第十一章 課程理論與實(shí)務(wù)

1、第十一章 課程理論與實(shí)務(wù)每一種課程的定義，背後都隱含著某種哲學(xué)假設(shè)和價(jià)值取向，隱含著某種意識形態(tài)以及對教育的某種信念，從而標(biāo)明了這種課程最關(guān)注哪些方面。一、 課程的意義與變革(一) 課程的意義：字面上的意義中文宋代朱熹在朱子全書論學(xué)中多次提及課程，無明確定義，但意思清楚的指出為功課及其進(jìn)度和過程。西文拉丁文（currere）；原意為跑道表示幼年必須經(jīng)歷的事情，含有行進(jìn)所遵循的路線之意，根據(jù)此最常見的課程定義為學(xué)習(xí)的進(jìn)程。後現(xiàn)代課程的思潮，由皮納開始概念重建，強(qiáng)調(diào)課程的本質(zhì)在奔跑而非跑道，故課程強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)個(gè)人塑造自己人生歷程方面的能力，著眼點(diǎn)放在個(gè)體對自己經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識上。廣義：個(gè)人由未成熟到成人的過

2、程中，所必須循序經(jīng)歷的過程。狹義：學(xué)生在學(xué)校內(nèi)循著一定的程序，而進(jìn)行的各種活動(dòng)。學(xué)者課程定義：課程即科目視為學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)科目、教材或教科書。其基本假設(shè)主張課程設(shè)計(jì)人員或?qū)W校教師可以每一學(xué)科精粹作為學(xué)習(xí)內(nèi)容；強(qiáng)調(diào)學(xué)科的知識體系及實(shí)質(zhì)內(nèi)容，重課程內(nèi)容的選擇和組織。只注意學(xué)科內(nèi)容的知識權(quán)威性，忽略教育過程的動(dòng)態(tài)因素，也未能包括課外活動(dòng)和學(xué)校生活經(jīng)驗(yàn)，往往忽視學(xué)生的心智發(fā)展、情感陶冶、創(chuàng)造性表現(xiàn)、個(gè)性培養(yǎng)、師生互動(dòng)等對學(xué)生成長有重大影響的因素。課程即目標(biāo)視為一系列目標(biāo)的組合，因?yàn)槟繕?biāo)是課程工作者的意圖或希望達(dá)成的結(jié)果，而由學(xué)生行為的改變呈現(xiàn)其教育效果，所以課程被視為達(dá)成教育目標(biāo)的手段。具有統(tǒng)一教育目

3、標(biāo).、容易進(jìn)行課程評鑑之優(yōu)點(diǎn)。重視目標(biāo)的明確性與可觀察性，採取可觀察可測量形式的課程評鑑，指出學(xué)生學(xué)習(xí)的終點(diǎn)，以引導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)之進(jìn)行，故強(qiáng)調(diào)績效與科技去向。其往往將課程視為工廠中的生產(chǎn)線，因此目標(biāo)的訂定須明確清楚，要求課程事先制定一套有結(jié)構(gòu)、有順序的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所有教學(xué)活動(dòng)是為達(dá)到這些目標(biāo)而服務(wù)的。容易忽略人類行為的複雜性及社會(huì)的交互作用，也易忽略教師在此課程設(shè)計(jì)與發(fā)展的過程當(dāng)中扮演的主動(dòng)角色及學(xué)習(xí)者的個(gè)別經(jīng)驗(yàn)。課程即計(jì)畫從事前規(guī)劃的角度，來探究課程設(shè)計(jì)與課程發(fā)展的工作，其認(rèn)為課程是學(xué)習(xí)者的一種學(xué)習(xí)計(jì)畫，或?qū)W校的校務(wù)計(jì)畫、教師的教學(xué)計(jì)畫。認(rèn)為課程是預(yù)期的、有組織的，非隨意發(fā)生的故強(qiáng)調(diào)事前規(guī)劃預(yù)先計(jì)

4、畫；其包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、活動(dòng)、評鑑工具等工作，作為工作準(zhǔn)則，便於掌控學(xué)習(xí)結(jié)果；有結(jié)構(gòu)完整與精緻的優(yōu)點(diǎn)。關(guān)心的主要課程問題：課程如何協(xié)助學(xué)生預(yù)備未來參與社會(huì)生活？學(xué)校是否該視為改善社會(huì)的正義機(jī)構(gòu)？學(xué)校應(yīng)該基於何種邏輯前提或研究假設(shè)來進(jìn)行課程規(guī)劃？批評：1. 只重視正式的、理想的或文件上的課程規(guī)劃，難免有時(shí)會(huì)忽略課程背後課程目標(biāo)的合理性。2. 依課程計(jì)畫進(jìn)行課程實(shí)施工作，因此容易形成教育監(jiān)督管理與控制的手段。3. 缺乏教學(xué)上的彈性，易忽略學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)差異，或?qū)W習(xí)者不同的學(xué)習(xí)興趣與須需求。課程即經(jīng)驗(yàn)課程即研究假設(shè)(二) 當(dāng)代中外課程的重大變革：1. 我國：(1)57年九年國民義務(wù)教育；(2)6

5、4年修訂課程標(biāo)準(zhǔn)(六年一貫)；(3)82年課程標(biāo)準(zhǔn)未來化、國際化、統(tǒng)整化、生活化、人性化、彈性化；(4)89年公布九年一貫暫行綱要。2. 外國：(1)美國因地方分權(quán)，並無統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)。1989年老布希邀州長召集全國教育會(huì)議，整合全國教育目標(biāo)；1993年柯林頓簽署教育美國法案。(2)英國傳統(tǒng)是地方分權(quán)。1944年進(jìn)行教育改革。1988年公布教育改革法案：確立5-16歲接受統(tǒng)一的國定課程(10個(gè)科目三核心科目<英、數(shù)、科學(xué)>、七基礎(chǔ)科目<史、地、科技、藝、音、體、現(xiàn)代外語>)，並要求在四個(gè)關(guān)鍵學(xué)習(xí)階段(7,11,14,16歲)接受全國性的評量與國家考試。1995,2000

