的要把教學(xué)班設(shè)計得很小，就難以達成集體教育的目的。其實就是在西方，也開始重視學(xué)生的集體生活，“學(xué)習共同體”（Learning Community）概念的興起和實踐嘗試，就是例證。另如NICHD（2004）的幼兒研究發(fā)現(xiàn)大班的學(xué)生更少負面破壞性行為，而小班同學(xué)的同伴關(guān)系卻教大班的為差，小班學(xué)生更富侵犯性和反社會等。相關(guān)的研究還指出了大班有助于培養(yǎng)同學(xué)學(xué)習相處之道，提醒我們不要以為學(xué)生只有通過教師的教導(dǎo)直接學(xué)習，我們不應(yīng)忽視在大班中，學(xué)生之間相互學(xué)習的機會要比小班多。四、爭論之四：只要有足夠數(shù)量的合格教師就一定能促使小班教學(xué)獲得成功嗎？

12、推行者認為，由于降低師生比，小班教學(xué)能使教師的認知負荷減少，減輕了教師的教學(xué)負擔。在一個小班里，學(xué)生人數(shù)少，教師的備課是較少，而且不用花大量時間管理學(xué)生的行為、課堂紀律和組織學(xué)生活動，小班使教師從繁重的日?，嵤轮薪夥懦鰜?，更加集中精力搞好教書育人工作，有利于優(yōu)質(zhì)教育。1980年，格拉斯和史密斯運用綜合分析法所作的研究表明，在小班教學(xué)有關(guān)教師因素的30項比較中，其中有25項對教師有積極影響。教小班的教師教學(xué)積極性較高，精神面貌較好，更喜歡學(xué)生，有更多的備課時間，對教學(xué)工作也更滿意。因此，要想實現(xiàn)真正的小班教學(xué)，就必須有足夠數(shù)量的合格教師，如果滿足不了這個條件，改革便會成為“無米之炊”，小班教學(xué)自

13、然也無法達成其預(yù)想的效果。質(zhì)疑者提出，一方面，降低班級規(guī)模不一定能減少教師的工作量。如果一位教師因每班學(xué)生人數(shù)減少而要教更多的班級，教師就要花更多時間進行教學(xué)，實際所教人數(shù)并沒有減少。又如，小班若包班則要教更多的學(xué)科，同樣不會減少教師的認知負荷。另一方面，即便有足夠數(shù)量的擁有合格證書的合格教師，如果不同時改變教學(xué)方法或小班課堂的管理方式，積極探索科學(xué)有效的策略的話，小班教學(xué)的效果與大班不會有什么區(qū)別，仍然達不到優(yōu)質(zhì)教育的理想效果，使小班教學(xué)的改革流于形式，如有研究指出小班教學(xué)未見預(yù)期成效，主要是教師仍沿用大班教學(xué)常用的講授式教學(xué)傳統(tǒng)，那末班中是20人還是40人就并沒有區(qū)別。再者在小班教學(xué)中，教

14、師與學(xué)生都期望有即時的和更多的反饋，這反而會讓教學(xué)經(jīng)常被打斷而不連貫，學(xué)習效果反而更差，這方面值得注意（Holloway，2002）。著名的美國威斯康星州的學(xué)生成績保證（Student Achievement Guarantee in Education，簡稱SAGE）計劃（1996），從一開始實施就著手研究小班教師所用策略的問題，因為推動該計劃的專家如孜豪里克（John Zihoric）教授等認為提高學(xué)生成績不能僅僅依靠縮小班級規(guī)模來實現(xiàn)，還得依靠教師采用有效的教學(xué)、管理和個別指導(dǎo)策略，并充分利用小班課堂環(huán)境，把教室建成學(xué)生學(xué)習的教學(xué)資源庫，讓學(xué)生研究自己感興趣的課題，在教室里猶如置身于知識

