關于課堂對話的暢談

1、關于課堂對話的暢談張卓鵬（主持人）：各位老師，下午好！今天我們坐在一起，圍繞“如何看待對話式教學”這個主題，展開研討。參加今天的研討的還有來自張家港第八中學的領導、老師，讓我們以掌聲對大家的到來，表示熱烈的歡迎?。ㄕ坡暎┫旅嫦日埩栊ｉL說幾句。凌宗偉：各位同仁，下午好！今天張家港八中的李校長帶動他們所有的領導班子成員，到我們學校來看我們的初中教學管理。同時，也想看一看我們讀書沙龍的活動，看看我們的讀書沙龍究竟在怎么搞。這是我們本學期的第二次活動。上一次我對被壓迫者的教育學的閱讀，做了一個簡單的導讀，我在導讀的時候，一直在強調(diào)這個本書看上去不厚，正文的內(nèi)容并不多；但它的思想內(nèi)涵比較豐富，包括我跟西

2、安的朋友交流，他們也說這本書確實難讀。但是，我個人看當我們把握了它的核心價值所在的時候，它還是不難的。在作者看來，教育，其實是一種“我和你”的關系，“我和你”跟“我與你”的區(qū)別在哪里？前者是一個平等的關系，師生間是一個平等的關系，或者說教育者和受教育者，是一個平等的關系。上一次布置的一個話題是圍繞我們對“對話式的教學”，或者說“對話式的教育”來談一談我們讀了這本書的認識。大家都做了準備，但是我還是希望，盡可能不要讀稿子，根據(jù)某一個關鍵詞，或者某一個句子，聯(lián)系我們的教育教學實踐，來談這種認識。當然我們的讀書也有功利色彩，去年我們在讀民主主義與教育的時候，到最后大家還是要交文章的，就是說你能自己發(fā)

3、最好，你不能自己發(fā)，學校里來發(fā)。上一次你們交上來的文章，我們做了一個簡單的調(diào)整以后，會在南通大學的某刊物上發(fā)表，給我們留下一個痕跡，這就是功利。盡管我說，我們不要把讀書看得很功利，但是我們也不可能超然功利。我昨天跟許許多多的人談了一個觀點，我說我也“功利”，只不過我的“功利”跟其他人的“功利”不一樣，不是為了一個名聲，也不是弄一個榮譽，或是弄一個頭銜。我們對那些個光環(huán)、榮譽，要看得清楚，一一當然，這淡然也要到一定的年齡才可能出現(xiàn)，老了，就可能更超然一些。但是回過頭來講，以在座的各位同仁們的年齡，你也不能完全把這些東西跟“功利”對立起來。我說的是一個人，不要太功利了！所以，我想大家還是圍繞著我們

4、如何來看教育的“我和他”關系，或者說“我和你”的關系來談，從更深入一點的角度，看看我們?nèi)绾蝸碚J識“教育是一種平等的對話”這個主題。我在想一個問題，我們新課程理念里面有一個所謂的“平等的首席”，我現(xiàn)在想想這個說法是不是也有問題，首席就是主席，就是你能說的算的，潛意識當中，還有個壓迫者在里面。當然，可能我對這個“首席”的理解有問題，因為我不懂外語，不清楚它的語源，只是這么一想。我認為所謂的“對話”，它應該是一種碰撞，可能會達成的某種共識，或者各自把各自的觀點，闡述出來，存疑，也就是沒有形成共識。這是我的理解，那所謂的平等應該大概就是這樣。那這里存在一個什么東西？就是相互尊重，但是相互又要保持自己清

5、醒的頭腦，有自己對某個問題的看法，而不是為了求大同存小異。盡管會有共同的認識，可能會有一個交集。但是在許多情況當中，它還不僅是平行的，它可能還是扇形的，是扇形展開的。當然，我們講教育要殊途同歸，都是為了成就人，但是人是各種各樣的，如果一味強調(diào)殊途同歸，最后歸結到一點上面去，就好比上面要求我們做的“跑操”一樣，用一樣的音樂，一樣的隊形，一樣的步伐，大家都一樣了，它就不存在這個所謂的“對話”，這是我的理解。我希望在討論的過程當中，能夠本著這樣的原則來展開，不僅僅求同。張卓鵬：我們說“對話”，它實際上就是任和人之間交往的行為，那么這個交往行為，實際上并不局限于兩個人之間。我查了一下，像英國的思想家博

6、姆提了一個觀點，他說這個對話，它可以在任何數(shù)量的人之間進行，甚至一個人也可以進行對話。只要抱著對對話的思維和精髓，自己也可以跟自己對話。他說對話是一種流淌于人們之間的意義的溪流，那么它是所有對話者多能的參與和分享；并且因此能夠在群體中，有新的理解與共識。從博姆的理解中，我們可以看到這兩個信息：第一，這個對話是一種主體間的互動，所有參與者都是對話平等的主題。第二個對話的目的，是為了實現(xiàn)對方之間的理解，消除這個誤解，達成共識，最終養(yǎng)成對話的精神。因此可以說對話的默契，就在對話之中，是通過對話，為了對話。這個對話既是手段，也是目的。但是在目前這個教學中，我們大多數(shù)老師，往往以目前班上學生人數(shù)比較多，

7、學生個體基礎成績差異比較明顯，懸殊比較大，還有學生不愿意表達，表達的時候聲音比較小等為緣由，往往在課堂上對話教學重視不夠。常常是，我們教師包攬得過多，而學生參與的比較少。我們教學大多是以灌輸為主，那么這樣教師處于一個主動的地位，學生往往處于一個被動的地位，往往要求學生配合我們的老師，哪個老師課上的好，他就認為學生配合的好。課上的不好，就認為這個學生沒有很好的配合。剛才凌校長說很多人把教師和學生之間，看成是“我對你”的關系，而沒有看成“我和你”。目前我們在課堂教學中，我們也梳理了一下，主要在對話教學方面，表現(xiàn)三個明顯的不足，一是對話的缺失，二是對話不足，三是對話失真。針對對話的缺失，我們班上往往