6、年修訂，強(qiáng)調(diào)融合教育，且由學(xué)術(shù)科目本位的課程逐漸轉(zhuǎn)變成職業(yè)導(dǎo)向與學(xué)生中心的模式。(3)日本1990、1998年均公布新課程標(biāo)準(zhǔn)，改革原則：尊重個(gè)性、重視終身教育、彈性的因應(yīng)變化。二、 課程的類型(一) 依學(xué)校課程結(jié)構(gòu)分完整的課程結(jié)構(gòu)應(yīng)包括學(xué)校未教授的部分，凱利（A.V.Kelly，1989）將相關(guān)的課概念分成下列各項(xiàng)：正式課程指學(xué)校依據(jù)教育目標(biāo)、學(xué)生興趣、性向和需要，有計(jì)畫、有組織安排的學(xué)習(xí)和活動(dòng)，包括課室活動(dòng)及學(xué)校中實(shí)際發(fā)生的課程。正式課程通常有明訂的教學(xué)科目、教學(xué)時(shí)間、教學(xué)者，精確的教學(xué)目標(biāo)，控管嚴(yán)格的教學(xué)歷程，並有正式視導(dǎo)與評量的課程。非正式課程指正課外，學(xué)校所安排、指導(dǎo)下，學(xué)生自願(yuàn)參與

7、的活動(dòng)。如朝會(huì)、運(yùn)動(dòng)會(huì)、學(xué)藝競賽等。通常以學(xué)生活動(dòng)為主，學(xué)校自主性大，但火動(dòng)的安排也有其目標(biāo)性。潛在課程賈克森（Jackson，1968）最早提出；意指在學(xué)校的學(xué)習(xí)情境中，經(jīng)有意或無意的設(shè)計(jì)與安排，所形成的學(xué)生非預(yù)期的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，而其多屬情意領(lǐng)域方面，形成的方式有：1. 有意而善意設(shè)計(jì)：透過環(huán)境的安排，使學(xué)生經(jīng)由自然有利的氣氛，而有積極正向的學(xué)習(xí)；如境教、身教、校園綠化、校園美化。2. 有意而惡意設(shè)計(jì)：透過課程設(shè)計(jì)反映社會(huì)經(jīng)濟(jì)及文化再製的過程和原因，師生在教學(xué)情境中未發(fā)覺或難以避免者；如政治意識形態(tài)、性別角色、社會(huì)階級等。3. 無意的設(shè)計(jì)：非教師設(shè)計(jì)規(guī)劃須從學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果去觀察和反省；

8、如實(shí)習(xí)課程中，可能學(xué)得任勞任怨vs欺騙顧客、顧客至上vs偷懶怠惰。會(huì)有那些環(huán)境會(huì)產(chǎn)生潛在課程：1. 物質(zhì)環(huán)境：如教室布置、校園規(guī)畫。2. 社會(huì)環(huán)境：通常經(jīng)由學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)、師生評鑑、資源分配等現(xiàn)象所造成的結(jié)果。如考試讓學(xué)生學(xué)會(huì)趨獎(jiǎng)避罰、比賽學(xué)會(huì)斤斤計(jì)較或勾心鬥角。3. 認(rèn)知環(huán)境：通常透過師生在課堂上的互動(dòng)、教科書或教學(xué)方法等對學(xué)生產(chǎn)生的潛在影響；如比馬龍效應(yīng)、男主外女主內(nèi)。潛在課程的特徵：1. 是間接的而不是直接的；教師的熱忱與態(tài)度。2. 有正面的也有負(fù)面的；比賽競爭的措施。3. 只是一種可能性的影響而不是絕對性；如以升旗來建立愛國情操。4. 影響層面情意的多而認(rèn)知的較少；個(gè)人的人格、態(tài)度較易受

9、影響。5. 比外顯課程的影響更深遠(yuǎn)；知識會(huì)忘，但價(jià)值觀、人生觀常影響終身。對學(xué)校教育的影響：1. 其永遠(yuǎn)存在，與學(xué)生的關(guān)係甚而超越了正式課程。2. 存在於校內(nèi)、校外；如學(xué)校結(jié)構(gòu)的社會(huì)和文化意義。3. 擷取適切的概念和方法，做為教科書編選的依，較易達(dá)成情義的目標(biāo)4. 道德教育可以嚐試用隱喻的方式依附在課程中，亦即透過潛在課程來達(dá)到社會(huì)穩(wěn)定的目標(biāo)。空無(懸缺)課程美國艾斯納首度提出：學(xué)校課程中，遺漏了許多應(yīng)納入課程範(fàn)圍內(nèi)的重要能力、知識與態(tài)度。也就是學(xué)校課程中所缺乏，該有而未有，應(yīng)教而未教的部份?？諢o課程的探討可分為三個(gè)層面：1. 學(xué)校教育忽略的心智能力：當(dāng)前學(xué)校教育側(cè)重邏輯分析與演繹推理的過程，

10、忽略了培養(yǎng)隱喻的及想像的思考方式，隱喻及想像思考構(gòu)成了學(xué)校的空無課程。2. 學(xué)校課程遺漏的科目或教材。3. 學(xué)校教育疏忽的情意陶冶：情意領(lǐng)域包括價(jià)值、態(tài)度及情緒等，目前學(xué)校注重的是認(rèn)知?dú)v程的發(fā)展，而對情意方面則被忽略。其應(yīng)用在課程設(shè)計(jì)及研究上應(yīng)注意：1. 課程應(yīng)注意空無課程中缺乏但屬重要的東西。2. 課程設(shè)計(jì)應(yīng)了解空無課程內(nèi)涵與實(shí)有課程的內(nèi)容而定。3. 空無課程的成因複雜，但課程的改革應(yīng)隨時(shí)代腳步前進(jìn)，避免空無課程自然的出現(xiàn)。4. 課程的設(shè)計(jì)基本上是選擇和決定的過程，其選擇和決定都會(huì)遭遇知識爆炸與時(shí)間有限的兩難。對空無課程的處理，應(yīng)先將實(shí)有課程的某些內(nèi)容予以排除，留出容納的位置，再置入空無課程