15、的“包圍”中，隨時受到這個環(huán)境的影響。積極探索新型有效的教學(xué)策略和管理風格的高效教師，以及豐富多樣的學(xué)習資源，將為小班教學(xué)的成功提供條件。中國香港學(xué)者程介明強調(diào)教師素質(zhì)也是推行小班教學(xué)應(yīng)考慮的重要因素。他舉例說他曾經(jīng)看到縣城里的重點高中擠滿了學(xué)生，一個班可以大到超過80人甚至更多，又不是資源不夠，為什么不多請幾位教師，把班額縮?。啃７降慕忉屖恰凹议L不讓”。在好教師不好找的情況下，家長都愿意自己的孩子由優(yōu)秀的教師教，而不愿意由比較弱的或經(jīng)驗少的教師教。大家都知道，比起大班也難不倒有經(jīng)驗的教師，強的教師教大班，比起弱的教師教小班，效果一般是前者更好，因此不能說家長的看法沒有道理，假如沒有把握招到好

16、老師，許多學(xué)校寧愿維持大班，這樣教學(xué)質(zhì)量反而有保障。在這種情況下，就不能孤立地來考慮班額的大小。五、爭論之五：增加教育資源的投入、用小班去改善教學(xué)是正確的政策選擇嗎？推行者認為，隨著社會經(jīng)濟的快速發(fā)展和政府教育投資的不斷增長，教育政策就應(yīng)該義無反顧地盡量縮小班級規(guī)模，打造優(yōu)質(zhì)教育。事實上已有不少學(xué)校在現(xiàn)有資源條件下，也積極尋求改革空間，努力推行小班教學(xué)，使那些有需要的學(xué)生嘗到了小班教學(xué)的甜頭，也促進了家長和社會對小班形成共識，引起了很大反響，例如上海等地小班教學(xué)的成功，就是有力的支持論據(jù)。因此，只要有穩(wěn)定的財政支持，教育資源充分，就應(yīng)該盡量實行小班教學(xué)。質(zhì)疑者指出班級規(guī)模的縮小，既涉及教學(xué)層面

17、的可取性（desirability），又涉及政策層面上的現(xiàn)實資源的可負擔性（attordability）。小班教學(xué)是否可取迄今還有爭論，至于政策層面上的可負擔性，則更成問題。眾所周知，由于班級規(guī)模的縮小將在很大程度上影響教育經(jīng)費的支出、使用以及師資的供求，因此盡管掌聲一片，但直接撥款的政府和各級教育行政部門憂心忡忡，近年來，隨著改革開放的不斷深化和社會主義市場經(jīng)濟的飛速發(fā)展，我國國民生產(chǎn)總值連年增加，人民物質(zhì)生活水平明顯提高，但政府在教育上的投資還遠遠落后于國民經(jīng)濟發(fā)展的步伐，教育資源的投入還滿足不了日益增長的教育需求。特別是許多“老、少、邊、窮”地區(qū)經(jīng)濟發(fā)展緩慢，資源匱乏，急需扶持，在我國現(xiàn)

18、有條件下，在普及教育上還困難重重，推行小班教學(xué)對我國的教育負擔無異于雪上加霜，不切合實際。難怪有人說：“T=S/CT（即教師數(shù)量是等于學(xué)生數(shù)量除以每班平均學(xué)生數(shù)）是一個令人望而生畏的方程式”。國際教育經(jīng)濟學(xué)家（Greenwald，Hedges，&Laine，1996）從成本效益角度作過分析和比較，其結(jié)論是，以投資每名學(xué)生教育成本的10計算，若用于加強教師教育，聘用更有經(jīng)驗的教師，或增加薪酬以吸引更優(yōu)秀的人任教，都比縮小班級規(guī)模、調(diào)整師生比例更有效益。退一步說，即便人力物力資源充?？梢载摀?，縮小班額也未必是提高成本收益的唯一辦法。程介明曾舉例說假如原來是50個一個班，每班平均配了3個教師，那