8、有一些成績比較差的同學，他們被老師提問的機會非常少，他們對老師的講解往往也缺乏應有的反應。那持久下去，往往使這樣部分學生獲得的知識、途徑就缺失了。另外，往往一些老師和好的同學，給他們形成一個成見和隔膜。第二個是課堂對話不足。課堂上我們往往是淺嘗輒止，沒有實現(xiàn)它的深層的價值，我們說對話是有層次的，那么課堂中，對話一般來說，它可以分三個層次，一是知識層次，二是情感層次，三是精神層次。在知識層面上的對話，是我們師生圍繞知識性的問題來進行平等的探討，那么對話就成為解決問題的一種手段。而后兩個層次的對話，可以真正幫助一個人實現(xiàn)其生命成長，是凌校長所說的“我和你”這一意義上的對話。比如說我們現(xiàn)在高三，因為

9、高考模式的原因，現(xiàn)在我們說如果這個生物的重要性就下降了。比如說，要是語、數(shù)、外不夠本科分數(shù)線，生物成績再好，也沒用。這種情況下，我們可能對差生的關注比較少，對差生的課堂提問，這個參與相對機會就比較少。凌宗偉：提問跟對話，是一個怎么樣的關系？張卓鵬：對話的這個面更廣一點。凌宗偉：提問是不是對話，或者說提問是不是對話的一種形式？張卓鵬：我覺得對話的范圍更大。凌宗偉：如果你作為教師的提問，它有兩種可能，一種可能就是“我對你”，我問你答，那個就不是對話，那就是“我對你”的關系。如果教師的問題是為了引發(fā)學生的討論，比如說禽流感，你教生物的，有沒有關注禽流感？你在你的生物教學當中，或者在高考的生物復習當中

10、，你有沒有意識到，這個跟你生物的哪一個知識點有關系，是學生不具備的？在哪個專題里，怎么跟學生組織對話？這個就是一個很重要的問題。朱建：我?guī)煾福ㄗⅲ褐笍堊岿i）剛開始談了那么多，實際上我了解師父的內(nèi)心，他是想幫助我們對“對話”概念進行一個前期的理解，或者建構一個框架，那我就站在我的角度上講一下。上個星期，在教室的黑板上，我寫了一句話，叫“做相同的事，生命就能相遇”。實際上我們一個班級，比如今天我的教室里，還是45個人。那么這45個同學，他是做相同的事情而聚在一起。課堂上我們也可以把它當做生命的相遇站，正是因為大家來自于各個家庭，各個不同背景，擁有各個成長的這樣一個視界，為了求學在一起，到了我們生物

11、課堂，我也是生物老師。所以他可能會面臨共同的問題，因為這些問題具備一定的共同或者相似性，他們就具備對話的這個可能。你們手里都拿著被壓迫者的教學，我拿的是戴維博姆的論對話。凌宗偉（對朱建說）：這是殷國雄老師向我推薦的，然后我買了一本，就被你“占據(jù)”了，季勇那邊我給他一本，我現(xiàn)在反而沒有了。（笑）朱建：實際上是這樣，如果看這個論對話，有可能我個人知識背景，還不能完全理解，比如戴維博姆的寫作背景。所以看到一本書，首先要知道作者的背景是什么，要看懂作者的內(nèi)心，你才能了解他。所以，我對學生的教育，就產(chǎn)生了一個“做相同的事情，生命就能相遇”的概念。大概在前天，我在財經(jīng)雜志上看到一篇文章，叫對話馬云，就是對

12、馬云的一個訪談。馬云在這篇文章里面，講了一個概念或者觀點對我的啟發(fā)很大，他說現(xiàn)在的商業(yè)模式，應該是一種網(wǎng)狀的，是一種實時的，是一種并發(fā)的，是每一個人都可能成為中心的，應該是這種模式。凌宗偉：其實馬云這個話，就是應對我剛才的一個觀點，“教師是平等對話中的首席”，這個概念是有問題的。每一個人都可能成為一個中心，它就不存在“教師是個首席”這樣的問題。比如說，我先跟你們交流的，我們總要談預設情境，其實這個預設的情境是一個虛擬的情境，它是不真實的，最后對問題的思考，確實沿著虛擬的情境去展開的。所以我在這里跟大家提醒一個問題，我們少談設置情境，情境是不可以設置的，它是一個動態(tài)的，即時的，我們要關注的是什么

13、？是當下的情境。你不讀書，你就不會所謂對專家提出的理論產(chǎn)生懷疑，我現(xiàn)在就對這個平臺感到?jīng)]搞清楚。剛才朱建老師的發(fā)言，談了馬云的觀點，即每個人都可以成為對話的中心，這個我認為恐怕是對話論的一個核心所在，人人都是平等的。朱建：我作為老師，尤其是課堂的老師，說不一定下一刻學生就是課堂的中心，那么在這里，如果還在討論誰是中心，這個事情就偏了，既然大家可能都成為中心，所以現(xiàn)在誰都不是唯一的中心。那么課堂的行進，它總要有一個線索，什么是線索？我們生物課里面，這節(jié)課我?guī)W生認識什么東西，我就把它叫事件策略，一節(jié)課我可能會設置一個中心事件，在為達成這個，或者解讀，或者討論這個中心事件，而發(fā)生的思想的碰撞，老師

14、和學生之間，就像凌校長質(zhì)問一下我們，然后我們再問自己辯護一下，那就產(chǎn)生了對話。所以在我們生物課堂里面，我們還真是有這個對話的。沈玉明：針對凌校長剛才的問題，我特別想探討兩個問題。第一個，課堂的問答是不是對話？我說它是，應該這是一種最簡單，最常用的對話方式。剛才我跟張葉老師講，怎么理解這個對話？我想知識大量的傳承和學習的也是對話，我想有這種思想的碰撞，感情的交流，甚至一種肢體語言的傳遞，屬于一種對話的范疇，所以我依然認為這是一個最簡單的對話。剛才凌校長講，你這種對話可能是A對B，或者是老師對學生，而不是老師和學生，好像基于不平等的這樣一種對話。其實看你怎么問，剛才凌校長反對“設置情境”，我們這個