11、中重要的內(nèi)容。5. 課程設(shè)計(jì)運(yùn)用空無課程概念設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)檢討現(xiàn)行課程缺乏什麼？缺乏成因何在？空白課程又稱留白課程，各學(xué)科所安排的節(jié)數(shù)(實(shí)有節(jié)數(shù))外，空出一部分不安排任何活動(dòng)的時(shí)間；可以視為學(xué)生較自由從事各種學(xué)習(xí)或休閒活動(dòng)時(shí)間裡的課程；也可指正常教育運(yùn)作外所空出來的由學(xué)校或教師規(guī)劃的課程。價(jià)值：讓學(xué)生有時(shí)間休息、反省、預(yù)備或複習(xí)；其重要的是提供了留白的美感，讓學(xué)生的主體性能展現(xiàn)出來。(二) 依課程決策與實(shí)施程度分美國克萊恩和古德拉發(fā)現(xiàn)課程決策可區(qū)分為五種層次：理想課程或意識形態(tài)課程；完全根據(jù)課程理論而設(shè)計(jì)的課程，完全符合教育的理想。通常由政府、基金會(huì)、教師或特定利益團(tuán)體成立委員會(huì)，依其價(jià)值判斷來探

12、討及提出建議，並視官方是否採納，並付諸實(shí)施而定。正式課程教育行政機(jī)關(guān)考慮教育資源及現(xiàn)實(shí)需要而推行的課程；包括正式課程與非正式課程。知覺課程存在於個(gè)人心中的課程；亦即在課程實(shí)施前，教師對於正式課程加以理解、解釋後所認(rèn)定的課程。而每位教師的理解、認(rèn)知皆有不同。運(yùn)作課程教師在班級教學(xué)時(shí)實(shí)際執(zhí)行的課程；其牽涉到與學(xué)生的互動(dòng)及教學(xué)情境的配合，教師要根據(jù)學(xué)生的反應(yīng)隨時(shí)進(jìn)行調(diào)整。經(jīng)驗(yàn)課程個(gè)別學(xué)生透過學(xué)習(xí)而獲得經(jīng)驗(yàn)的課程；及學(xué)生由運(yùn)作過程中實(shí)際學(xué)習(xí)到的一切，而學(xué)生都有各自不同的理解。葛拉松（Glatthorn，1987）則修正古德拉，認(rèn)為可區(qū)分為六種類別：建議課程學(xué)者所構(gòu)想推薦的課程；類似古德拉的理想課程。書

13、面課程根據(jù)政府公佈的課程綱要內(nèi)容所編輯出版的教科用書；類似古德拉的正式課程。支持課程指學(xué)校投入資源或提供條件，並受教師所支持的課程內(nèi)容；類似古德拉的知覺課程傳授課程被教課程；教師所教導(dǎo)的課程內(nèi)容、實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)情況；類似古德拉的運(yùn)作課程。施測課程透過測驗(yàn)、考試等評鑑的課程內(nèi)容。習(xí)得課程學(xué)生所學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)到的課程；包括在學(xué)校所經(jīng)驗(yàn)到的價(jià)值、感受或行為，類似古德拉的經(jīng)驗(yàn)課程。 上述六類課程涵蓋：課程政策、課程目標(biāo)、學(xué)習(xí)方案、學(xué)習(xí)領(lǐng)域、學(xué)習(xí)科目、學(xué)習(xí)單元及教材等。(三) 依課程重點(diǎn)及學(xué)習(xí)觀念分1. 艾斯納及范倫斯提出五種課程概念，可視為課程五種定義，亦可用來區(qū)分課程五種類別：學(xué)術(shù)理性類課程：以文化傳遞的

14、觀點(diǎn)，重視提供學(xué)生機(jī)會(huì)，培育學(xué)生參與文化學(xué)習(xí)。認(rèn)知過程發(fā)展類課程：重認(rèn)知技能及認(rèn)知學(xué)習(xí)過程?？萍碱愓n程：達(dá)成工業(yè)模式教育目的的方法。自我實(shí)現(xiàn)類課程：重視個(gè)人成長、為了發(fā)展個(gè)人自律自主的過程。社會(huì)重建類課程：重視個(gè)人適應(yīng)社會(huì)、有能力進(jìn)行改革社會(huì)2. 依課程內(nèi)容或?qū)W習(xí)內(nèi)容分：(1) 知識中心課程：早期西方羅馬七藝、我國西周鄉(xiāng)三物及現(xiàn)在語文、數(shù)學(xué)等。(2) 生活中心課程：生活中食衣住行等基本材料組成的課程。A. 植基於經(jīng)驗(yàn)主義教育思想。B. 20世紀(jì)初愛倫凱與杜威等倡行兒童中心教育。(3) 社會(huì)中心課程：要學(xué)生參與社會(huì)活動(dòng)，重視社會(huì)訓(xùn)練，陶融社會(huì)意識，解決社會(huì)問題，促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步。(4) 人本中心課程

15、：為發(fā)展天賦才能，適應(yīng)個(gè)別差異。演進(jìn)如下：A. 古代教育多以個(gè)別為對象，故原就是人本中心課程。B. 1695年法國拉薩爾創(chuàng)分班制，是班級教學(xué)的開端。C. 蘭克斯特改良創(chuàng)導(dǎo)生制，班級教學(xué)流行各國。D. 為補(bǔ)救班級教學(xué)未能適應(yīng)個(gè)別差異的缺陷，人本中心課程生焉。例：德國孟希姆制、美國新劍橋制、皮亞伯魯制、道爾頓制及文納特卡制。E. 我國五四後也曾將道爾頓制及文納特卡制相繼輸入，因國人囿於傳統(tǒng)觀念，成效不著。(四) 依教材的組織方式分1. 分科課程(科目課程、學(xué)科課程)：根據(jù)學(xué)術(shù)研究領(lǐng)域的分類及學(xué)科的邏輯次序，作有系統(tǒng)的論理組織，以便學(xué)生獲得有系統(tǒng)的知識。(1) 優(yōu)點(diǎn)：A.各科分類學(xué)習(xí)可以專精，學(xué)生的

16、程度因而提高。B.教材事前精選，可取民族文化的精華作論理的組織，便於教學(xué)。(2) 缺點(diǎn)：A學(xué)生所學(xué)得的是片斷的知識，而非完整的生活經(jīng)驗(yàn)。B.學(xué)術(shù)研究結(jié)果，缺乏實(shí)用知能的教導(dǎo)，難以培養(yǎng)生活適應(yīng)及解決問題的能力。C.不合乎兒童身心發(fā)展和學(xué)習(xí)程序，學(xué)生學(xué)習(xí)較無興趣。D.分科課程常採教師本位教學(xué)，機(jī)械式獲學(xué)科知識，非著重理解及高層次認(rèn)知。2. 相關(guān)課程：分科的形式，透過各科的聯(lián)絡(luò)教學(xué)，增進(jìn)科目間橫的聯(lián)繫及內(nèi)容的整合。3. 合科課程(融合課程)：有關(guān)係的科目合併起來，例歷史、地理、公民合為社會(huì)科。(1) 優(yōu)點(diǎn)：學(xué)生學(xué)習(xí)比較有興趣，能切合實(shí)際生活情境。(2) 缺點(diǎn)：對知識的研究不易有系統(tǒng)而深入的探討。4.

17、 廣域課程(廣博課程)：將人類實(shí)際生活或文化活動(dòng)分成若干大範(fàn)圍，不細(xì)分科目，以擴(kuò)大知識領(lǐng)域。(1) 優(yōu)點(diǎn)：恢復(fù)人類文化的本來面目，使學(xué)生獲統(tǒng)整的知識與概念。(2) 缺點(diǎn)：缺乏知識結(jié)構(gòu)的完整性，學(xué)生只習(xí)得粗淺及概要的知識，且編製不易。5. 核心課程：選擇幾個(gè)學(xué)科合為一廣泛的學(xué)科作為核心，其他學(xué)科的教材與此中心學(xué)科配合。(1) 優(yōu)點(diǎn)：A.學(xué)習(xí)內(nèi)容統(tǒng)整，各科成一完整生活經(jīng)驗(yàn)，且使學(xué)生瞭解社會(huì)的價(jià)值與問題。B.培養(yǎng)學(xué)生處理或解決社會(huì)問題的能力，造就健全的公民。(2) 缺點(diǎn)：A.重視社會(huì)的價(jià)值與問題，可能忽略學(xué)生興趣。B.課程不易涵蓋重要的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，也不易獲得系統(tǒng)的知識。C.教材編製困難，教學(xué)時(shí)間也較長

18、。D.學(xué)校行政處理、排課、設(shè)備等有困難。6. 活動(dòng)課程(經(jīng)驗(yàn)課程、兒童中心課程)：以兒童的生活為課程的內(nèi)容，重視兒童經(jīng)驗(yàn)、興趣、需要和能力，不採分科教學(xué)的方式，強(qiáng)調(diào)兒童的活動(dòng)，由兒童自己從直接經(jīng)驗(yàn)中去解決切身生活的問題?；顒?dòng)課程以學(xué)習(xí)者為中心，教師只是引導(dǎo)者，透過閱讀、討論、觀察、實(shí)驗(yàn)、表演、參觀等活動(dòng)，培養(yǎng)兒童解決問題的能力。(1) 優(yōu)點(diǎn)：A.兒童學(xué)習(xí)興趣濃厚，毌需強(qiáng)迫學(xué)習(xí)。B.兒童所獲得的是活的經(jīng)驗(yàn)，而非死的知識。C.可以充分利用自然環(huán)境與社會(huì)環(huán)境來教學(xué)，並與社區(qū)相結(jié)合。D.可統(tǒng)整學(xué)校各方面的學(xué)習(xí)，學(xué)生配合意願(yuàn)高。(2) 缺點(diǎn)：A.兒童不能獲得有系統(tǒng)的知識，各種基本生活技能也無法作系統(tǒng)的練

19、習(xí)。B.課程無法預(yù)先設(shè)計(jì)，不能事先計(jì)畫，故實(shí)施困難。C.從直接經(jīng)驗(yàn)得來的知識不易適應(yīng)新的情境。D.教師採用的意願(yuàn)不高。7. 同位課程：把全日授課時(shí)間分二部分，通常四分之三的時(shí)間採用相關(guān)課程，以四分之一的時(shí)間實(shí)行活動(dòng)課程。(1) 學(xué)科邏輯組織嚴(yán)謹(jǐn)?shù)?例數(shù)學(xué))，適合採分科課程，而社會(huì)科適合採活動(dòng)課程。(2) 幼稚園及小學(xué)低年級適合活動(dòng)課程，小學(xué)中高年級則可採相關(guān)、合科、廣域課程等。三、 課程理論的內(nèi)涵(一) 課程研究概述1. 古代：中國孔子、墨子、孟子、荀子及西方柏拉圖、亞里斯多德等，可補(bǔ)捉到一些課程思想。2. 1860年英國史賓塞發(fā)表何種知識最有價(jià)值一文，算為學(xué)校課程設(shè)計(jì)提出哲學(xué)解釋。3. 19

20、18美國巴比特發(fā)表課程一書，是第一本課程理論專著。提出活動(dòng)分析法。4. 20年代查特斯提出工作分析法。與巴比特為20世紀(jì)初期課程科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的代表。5. 巴比特和查特斯以教育目標(biāo)為中心的課程設(shè)計(jì)模式，為泰勒的課程原理提供了基礎(chǔ)。1949年泰勒發(fā)表課程與教學(xué)的基本原理一書，被認(rèn)為是現(xiàn)代課程理論的奠基石。6. 1956年布魯姆等人提出認(rèn)知領(lǐng)域目標(biāo)分類法，間接促進(jìn)目標(biāo)模式課程設(shè)計(jì)的施行。7. 1960年以後提出有異於以往的理論，如潛在課程、批判取向、後現(xiàn)代思潮等。(二) 現(xiàn)代課程理論流派1. 一般分類(1) 學(xué)科結(jié)構(gòu)課程理論A. 美國布魯納：掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的目的，就是要學(xué)生學(xué)會(huì)如何學(xué)習(xí)。B. 施瓦布：學(xué)

21、科結(jié)構(gòu)的課程在教學(xué)上可以釐清事物之間的相互關(guān)係。(2) 社會(huì)改造課程理論：課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)現(xiàn)存社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。(3) 學(xué)生中心課程理論：以學(xué)生的興趣和愛好、動(dòng)機(jī)和需要、能力和態(tài)度等來編制課程。2. 七O年代以後分類(1) 皮納(Pinar)：分A.傳統(tǒng)理論學(xué)派；B.科學(xué)理論學(xué)派；C.再概念化理論學(xué)派。(2) 赫密爾(Hameyer)：分A.正當(dāng)化理論；B.過程的理論；C.結(jié)構(gòu)的理論；D.實(shí)施的理論。3. 後現(xiàn)代課程觀：強(qiáng)調(diào)反中心主義，避免獨(dú)斷；注重多元文化的意識形態(tài)；重視不確定性，消弭客觀的對立；時(shí)時(shí)注意反省、詮釋與創(chuàng)新；要求開放性的過程。特徵如下：(1)