15、設置，不是編造的情境，設置情境是我們對于學生生活和社會生活的一種描述，一種描繪，而不是主觀想象出來的一種情境。凌宗偉：你設置的這個情境，就是我們師生生活當中，可能存在的，或者說已然存在著這個情況？那不叫設置情境，那叫情境的再現(xiàn)恐怕更合適。沈玉明：實際上是這樣，如果要談情境的問題，還真有得談。凌宗偉：設置就是你給設定的，安置的這么一個情境。沈玉明：當然我這個也是基于社會生活性，不是我推理的。朱建：我們應該反思一下，這個學習是從哪里來的？沈玉明：其實就是基于生活的。朱建：最原始的，比如說爸爸種地，兒子跟在后面，他學會了種地。后來由于工業(yè)社會的背景，我們把它形成了這個班級，這么多人坐在教室里學習，很

16、多人坐在教室里聽老師上課，這是學習。再往前推，就是兒子跟著爸爸學，徒弟跟著師傅學，這也是學習。沈玉明：對，一個是書本的間接經(jīng)驗，一個是基于生活的直接經(jīng)驗，就是這兩種途徑。朱建：但是這個馬上就回到你的情境里去，這個帶來什么問題？就像朱建很喜愛大自然，但是現(xiàn)在我沒有耕地，我本來如果有錢的話，我家里蓋個別墅，然后在前面種一個花園，但是現(xiàn)在沒有了，就買那個商品房，然后在陽臺上的小花盆，種了一盆玉樹、文竹，所以在這個地方，一個熱愛大自然的人，他沒有辦法擁有私人的花園，他只能夠在陽臺上種一個盆景，或者這一盆花，這就像我們課堂上的情境，也就是說我們沒有辦法把學生待到工廠，帶到田間，去學習活生生的生活，怎么辦

17、？把它做成盆景，放到課堂上去，這就是對沈老師情境的解答。沈玉明：你的意思基本上跟我的一致。這個提供情境之后，讓學生去探究，去發(fā)現(xiàn)，我覺得這是一種平等的對話，而不是我把知識技能完全灌輸給他，以這樣的一種方式來對話，我想應該是平等的。凌宗偉：如果你們這樣認識，我覺得是值得欣喜的，就是這個情境設置不能濫用，設置的情境跟呈現(xiàn)的情境，以及當下的情境，它是有反差的。大自然跟你的盆栽有區(qū)別，盆栽雖然也是一個景觀，但是自然生態(tài)的那個景觀，跟盆栽的那個景觀，它不是一個概念，那我們老是這么設置情境的問題就是什么？它會給學生帶來一種虛假的影響，就是說我們的大自然，就是盆栽的大自然。我其實給你們講這個觀點，就是讓你們

18、來商討一下，也可能是今天討論的，也可能不是今天討論的，也可能是你們會后去思想。就是我們在設置情境的時候，應該注意一些什么？這個就是一篇文章。你如果聯(lián)系到你的教學，你覺得文章無從下筆，不知道怎么寫，有了疑問，它就可以促使你思考，形成文字，形成文字以后就能指導你的行動。不要動不動上課就設置情境，情境不是隨便可以設置的。語文學科有一個很經(jīng)典的案例，作文教學，老師“遲到”了，上課五分鐘以后大汗淋漓跑來了，然后叫學生寫一個老師今天遲到了，像這樣的情境你們覺得是有助于幫助學生做人，還是會把學生引到另外一個岔路上去？季勇：剛才講到提問和對話，如果它是基于知識，那么肯定是提問，如果它是基于生命，就是對話，因為

19、對話是人與人之間的對話，我們的語文課往往把感性的，變成抽象的。把一些生活經(jīng)驗，條條框框的那種知識的框架，這個就是知識的提問。您剛才說的作文教學的那個案例，如果這個“遲到”是設置的，就是是假的，那么這個叫虛假作文，這個肯定不行。凌宗偉：對了，這個問題就在這里，所以我們設置情境要慎重，要站在這個關注生命的角度來思考，站在教育使人成長的角度來思考，教學不要隨便設置情境。這個問題還真不敢往深入往下說。季勇：我覺得現(xiàn)在語文教材，剛才大家講了三點，一是知識，我們往往是知識間的對話，其實真正的關鍵是思想觀念和精神的這種建設層面的對話，而這種對話去消除被追問、被監(jiān)聽的方式。我們語文課堂往往存在很多霸權，好像是

20、神圣不可侵犯的。這些“不可侵犯”，第一個是教學參考書。我們往往上來上去，就逃不出這個范圍，比如說上囚綠記，肯定就是當時七七盧溝橋事變以后，整個的中華民族中看到的一種精神。如果我們學生按照對話歷史來，基于當下，基于自己自我體驗，他可能會想到一種泛濫的愛，對于一種愛。比如關心孩子，不讓孩子做任何事情，反而傷害了孩子，但是這種解讀是不行的。也是說我們現(xiàn)在語文課，要講對話的話，首先要消除霸權，這里面有幾個，一是參考書式的霸權，我們現(xiàn)在語文課很少有真正實行對話，往往是跟參考書進行對話。還有一個不僅是參考書的對話，而且就是說老師的那種二次解讀，其實也是個霸權。我們學生一般參考老師的二次解讀，還有一點是參考

21、資料，真正基于自身的思考，我們現(xiàn)在談對話的，關鍵是內(nèi)在層面的。沈玉明：我們討論了一個問題，就是一般對話這種形式，是不是教學對話的一種形式？我要想表達的意思就是教和學，你說基于人格的平等，這種對話，我想應該是存在的；但基于知識技能的平等對話，我想現(xiàn)實生活中，好像是不太容易存在的。凌校長剛才您講的這個問題，我覺得知識層面是不是存在對話？知識是客觀存在的，你就是探究新知，對學生來講是新知，但對我做教師的，對教材來講，這個知識是客觀存在的。楊建鋒：因為情境是被人設置出來的，我為了教這個知識點，設置這個情境。在知識層面講，我們是“先知”，學生是“后知”。凌宗偉：這就是設置情境的問題，其實我們今天要討論，