22、反目標(biāo)模式課程的後設(shè)論述，強(qiáng)調(diào)課程的動(dòng)態(tài)循環(huán)與開放。(2) 反學(xué)科本位式課程，主張學(xué)科的統(tǒng)整與跨越。(3) 重視文化多元，發(fā)展多元文化課程。四、 課程設(shè)計(jì)的概念(一) 課程發(fā)展課程計(jì)畫課程設(shè)計(jì)(二) 課程的意識形態(tài)：是指決定學(xué)校教育目標(biāo)、課程內(nèi)容與方法的思想體系與信念系統(tǒng)。(三) 課程設(shè)計(jì)的理論取向1. 學(xué)科取向：1937年巴格萊等人提出：以科目為本位，教科書或課本為依據(jù)的課程設(shè)計(jì)。(1) 精粹主義主張教育的目的在傳遞學(xué)術(shù)文化遺產(chǎn)的學(xué)科知識。(2) 優(yōu)點(diǎn)：A.由學(xué)科專家編輯課本，論理組織嚴(yán)謹(jǐn)，不致違反學(xué)科知識真理。B.有一定的課程教學(xué)規(guī)範(fàn)，教師教學(xué)不致造成嚴(yán)重錯(cuò)誤。(3) 缺點(diǎn)：A.使課程窄化

23、為學(xué)科，甚至窄化為教科用書或課本；教學(xué)被窄化為教書。B.教學(xué)成知識灌輸，使學(xué)生個(gè)人的主體性與知識實(shí)體世界逐漸異化。2. 學(xué)生取向(1) 進(jìn)步主義主張課程即經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生為學(xué)習(xí)的中心，學(xué)生是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者。(2) 開創(chuàng)青少年需求中心法的先河。教師應(yīng)關(guān)懷學(xué)生整個(gè)學(xué)習(xí)環(huán)境。(3) 優(yōu)點(diǎn)：課程內(nèi)容與兒童生活相符合，易誘導(dǎo)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，滿足學(xué)生需求。(4) 缺點(diǎn)：A.以兒童興趣、能力和經(jīng)驗(yàn)為中心，教材的選擇、編排及活動(dòng)的安排困難。B.只重兒童生活，忽視社會(huì)需要，不易確定教學(xué)目標(biāo)。3. 社會(huì)取向(1) 社會(huì)行為主義重視課程即計(jì)畫的課程意義，強(qiáng)調(diào)社會(huì)學(xué)習(xí)計(jì)畫的重要性。(2) 美國凱司威提倡社會(huì)功能法，主張

24、課程設(shè)計(jì)應(yīng)該以社會(huì)問題為組織的核心。(3) 優(yōu)點(diǎn)：A.與社會(huì)生活密切關(guān)聯(lián)。社會(huì)重建論者重建健康、公平、正義的新社會(huì)。社會(huì)適應(yīng)論者強(qiáng)調(diào)遵守社會(huì)秩序、改善某一社會(huì)偏差現(xiàn)象。(4) 缺點(diǎn)：A.學(xué)習(xí)者需求與興趣容易被忽略、少數(shù)族群文化不易受到尊重、也容易忽略地方特色與課程內(nèi)容的多樣性與差異性。4. 科技取向(1) 1920年代巴比特和查特斯等人，主張教育上一切問題，應(yīng)該用科學(xué)的方法解決。(2) 科技主義重視課程即目標(biāo)的課程意義，強(qiáng)調(diào)教育科技在課程領(lǐng)域的重要性。(3) 巴比特提倡活動(dòng)分析法：透過成人活動(dòng)的調(diào)查，並且詳細(xì)分析教育目標(biāo)，以作為決定課程範(fàn)圍的依據(jù)。(4) 查特斯的工作分析法是巴比特活動(dòng)分析法在

25、職業(yè)活動(dòng)方面的運(yùn)用。(5) 優(yōu)點(diǎn)：A.建立明確詳細(xì)的教育目標(biāo)，透過工作分析法的課程設(shè)計(jì)選擇教材，縮短教材與課程目標(biāo)的差距，避免盲目選材的缺失。(6) 缺點(diǎn)：A.一味地接受既有的社會(huì)秩序，不一定合乎教育理想。B.此種課程設(shè)計(jì)較適合職業(yè)工作的技能訓(xùn)練，對情意領(lǐng)域的學(xué)習(xí)則難以周全。(四) 課程設(shè)計(jì)的方法1. 學(xué)科中心法(1920以前)：由專家選擇各科的教材大綱，其後教材逐漸增加。2. 活動(dòng)分析法(19201930)：科學(xué)派課程論學(xué)者所提倡，以巴比特為先驅(qū)。再延伸以下兩法：(1) 工作(職業(yè))分析法：某種職業(yè)加以分析出應(yīng)具有的知能和習(xí)慣，按其難易編為一定程序，列為教育目標(biāo)，逐步訓(xùn)練學(xué)生使能從事該職業(yè)。

26、(2) 困難(錯(cuò)誤)分析法：把實(shí)際生活上的缺陷(工作上的困難或作業(yè)上的錯(cuò)誤)一一分析出來，然後將此種錯(cuò)誤和困難訂定改正的方法。3. 社會(huì)機(jī)能法(19301940)：凱思威和康貝爾等所倡導(dǎo)。主張採用核心課程，以社會(huì)生活為中心，其他各科教材均須配合社會(huì)科教材，以培養(yǎng)學(xué)生參加社會(huì)活動(dòng)和解決生活問題能力。4. 青少年需求中心法(1940前後)：進(jìn)步教育學(xué)會(huì)所倡導(dǎo)。先分析青少年的需求，然後配合社會(huì)需要，來決定課程的內(nèi)容。5. 生活動(dòng)境中心法(1945前後)：史屈瑞梅和艾柏特所提倡。先調(diào)查社會(huì)生活動(dòng)境青少年的生活實(shí)況，以此種調(diào)查為基礎(chǔ)，來編造一種兼顧青年和社會(huì)兩方面需要的學(xué)校課程。五、 課程設(shè)計(jì)的模式(一