22、基于對話的教學，究竟是其哪個層面、怎樣的情境才叫對話？我覺得，應該是人格的，精神的，情感的。這個東西必須搞清楚，所以回到這個問題來說，知識性的問答，嚴格來講，我認為它不是所謂的對話，它只是一個問答，這是我的觀點，我們可以討論。季勇：這個知識借助于生活知識，從生活到生活知識，應該是這樣的。季玉娟：人們從生活中，含有一些感性的認識，它也是一種相互之間的碰撞，也是一種對話。凌宗偉：你那個就不是純碎的問答了，而是放在具體的生活場景當中的一種交流。其實這個對話是很豐富的，剛才大家都沒表達清楚，包括季勇。我們跟文本，它也是存在對話的，我們對文本的解讀過程中，我們走進近者心靈的過程，它是需要跟作者去對話的，

23、這個還是存在的。如果說沒有這個，你就搞不清楚，這個文本想表達什么？就是數(shù)理化教材，它要表達一個什么觀點，這跟教材的編纂者的意圖，是密切相關的。你如果不走進去，你就無法理解，那么你也就無法幫助學生理解，我們跟教材對話的過程，其實就是為了使我們更好的把握這個教材，然后把這個知識傳遞給學生?；蛘哒f如何用我們跟教材的某種對話，引導學生來跟文本對話，而在我們跟學生面對面的課堂上的對話當中，就應該是基于我們?nèi)烁竦?，精神的，我們的價值追求等等，這些應該是平等的。呂斌：這個知識的平等，可不可以這么理解，是一種先知者和后知者的關系，老師是先知的學生是后知的。凌宗偉：這不一定不完全存在的，不是完全老師是先知者，學

24、生是后知者。有的知識你不一定懂，學生懂。你贊成不贊成我的觀點？你教歷史的，有的歷史知識你不一定懂。這里有一個潛意識的問題，你這個潛意識當中，還是教師是一個權威，你是先知者。沈玉明：教學不能沒有權威。凌宗偉：從這個角度來講，沈老師，你這個潛意識當中，就跟被壓迫者的教育學的觀點相似，當然我們盡信書不如無書。弗萊雷認為，我們每個人的內(nèi)心都有一個“壓迫者”，或是我們都想成為別人的“壓迫者”，同時我們內(nèi)心又有某種意識，在壓迫著我們，使我們成為對學生的一個壓迫者。我的解讀當中就有。其實這個意思，就是希望我們不僅要消除對我們的壓迫者，不僅不要被外在的壓迫者所壓迫，我們還盡可能的消除內(nèi)心所存在的那個壓迫者。這

25、樣的話，才可能有尊重個體生命的教育，它其實表達了這樣的一種觀點在里面，我不知道這本書你們讀了多少，所以有的時候引經(jīng)據(jù)典還是需要的，我們既然是讀書，還要回到書上來。朱建：我來引經(jīng)據(jù)典：論對話中說“對話是人們的一種特定的交流和溝通方式，這種方式突出了參與各方的平等性，彼此之間特定的人際關系的形成，參與者表達意見，和觀念的自由權利，個體思維與集體性思維的本質(zhì)等眾多方面”。這個其實講的是一種溝通方面，后面它又說了那么一段話：“對話作為一種教育原則，從簡單的意義講，強調(diào)的是師生的平等交流和知識共建，從深層的意義講，它挑戰(zhàn)我們關于師生關系，這是本質(zhì)，以及學習本質(zhì)等方面的思維成見、定見與主觀認定。尤其隨著網(wǎng)

26、絡教育的興起和發(fā)展，基于對話的教學代表著未來教育和人類學習的一種發(fā)展引進方向，基于對話的教學觀，也是西方學術界，所積極關注的前沿熱點?！毕旅嬉痪湓?，到重點了：“遺憾的是國內(nèi)對對外教育先有研究，雖然我們經(jīng)常談起教學過程的對話法、談話法、提問法、問答法，但都局限于把它們視之為一種方法而已，很少從理論深度來進行分析，也就是對話法、談話法、提問法、問答法，都只不過把它們視作一種方法”一一而剛剛講對話是人們的一種特定的交流和溝通方式一一“突出了參與各方的平等性，彼此之間特定的人際關系的形成，參與者表達意見和觀念的自由與權利，個體思維與集體思維的本質(zhì)”。應該說這些方面，可能比較抽象，大家熟悉不熟悉公務員面

27、試？有個關節(jié)叫“無組織討論”，比如說我們五個人，還是七個人在一起，就仍給我們一個話題，這七個人沒有主持的，也沒有哪個領導，叫無領導小組討論。但是這個我仔細研究過，就是開始的時候是沒有領導的，叫無領導小組討論，但是討論討論就有領導了，就像這個討論討論，現(xiàn)在我們沈主任、朱建或者某個人，他就成了問題的焦點，所以這個地方，就是我個人理解，彼此之間特定人際關系的形成，這個應該叫對話，我也看了人家網(wǎng)絡上，從教學對話到對話教學，還有很多，比如對話教學法，這個地方和對話確實各不相同。凌宗偉：就是按照對話論的觀點，對話跟提問，是一個并列的概念。談到人際關系，就是回到我們剛才前面講的那個問題，它更多的是基于精神層

28、面和價值取向?qū)用娴?。朱建：對話是一種關系，這個教學的時候，用的談話法、對話法，那是具體的方法，我覺得應該把它放在哲學層面上去。季勇：不是任何課都適合對話交流。其實對話是什么，我們再想想，就是你和書本，你和教材，你和學生，學生與學生，他們之間有精神的思想的交流，然后在這個交流過程中，產(chǎn)生某種碰撞，這個叫對話，而不是說今天季勇和朱建說話。凌宗偉：按照剛才朱建引的那段文字關注的東西，還有一個就是參與對話的人，對知識的貢獻問題，這個就是知識的建構。我剛才講知識是客觀存在的，但是它在教學中，對未知者來講，它還存在一個探究發(fā)現(xiàn)的過程。也就是說，我們每一個學生，包括我們教師，都有一個對知識得重新建構的問題。