27、) 西洋課程設(shè)計(jì)模式1. 目標(biāo)模式：以心理學(xué)為基礎(chǔ)，由美國泰勒(Tyler)創(chuàng)立。(1) 巴比特已有主張依據(jù)目標(biāo)發(fā)展課程的觀念。(2) 泰勒提出四個(gè)問題，做為設(shè)計(jì)課程和教學(xué)的理論基礎(chǔ)：A. 學(xué)校應(yīng)當(dāng)尋求達(dá)成那些教育目的或目標(biāo)？B. 要提供那些教育經(jīng)驗(yàn)方能達(dá)成所訂的目標(biāo)？C. 如何有效地組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？D. 如何能夠確定這些教育目標(biāo)業(yè)已達(dá)成？(3) 上述四個(gè)問題可簡化為目標(biāo)選擇組織評鑑。2. 歷程模式：以哲學(xué)為基礎(chǔ)，由英國史點(diǎn)豪思(Stenhouse)設(shè)計(jì)。(1) 赫斯特主張教育是引導(dǎo)青年接觸或探討七樣富有價(jià)值的知識(形式邏輯與數(shù)學(xué)、物質(zhì)科學(xué)、瞭解自己及他人的心靈、道德判斷與意識、審美經(jīng)驗(yàn)、宗

28、教觀念、哲學(xué)瞭解)。(2) 史點(diǎn)豪思強(qiáng)調(diào)教育方法與教學(xué)過程，重視學(xué)習(xí)者的主動(dòng)學(xué)習(xí)與教師專業(yè)思考。3. 情境模式：以文化為基礎(chǔ)，由英國史克北(Skilbeck)設(shè)計(jì)，後來勞頓加以發(fā)展。(二) 我國課程設(shè)計(jì)模式1. 舟山模式：指國立編譯館的教材編輯模式，民21年國立編譯館在臺北市舟山路成立。(1) 教科書從課程即成品的角度視之。(2) 編審定稿付印四階段開發(fā)流程。2. 板橋模式：民44年臺灣省國民學(xué)校教師研習(xí)會(huì)在板橋成立。(1) 民61年逐步擬定一套課程設(shè)計(jì)的程序，首開我國國小課程實(shí)驗(yàn)研究工作發(fā)展先河。(2) 從課程即教材的角度視之。(3) 教學(xué)編寫再教學(xué)再編寫實(shí)驗(yàn)學(xué)校試用修訂再實(shí)驗(yàn)再修訂共二次後

29、定稿交國立編譯館。3. 南海模式：民74年成立人文及社會(huì)學(xué)科教育指導(dǎo)委員會(huì)，會(huì)址有臺北市南海路。(1) 課程設(shè)計(jì)循課程目標(biāo)課程選擇課程組織課程實(shí)施課程評鑑五個(gè)步驟。六、 課程設(shè)計(jì)規(guī)畫(一) 課程的要素：1.目標(biāo)(預(yù)期的最終結(jié)果)；2.內(nèi)容(所要學(xué)習(xí)的概念、原理、事實(shí)、方法、技能、價(jià)值、態(tài)度)；3.活動(dòng)(學(xué)習(xí)的方式如聽講、觀察、實(shí)驗(yàn))；4.方法(教與學(xué)的整個(gè)過程)；5.資源(學(xué)習(xí)所需的器材、設(shè)備、書籍或指導(dǎo)人員)；6.環(huán)境(學(xué)習(xí)時(shí)物環(huán)境及社會(huì)環(huán)境的安排)；7.評鑑(確知學(xué)習(xí)狀況及成效的方法和工具)；8.其他(不包含於上述七項(xiàng)的有關(guān)因素，例如行政配合措施等)。(二) 課程發(fā)展程序：(三) 課程設(shè)計(jì)

30、的層次：古德拉將課程設(shè)計(jì)(課程決定)分成四個(gè)層次：1. 社會(huì)層次：聯(lián)邦(國)、州、地方三種政治體系所做的課程決定。2. 機(jī)構(gòu)層次：學(xué)?；?qū)W校系統(tǒng)的課程決定。3. 教學(xué)層次：教師個(gè)人在教學(xué)時(shí)所作的課程決定。4. 個(gè)人(經(jīng)驗(yàn)) 層次：學(xué)生主動(dòng)尋學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的有關(guān)決定。(四) 課程設(shè)計(jì)的原則1. 理想原則：價(jià)值、理念、熱情、異於平常之見。2. 務(wù)實(shí)原則：課程的實(shí)踐性、實(shí)施限制、資源限則、師生適應(yīng)。3. 正確原則：符合法規(guī)要求、符合教育學(xué)理、符合專門知識規(guī)準(zhǔn)。4. 整體原則：師生成長、課程知識、實(shí)施環(huán)境、設(shè)計(jì)資源。5. 長期原則：不急功近利、階段性規(guī)畫、長時(shí)期的研發(fā)。6. 開放原則：心胸開放、權(quán)力開放、內(nèi)

31、容開放。七、 課程目標(biāo)、選擇與組織(一) 課程目標(biāo)：抽象的目的稱為宗旨或目的；具體的目的則稱為目標(biāo)。1. 目標(biāo)的敘寫：(1)巴比特的活動(dòng)分析法強(qiáng)調(diào)明確性。(2)泰勒以學(xué)生行為改變的立場撰寫目標(biāo)，兼顧行為和內(nèi)容兩因素。(3)1956年布魯姆等人主張分為認(rèn)知、技能、情意三大類。2. 以往多半以教材或教師為主，逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W(xué)生的角度來寫，包含學(xué)生行為和學(xué)習(xí)內(nèi)容。(二) 課程選擇1. 規(guī)準(zhǔn)：課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性與重要性；課程內(nèi)容的可學(xué)習(xí)性；適合於學(xué)生的需求及興趣；課程內(nèi)容應(yīng)貼近社會(huì)生活；課程的平衡性。2. 方法：(1)概念圖的運(yùn)用：(2)工作分析法的運(yùn)用：(三) 課程組織：安排、配置、連接各種不同教材或?qū)W

32、習(xí)經(jīng)驗(yàn)，使其彼此互相增強(qiáng)，發(fā)揮最大效果。1. 規(guī)準(zhǔn)(1) 繼續(xù)性：指重要的、基本的、必需的學(xué)習(xí)內(nèi)容，要讓它繼續(xù)的、重複的一再出現(xiàn)。例：小一出現(xiàn)民主法治的概念，可在小二再次出現(xiàn)。(2) 順序性(程序性)：課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)材料，安置成某種連接的次序。例：生活科在小一、二，小三起分化出自然科和社會(huì)科。(3) 銜接性(連貫性)：指涉不同部分之間的交互聯(lián)結(jié)關(guān)係。例：九年一貫的銜接課程，要考慮內(nèi)容的難度增加太快或數(shù)量增加太多。(4) 統(tǒng)整性：各種不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與課程內(nèi)容之間，建立適當(dāng)?shù)年P(guān)聯(lián)，以統(tǒng)合分科所造成的知識支離破碎的狀態(tài)，達(dá)到最大的學(xué)習(xí)累積效果。(5) 分化性：課程從合的角度是統(tǒng)整，分的角度

33、即是分化。例：學(xué)生能力已出現(xiàn)極大差別，即不適合實(shí)施共同及統(tǒng)整的課程(應(yīng)能力分組)。2. 課程組織要素：(1)概念：陳述具有共同特徵的事物或理念的名詞。(2)通則：概念之間所衍生的關(guān)係或原理原則。(3)技能：包括技巧、能力與習(xí)慣。(4)價(jià)值：人類信念、態(tài)度、興趣、鑑賞等。3. 課程組織的方法(1) 縱向組織(序列組織)：按照某些準(zhǔn)則以先後順序排列課程內(nèi)容。例由簡到繁、具體到抽象等。(2) 橫向組織：打破學(xué)科的界限讓學(xué)生有機(jī)會(huì)更能夠探索社會(huì)和個(gè)人最關(guān)心的問題。(3) 學(xué)習(xí)方案(學(xué)習(xí)程式、學(xué)程)：某類學(xué)校為某一族群進(jìn)行計(jì)畫、發(fā)展、設(shè)計(jì)的課程。例：教育學(xué)程。(4) 學(xué)習(xí)科目：學(xué)校規(guī)劃的學(xué)習(xí)領(lǐng)域之下的一

34、種課程組織形式。例：國語科、數(shù)學(xué)科。(5) 學(xué)科結(jié)構(gòu)：進(jìn)行課程設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)學(xué)科內(nèi)容知識的價(jià)值階層，作為課程內(nèi)容組織的依據(jù)。(6) 課程單元：課程組織單元的設(shè)計(jì)，包括下述的歷程：A. 決定課程組織架構(gòu)型態(tài)，例如是分科課程？廣域課程？或是核心課程？B. 決定採用何種一般性組織原則。C. 決定採用的低層次單元的種類是日課？或教學(xué)單元？D. 發(fā)展設(shè)計(jì)彈性的資源單元。E. 師生共同設(shè)計(jì)每班所要進(jìn)行的一些課程活動(dòng)。(7) 邏輯順序：根據(jù)學(xué)科本身的系統(tǒng)，教材自身的邏輯順序作有系統(tǒng)的排列，例：歷史教材的組織，從上古、中古、近代、現(xiàn)代依序排列，亦稱論理組織法。A. 圓周組織法：全部教材分為幾個(gè)單元，內(nèi)容大致相同

35、，不過逐漸擴(kuò)大其範(fàn)圍，並充實(shí)其內(nèi)容。B. 直進(jìn)組織法：按教材本身系統(tǒng)分為若干段，學(xué)了第一段再學(xué)第二段，循序漸進(jìn)不再重複。(8) 心理順序：按照學(xué)生心理發(fā)展的特點(diǎn)，來組織課程內(nèi)容，例：歷史教材的組織，先呈現(xiàn)目前事件，然後再依序呈現(xiàn)近代、中古、上古。(9) 直線式：把一門課程的內(nèi)容組織成一條邏輯上前後聯(lián)繫的直線，前後內(nèi)容基本不重覆。(10) 螺旋式(有學(xué)者視之為圓周式)：由美國布魯納所提出，要在不同階段上使課程內(nèi)容重覆出現(xiàn)，並逐漸擴(kuò)大範(fàn)圍加深加廣。螺旋式課程組織的主要特色包括：A. 合乎學(xué)科結(jié)構(gòu)的邏輯順序，結(jié)構(gòu)嚴(yán)謹(jǐn)。B. 合乎學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與認(rèn)知發(fā)展過程。C. 合乎課程組織的繼續(xù)性與順序性的規(guī)準(zhǔn)。

36、D. 提供明確的概念架構(gòu)，做為教師進(jìn)行探究教學(xué)的依據(jù)，並配合詳細(xì)的教師教學(xué)指引，可以進(jìn)行精緻的教學(xué)設(shè)計(jì)，確保教學(xué)順序的流暢。E. 能提供具體的實(shí)物或教具，配合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展階段。F. 能夠激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的活動(dòng)，合乎學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。4. 課程組織的類型：(1) 不同內(nèi)容的組織類型：分科課程、相關(guān)課程、融合課程、廣域課程、核心課程、經(jīng)驗(yàn)課程。(2) 不同設(shè)計(jì)取向的組織類型：學(xué)科中心、學(xué)生(兒童)中心、社會(huì)中心。(3) 不同學(xué)制的組織類型：學(xué)年制、學(xué)分制、學(xué)年學(xué)分制、不分年級制、雙軌制(年級與不分年級)、分組制。八、 課程實(shí)施、評鑑與管理(一) 課程的實(shí)施：將課程計(jì)畫付諸行動(dòng)的過程，目的在於縮短課程

37、現(xiàn)狀和課程理想間的差距。1. 忠實(shí)觀：指課程實(shí)施絲毫不可改變課程的原貌，愈接近原貌的實(shí)施，便屬愈忠實(shí)。2. 調(diào)適觀：指課程實(shí)施必須因應(yīng)實(shí)施情境的狀況加以調(diào)整，才能產(chǎn)生良好的結(jié)果。3. 課程實(shí)施的層面：教材的改變；組織的改變；角色或行為的改變；知識與理解；價(jià)值內(nèi)在化。4. 課程實(shí)施的階段：未使用；定向；準(zhǔn)備；機(jī)械地使用；例行化；精緻化；統(tǒng)整；更新。(二) 課程的評鑑：針對某一特定的課程，有系統(tǒng)地蒐集課程特質(zhì)及其相關(guān)影響因素，對課程的實(shí)施結(jié)果與預(yù)期結(jié)果間做價(jià)值判斷，以便作決定或改進(jìn)方案運(yùn)作的一種歷程。1. 性質(zhì)：(1)課程評鑑需蒐集有用的資訊為依據(jù)。(2)課程評鑑在判斷或決定教育方案、產(chǎn)品、程序、