29、比如說在數(shù)學上，二元一次方程，這個概念，或者這個運算步驟，規(guī)則的形成過程當中，其實不是靠你讀書就能解決的，也不是靠你教師去灌輸解決的，而是靠教師跟同學，同學跟同學之間的一種對話，然后形成了我們對二元一次方程這個概念的認識和我們對解這個二元一次方程的步驟的這樣一個知識的認知過程。我希望大家不要就概念談概念，要跟實際教學的某一個點，某一個問題結合起來。這樣來談，可能對各位的啟發(fā)會大一點。再說句不該說的話，我們都不是搞理論工作的，在理論的建構上，我們是沒有這個實力的，我們需要做的事情是我們?nèi)绾斡萌思业睦碚搧碇笇覀兊膶嵺`，我們?nèi)绾蝸砝斫馊思业睦碚摚缓笪覀冊趺窗堰@個理論有意識的運作到我們教育教學的實

30、踐過程當中去。說老實話，談理論的表述，我們肯定不如人家，就好比我最近談的“警惕模式化的教育侵犯與壓迫”問題，我的導師就跟我講，你這個文章跟學術論文的格式相去甚遠，但是你說的觀點都是對的。這就是事實。基于這樣的認識，我覺得大家還是結合教學的實際來討論。張家港殷老師：我聽了之后，有一個啟發(fā)。剛才聽幾位老師說，基于知識層面對話的可能性，比如說化學，化學的知識，你的那個方向，你要達到的目標，這肯定是集中的。但是在每個教學過程中，你應該去關注什么，這就是對話發(fā)生的可能性，它為什么達到這個知識繼續(xù)的目標。在關注學生達不到目標的過程中，你去考察他的思維，他的邏輯的漏洞，他的學習習慣，你給幫助，給予校正，給予

31、鼓勵，給予激發(fā)，就是說你不但要關心知識的結果，你還要關注學習的那個過程。凌宗偉：也就是說他獲取知識的這個過程當，就是一個對話的過程。張家港殷老師：這個是一定有對話過程發(fā)生的，因為我覺得對話的精神，不是說只向結果，永遠是在那個適用性的過程中，這是最重要的。如果只關注結果的話，求同不求異，這個我覺得它就不是對話。它對結果關注是很慢的，它只能消除每個人吸收的天分，去考察每一個人，我看它的關注和我不太一樣，為什么會不一樣？一定要有為什么。凌宗偉：這里的兩位化學老師，能不能聯(lián)系哪個化學知識，來應對一下殷老師的這個觀點，他的表述是我們有什么想法？季玉娟：剛才殷老師說，關注就是要關注學習，他們?yōu)槭裁催_不到的

32、程度。我舉個例子，前一階段，我們搞必修化學的學習，每個班上有個別的學生，總是考試有不及格的現(xiàn)象，那么老師就想，他們?yōu)槭裁闯霈F(xiàn)這個現(xiàn)象？我們有什么辦法幫他們解決，他們上課也認真聽了，題目也做了，那是什么原因？后來我就關注了一下他們所做的事情，基本上試卷不認真做的，整理的材料也整理不到位的，正好我當時在看一本書，叫如何培養(yǎng)男生的條理性，這本書是一個美國的博士寫的，他就是認為，男孩子和女孩子的教育，在同一個年齡上班的時候，有明顯的差異性。如果要成功的話，最關鍵的是培養(yǎng)他的條理性。后來由這本書當中受到啟發(fā)。那我跟他講，請您首先把你的試卷理清楚，這是第一個方面。第二個方面把我給你提供課堂上的觀點，利用課

33、堂時間整理出來。后來他做了這么一個工作，但他當時有點焦慮，有點煩燥。我記得有一次模擬考試可以拿60分，后來我就發(fā)現(xiàn)他上課的時候，開始不認真聽講了。我說你怎么回事，他說你這個是59分，我明明60分，你給我59分，我一想，我一看，原來它的答案和標準答案之間，概念有點模糊，就是說可以給他，也可以不給他，后來我跟他講明道理之后，慢慢的從這種反感的學習當中，慢慢的認為老師還是對他充滿愛的。凌宗偉：你這個案例與這個知識的共性，以及知識形成的過程之間，究竟存在著什么樣的關系？似乎沒有表達清楚，楊老師，您怎么認為？楊建峰：化學中的對話方式，我覺得和別的科目比，確實不太好弄，你比如說英語，我認為這是純碎的一種平

34、等對話，它是相互幫助，相互在對話中得到一種提高，而我們和學生的對話不一樣，要想真的把這個地位擺平是很困難，首先我知識水平比他高，我積累的經(jīng)驗比他豐富，要想跟他平等對話，還不是這么容易。凌宗偉：那你覺得這個問題在哪里？剛才除了知識層面的問題，你覺得這個不好對話的問題還在哪里？楊建峰：我是老師，他是學生。凌宗偉：問題就在這了在！楊建峰：如果把我換成跟他一樣的知識水平的地位上去，他不懂，我也當做我不懂，兩個人在那探究，那教學任務就不能完成。凌宗偉：這個就是我們要研究的方向。季玉娟：我提一點，我覺得這個對話不僅僅是在課堂，就是剛才我那個學生出現(xiàn)的問題。凌宗偉：這當然不是，它是在整個的教育過程當中，或者

35、說它是在整個教育生活當中。季玉娟：就是包含了他的情感和我的情感，他的煩燥和我的不理解，然后之間達成了一個共識，這也是一種對話。曹鐵軍：我首先認為很多在座的人談話、對話的概念，因為我可以說真正有資格去談理論的，估計只有凌校長有點資格。再一個說，對“對話”的概念，可能不是囫圇吞棗進去的。而且我認為這本書，我不是看不起大家，能把這本書看的懂，幾乎沒有。所以說拿這個來討論，我感覺有點半懂不懂。我認為，對閱讀被壓迫者的教育學這本書，一是要在我教學中運用，上一節(jié)課，感覺效果蠻好的，認為我的方法是好用的。第二步，看這個觀點，我怎么去用它，我在這個領域，誰有資格去體量，我認為沒有。其實，很多人在談“知識的對話

36、”，我認為是有的。我認為，就是教師要串起一種情境，在對話中構建學生的一個知識點。也就是說我要把這個知識，傳授給學生。這個知識學生肯定不懂的，而老師懂的，我只是把這個知識傳給學生，我覺得要在情境中，讓學生慢慢的構建自己，把知識學會。凌宗偉：你講的這個，用我們的一個成語來講，就是如何引人入殼，如何把學生引到你這個“轂”中去。曹鐵軍：也不是引到這里，就是這種知識的構建過程，怎么把這個知識構建來，你要掌握這個知識，然后學生，接下來他掌握這個知識，但是這只是一個成熟的知識，然后根據(jù)這個已有的知識，可以去其他地方探究，因為畢竟是學生。第二步，比如說所謂情境，其實很多情境可以完全可以控制的。比如，我科目比較

37、容易，我記得有節(jié)課，我在講網(wǎng)上制作，我本來是想講超鏈接的，但是去年，有位主任讓我做一件事情，就是請學生做一個特困生的網(wǎng)上調(diào)查。這時我說怎么辦，我突然想到，本來我的下節(jié)課，是想講表單的。然后我就用這個例子，去問學生對知識的理解和應用。凌宗偉：你這個其實回應了剛才我們講的一個問題，它的情境，一定是基于現(xiàn)實和當前的，它不是說的你想設置就設置的。曹鐵軍：還有一個問題，就是陶行知其實他在1981年就提出了，原來我們不叫教學法，叫教授法，什么叫教授法？新生只管教，學生只管學。所以1918年他把教授法改為教學法，這個其實是對老師的一種挑戰(zhàn)，當時沒有1918年沒有通過，它是1919年通過的。當時提的教學法，其

38、實跟我們現(xiàn)在的對話，應該是類似的。教學相長，教與學相輔相成，甚至我們新課改提出，教師要有教師的那種什么？要把教師變成一種引導者、合作者。其實2005年提出的新課程改革，也跟最早的是相輔相成。當時有一個情境展現(xiàn)，真正課堂上要對話的話，其實對學生要求是低的，對老師要求是高的，因為你要課前要充分理解學生，充分的準備，應該說真正情況下，在這個環(huán)境中，教師應該是領導者，我是這樣認為的。凌宗偉：曹鐵軍老師講了兩點，我覺得是值得大家借鑒的。一是怎么來讀這本書，這個比較難的書，你就要用你的教育教學實踐的案例，帶到這個書當中來，找到理論的呼應，你才可以理解。這本書屬于教育哲學，而且上次跟你們講，它受現(xiàn)代馬克思主

39、義哲學影響很大，因為作者受西方現(xiàn)代馬克思主義的影響相當大，整個書當中，其實它貫穿了一條主線，我上一次跟你們講，是一種斗爭哲學，就是要推翻政權的那種斗爭哲學。我上一次就提醒你們，在閱讀的時候，要把這個東西拋棄掉，因為我們不主張談斗爭哲學，斗爭不好玩。另外一個就是給我們解決了什么問題？我們?nèi)绾卫斫馇榫?。這個情境，實際上就是所謂的生成，曹鐵軍從另外一個角度回應了我講的一個什么問題？這個課堂很多情況是不可預設的，過度的預設其實就是一種對學生的壓迫，你一定要把它引到你的套子里來。也就是說理想的課堂是要相機而教的。雖然我們這個課程、我們這個教材有體系如此，但是我認為，它絕對不是鐵板一塊，它絕對不是不可以打

40、破的，不僅文科如此，我認為理科也是這樣。那么作為我們來講，我們?nèi)绾巫叱鲞@個教案，它其實就是一種基于對話的教學。我們剛才已經(jīng)講，我們這個對話不能僅僅局限于人跟人之間。人跟知識之間，人跟文本之間，人跟具體的場景之間，它也是存在對話的。說白了，它就是一種平等的，沒有主次的，在整個的學習過程當中，普遍的一種教育的準則。在整個教學過程當中，必須恪守的一個準則，就是師生始終是平等的，是不是可以這樣理解？其他老師，也談談你們的認識，今天就打破了你們原有的思維方式，好像每次集中就是把你的完成一下。今天大家這么一聊，盡管我的觀點你們不一定認同，沈主任的觀點我不一定認同，張主任的觀點我也不一定認同，那正是在這種不

41、認同的過程當中，會引發(fā)我們更多的思考，我們思考的過程，其實就是豐富了我們對這本書的理解。這本書，曹主任講的，就是沒有一個人能夠讀懂。他剛才是奉承我，好像只有我能讀懂，其實我也有問題不懂，我就是用我的理解來讀，我給自己的定位叫“歪讀”。但是我這個“歪”，沒有遠離我的教育生活。你們?nèi)タ次业淖x書筆記，都是跟我平時的管理，跟我的課堂教學和我思考的問題密切相關的，這是一個方法。我建議你們讀另一本書這本書我就不買給你們了怎么閱讀一本書，你們到網(wǎng)上自己去買，也是國外的，可能會對我們個人的閱讀有幫助，更可能會對我們指導學生學習有幫助。其實我們學生到學校來讀書，就是讀教材，他也是讀一本書，只不過他不是一口氣讀下

42、去的，它是分成了一節(jié)課、一節(jié)課，在我們老師引導下去讀，帶來的問題就是支離破碎，沒有對這個教材的整體認知。我們教師在備課，上課的過程當中，一課一課的備，一課一課的教，也存在這個問題。那本書給我們的啟示，我認為就是說，你要教書，先得把你教的這本書，從前往后要讀一下，這個扯遠了，我們還回到今天的這個話題當中來。朱建：我來再闡發(fā)一下我的感受。剛才我們曹主任提出了一個自己經(jīng)歷的事情，那么這本書，我哪個地方看懂了，我有切身體會，或者我有一個事件，曾經(jīng)發(fā)生過，和他說的很像，然后我讀了。實際上我們帶學生上課，學生學習的知識的時候，何嘗不是這樣呢？我去年寫了一篇文章，就是談學生的學習，和教材的教學，這兩者之間，

43、是有橫溝的，是有縫隙的。我們老師就是把學生已有的水平和教材學習的起點，或者說學習和教材之間，要建一座引橋。我打一個比喻，比如說我們這個“三聲樓”，是去年新建的。然后我們可以想象，外面的涂料是怎樣涂上去的？其實，原先當這個腳手架，然后墻砌好，水泥糊好，然后涂料就涂上去了，最后我們又把腳手架給拆掉了。但是我們教材，或者說學生達到的水平，它實際上，就像現(xiàn)在的樓在那，是一座很漂亮的樓房，然后我們就對學生說，我們要把涂料涂上去，但是偏偏就沒有把這個“腳手架”，我們老師就是建“腳手架”的過程，給呈現(xiàn)出來。所以老師帶領學生學習知識的時候，其實就是要建一座引橋，或者說給他這樣一個腳手架，那么在這個過程中，生活

44、中的事情，或者生活中的案例，可以被拿過來作為學生學習的依據(jù)，剛才我們一直在討論情境的問題，這里面如果設置情境，應該注意什么。比如說我們農(nóng)村里面和面，過年蒸那個老窖饅頭，大家都說這個饅頭好吃，我當時講這個生物的“呼吸作用”，就把這個事情給講了，怎么講？比如說釀酒，就是酒釀，實際上這酒釀里有什么東西？是酵母菌。然后和這個面和作一起，時間長了面就軟了，塌下去了。這實際上呼吸作用，有氧呼吸有水生成，然后我們蒸好的饅頭里面，是疏松多孔，這實際上是有氧呼吸產(chǎn)生二氧化碳。那么這個結果是學生都能夠了解的，只要農(nóng)村里面，或者家里做過這個老窖饅頭，然后吃到老窖孩子，他都能夠感受，但是這個究竟和學生學習，有氧呼吸之

45、間能有多大的幫助？我曾經(jīng)把這個當做很好的幫手，我說這個可以幫助我們學生學習，后來我們發(fā)現(xiàn)，其實我們就把制作饅頭的過程告訴他，但沒有很好的效果。比如，我的爺爺做，我的爺爺?shù)臓敔斠沧鲞@個老窖饅頭，當時沒有老師跟我講，這里面是發(fā)生了有氧呼吸，我爺爺?shù)浇裉於紱]有告訴我，這里面發(fā)生了有氧呼吸，誰告訴我？高中生物老師和高中生物教材告訴我的。所以現(xiàn)實生活和我們的抽象學習之間，它畢竟存在著很多，但是例子起到什么作用？這個例子讓學生覺得科學道理都在身邊，就起到了這么一定的作用，所以今天給我一個，等會可能我們討論完以后，我要去好好思考一個問題，就是生活中的資源如何更好的拿到課堂上利用，這個真的是給我?guī)淼倪@樣的一

46、個啟發(fā)，跟著曹主任的話題我順桿爬又爬了一段。對話的基礎是傾聽季勇：我有一個疑問，前面有人講，用知識來驗證這本書講的理論，我覺得可能這個起點、層次應該不會這么低；如果這樣的話，我覺得不應該知識來驗證，應該就一個人的成長，就他的批判精神，他的獨立人格，他的創(chuàng)新精神，整個人的一個二十年以后的情形來印證。凌宗偉：他講的不是知識，他是說我們教育教學過程當中，遇到的實際問題，把它跟理論結合起來。其實就是我們讀書的時候，你不能就讀書而讀書，讀書的過程當中，你應該把教育生活當中的許許多多的事件，引到這個書本上來，那看上去枯燥、抽象的概念，就可以變成一個具體的、對我們教育教學有啟發(fā)的這么一個知識。應該是這樣來理

47、解。朱建：進而達到的目的，就是我們在課堂教學的時候，把學生的生活背景可以拿過來，他熟悉的東西拿到課堂上來，對他要學的東西，有個人的理解和掌握。沈玉明：這本書跟民主主義與教育有很大的區(qū)別在于什么地方？民那本書至少能夠為我們課堂提供一些比較直接了當?shù)姆椒ê图夹g的指導，而這本書，我估計是遠離我們課堂教學。所以說相差的比較遠。你說對我們課堂教學有多少意義，我覺得沒有多少意義。凌宗偉：不是，它是從哲學的層面來談的。我們所有的行為，都是在我們理念的指導下。這又暴露了一個問題，就是我們潛意識當中，我們還是很功利的。這就是我們讀與不讀的區(qū)別所在，我們?nèi)绻蛔x教育哲學，我們一定會在哪各方面去求解？在操作層面上去

48、求解！我們總是在想課堂教學改革，一定要有什么模式，要有什么框框，怎么做才能夠立竿見影，當你讀了教育哲學，你就會考慮在教育哲學指導下行動，或者有了哲學的這個意識以后，你的下一步是什么？就會思考我們怎樣做，才是對孩子的未來有幫助的。邱磊：聽了大家的意見，非常有啟發(fā)，我覺得一個是對話的平等性，比如像我，我有知識，我有經(jīng)驗，我有這樣一個東西，可能跟學生談平等，很難平等。但是我想的是，一方面對教學目的，完成教學任務的一個專業(yè)性。我想這個題目，更多講的是思想上的平等，就是說，包括我們在對話的時候，其實我們只是一個比他早一點知道的知識而已，并不意味著我比他多了不起，好像管理者的角色出現(xiàn)。所以我想的問題，實際

49、我們對話到現(xiàn)在為止，都講到是一個話，它說的是相對兩個人的談話，三個人的談話，或者跟書本談話。其實還有一個對立面就是“聽”，就是傾聽的問題，要跟“對話”，有一個條件就是我講話，你也講話，兩個人一起講話，那么從這邊來講。比如說別人講話，我有一個傾聽的性質(zhì)，像卡內(nèi)基，他是現(xiàn)代的人際關系學的奠基人，他講的一句話很有道理，他說每一個人都希望讓別人感覺自己很重要。就是我們在相互交談的時候，我要讓對方感覺到，我對你很重視，你對我很重要。我覺得認真的傾聽別人的講話，也是對話中的一個平等的表現(xiàn)。比如說,你在別人講話的過程去插話，實際上的可能就是，別人講話的權利被剝奪了。另外一方面，比如說講政治，講歷史的一些東西

50、，很多東西不真實，或者說講不清，實際上也是不平等，因為學生覺得我是一個受教者，或者我是一個受管理方。那么很多時候，可能有很多地方我很敬佩你，當你提問的時候，我有話不敢講，或者說我不敢講真實的一面，比如說什么叫城市化？學生就會依照書本講，城市化是什么什么，但他不會講自己的語言。也就是說，只有平等，才能讓對方才會告訴你真實的內(nèi)容。真話和實話，是在有了平等進了之后，才會有的。我們現(xiàn)在的假話、空話，套話太多，實際上我覺得與對話者之間的不平等，有很大的關聯(lián)。其實，不管是哪一個層次學生，我們講的平等這個觀念，實際上更多的是思想觀念。他現(xiàn)在的階段是哪一個，我覺得并不重要，重要的是他的趨勢是什么，他的趨勢是往

51、好的走，還是往壞的走？這是我們需要思考和引導的。平等的最后一點，實際上我們教師要有一個引導的功能，剛才朱建講的就是一個。我想就是佛教中說的“此岸”跟“彼岸”，我們實際上是一個“引渡者”，我把你從此岸引渡到彼岸去，并不意味著我是一個尊者，我是一個地位很高的人，實際上我們的人格，思想都是一樣的，只是我的職業(yè)不同，或者說我的定位不同，但這并不影響我們之間平等。正是因為我們之間談平等，所以老師才會謙卑，才會認識到：學生可能會知道一些我不懂得東西，只有這樣，他會有各種各樣的發(fā)展性。對于一個知識，老師覺得我是權威，那么你的發(fā)展性，你的學習的可能性就會小了，因為你覺得我是“懂的”。這就像老子講的，“不知知”

52、和“知不知”的一個關系，不知知就是，以“不知為知”，好像自己什么都懂，還有一個是“知不知”，就是知道自己有不知道的東西。從“不知知”到“知不知”的過程，實際上也是我們老師的一個自我修養(yǎng)的過程。凌宗偉：剛才講的話題，其實給了我們一個什么樣的啟示？我個人認為，就是你作為一個教師，我們先談先知與后知的問題，在具體的學科知識方面，我們作為一個權威者，這是客觀存在的，那么基于對話的教學，或者說基于對話的教育哲學，給我們的啟示是什么？盡管我是所謂的先知者，但是在跟學生之間的教育活動當中，我們應該有一種謙卑的悲憫的平等的意識，認真的傾聽學生對文本、對某個知識的理解和認知的那種表述，甚至于觀察他們的這些行為，

53、然后放下我們的身段，盡可能的為他在探究這個知識的過程當中，提供某種幫助，也就是朱建剛才講的，給他支一個腳手架，為他能夠形成對這個知識的認識，或者說為他在架構這個知識的過程當中，自己做一些貢獻，而不是從我這個知識的權威的身上，來被動的吸收，是不是可以這樣來理解？楊建峰：這不就是以教師為主導的，是這個模式嗎？凌宗偉：“教師為主導”，這并不錯，不然就不需要教師了。教師，他是一個組織者，他是一個引領者，就是說，盡管你這個引領者和組織者，甚至于我剛才講的這個“平等當中的首席”，它是客觀存在的。但是你在具體的實施過程當中，你不能把自己擺在一個權威的位置上。這還是剛才沈老師講的，它更多的是我們在這個觀念，或

54、者說理念層面上，來改變我們的教育教學實施過程當中的某種行為方式，而不是說大家平等了，教師就不需要引領作用了。我的引領作用更多的是在為學生探究的過程中提供幫助，而這種幫助是方法上的，不是知識層面的。張家港殷老師：我聽了一直在想，因為對話最大的就是你要理解對方，你要善于傾聽，哪怕是理科上基于知識的層面的對話，還是這個觀念。也許你要徹底的結果，但是每個人在達到這個目標過程中，他都會遇到很多的問題，比如說我的基礎，我的學習能力。這個時候，老師對每個學生，他所存在的不同的問題，給予幫助，給予鼓勵。我是這么來想的，因為剛才一直在想基于知識層面的對話。在這個問題上，我非常反感的是內(nèi)容教學法，你只是考察他，有

55、沒有達到你想要的結果，但是你從來沒有考慮他，他思考的這個問題，他的邏輯出發(fā)點，他的家庭背景，他思維的能力，他學習的基礎，只有你關注到這些，你才會去糾正。將我們的處境融入其中就能讀懂了凌宗偉：這個問題，我一直想表達，這本書，它還是需要跟其他的書放在一起來讀的，我剛才提的一個建議，就是怎么樣閱讀一本書。另外一個就是比較實用的，網(wǎng)上也有賣，我手上已經(jīng)沒有書了，我就剩了一本，我一邊讀，一邊批注的，我就說了，你們誰帶了書的舉手，那這本書就送給你，我就把那本教學的意蘊所在送給他。把那個跟這本書結合起來讀，可能會容易很多，它的那本書我覺得最大的特點在哪里？就是強調(diào)了情境，一個是當下的，另外一個就是剛才殷老師講的，它含有所生活的社區(qū)，和他的家庭背景，以及他的人生遭遇，這一些，就是我們要盡可能的了解學生這樣的情況，我們才可能來看待，看起來學生是反常的，但實際上是很正常的那樣的表現(xiàn)，這樣我們可能會對孩子更寬容一些。剛才邱磊也強調(diào)，對話的基礎是什么？是平等。平等之一，就是你要學會耐心的傾聽，離開了傾聽，是不可能發(fā)生對話的。也就是我們這么一個對話的過程，其中一個很重要的是，我們要靜下心來，耐心的聽對方的言說，在他言說當中捕捉他所要表達的意思是什么，他對這本書是從哪個角度去理解的，我的理解之所以跟他的理解不同，問題出在哪里？然后我們進而再考慮他的理解有沒有道理；我的理解有沒有偏差；在我跟他的