38、材料、技術(shù)等的優(yōu)點(diǎn)或價(jià)值。(3)課程評鑑的目的在於抉擇變通方案或確定教育目標(biāo)是否實(shí)現(xiàn)。(4)課程評鑑可視為一種過程，以達(dá)成追求改良的目標(biāo)。2. 功能：(1)診斷課程、教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的問題或困難。(2)修正課程使其更具教育效能。(3)比較各種課程方案。(4)預(yù)測教育需求，以便建立教育目標(biāo)。(5)確定教育目標(biāo)達(dá)成的程度。3. 類型：(1)依課程評鑑的作用分：形成性評鑑與總結(jié)性評鑑A. 形成性評鑑主要在收集課程設(shè)計(jì)過程中的資料，以做為課程設(shè)計(jì)的參考。B. 總結(jié)性評鑑發(fā)生於課程評鑑完成之後，以判斷課程整體的優(yōu)劣與價(jià)值，以做為課程推廣之用。(2) 依目標(biāo)的作用分：目標(biāo)導(dǎo)向評鑑與不受目標(biāo)約束的評鑑A. 目

39、標(biāo)導(dǎo)向評鑑係依據(jù)評鑑目標(biāo)的指引，而決定評鑑範(fàn)圍與方式。B. 不受目標(biāo)約束評鑑則可脫離評鑑目標(biāo)，進(jìn)行收集資料而做價(jià)值判斷，故其範(fàn)圍較廣。(3) 依評鑑人員的組成來分：內(nèi)部人員評鑑與外部人員評鑑A. 所謂內(nèi)部人員評鑑係評鑑工作由課程設(shè)計(jì)內(nèi)部人員擔(dān)任。B. 外部人員評鑑則評鑑工作由不參與課程設(shè)計(jì)的成員來擔(dān)任。(4) 依課程實(shí)施的內(nèi)外標(biāo)準(zhǔn)來分：內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)評鑑輿外在標(biāo)準(zhǔn)評鑑A. 內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)評鑑指依課程實(shí)施系統(tǒng)內(nèi)的標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行評鑑，如學(xué)生對課程的滿意度、學(xué)生學(xué)習(xí)後的學(xué)習(xí)成就等。B. 外在標(biāo)準(zhǔn)評鑑指依課程系統(tǒng)外的標(biāo)準(zhǔn)而進(jìn)行評鑑，如完成技職課程的學(xué)生，在外面職業(yè)生活，實(shí)際工作表現(xiàn)與生產(chǎn)力是不是高、應(yīng)用能力如何等皆屬

40、課程的外在標(biāo)準(zhǔn)。(5) 依評鑑重點(diǎn)而分：遇程評鑑輿結(jié)果評鑑A. 過程評鑑強(qiáng)調(diào)評鑑課程實(shí)施的過程，如教材、教學(xué)、設(shè)備、輔導(dǎo)等。B. 結(jié)果評鑑則強(qiáng)調(diào)評鑑課程實(shí)施的結(jié)果，如學(xué)生學(xué)會(huì)了沒有、完成課程的人數(shù)等。(6) 量的評鑑與質(zhì)的評鑑A. 量的評鑑係指評鑑資料以量化來描述。B. 質(zhì)的評鑑係指評鑑資料以質(zhì)的描述。4. 模式：常見的課程評鑑模式有下列四種：(1) 目標(biāo)導(dǎo)向(目標(biāo)本位的評鑑、泰勒評鑑模式)：由美國泰勒的八年研究評鑑方案中，所設(shè)計(jì)發(fā)展出來第一套系統(tǒng)的課程評鑑方法。評鑑的要點(diǎn)在確定課程目標(biāo)透過教學(xué)方案實(shí)施之後的達(dá)成程度。評鑑程序包括如下的步驟A. 擬定一般目標(biāo)（goals）或具體目標(biāo)（objec

41、tives）。B. 將目標(biāo)加以分類。C. 用行為術(shù)語界定目標(biāo)。D. 尋找並建立能顯示具體目標(biāo)達(dá)成程度的情境。E. 在某種情境下，向參與課程方案的有關(guān)人員解釋評鑑策略的目的。F. 選擇或發(fā)展適當(dāng)?shù)脑u量技術(shù)和方法。G. 蒐集學(xué)生的行為表現(xiàn)資料。H. 將蒐集到的資料與行為目標(biāo)進(jìn)行比較。(2) 背景輸入過程成果模式(又稱CIPP模式)：由美國史特佛賓等人所提倡的教育評鑑模式。認(rèn)為課程評鑑是一種過程，旨在描述、取得及提供有用資料，做為判斷各種課程方案，以作成決定之用。他們認(rèn)為教育決定的類型有四一是確定目標(biāo)的決定（計(jì)畫）二是設(shè)計(jì)教學(xué)程序的決定（組織）三是使用、追蹤、改進(jìn)教學(xué)程序的決定四是判斷教學(xué)效果並予以

42、反應(yīng)的決定（循環(huán)）。史特佛賓等人指出，和上述四種決定相對應(yīng)的，有下列四種評鑑A. 背景（context）評鑑：在提供確定課程目標(biāo)的依據(jù)，是屬於最基本的評鑑，以促成計(jì)畫的決定。背景評鑑的目的在於提供人們決定課程目標(biāo)的合理性，因此它要界定情境、界定與評估情境中的需求和機(jī)會(huì)，並且診斷問題。B. 輸入（input）評鑑：在確定如何運(yùn)用資源以達(dá)成課程目標(biāo)，包括課程資源的選擇、設(shè)計(jì)與發(fā)展；資源則涵蓋了材料、設(shè)備、程序、方法、人員、環(huán)境等，可以用來協(xié)助設(shè)計(jì)教學(xué)程序的決定。C. 過程（process）評鑑：在課程資源設(shè)計(jì)完成，付諸實(shí)施時(shí)即可開始此項(xiàng)評鑑。目的在於提供定期回饋給予負(fù)責(zé)課程方案實(shí)施工作人員，可以提供追蹤、檢測、改進(jìn)程序性設(shè)計(jì)的決定。D. 成果（product）評鑑：旨在於了解教育系統(tǒng)所獲得的課程結(jié)果是什麼，以協(xié)助課程決策人員決定課程方案是否應(yīng)該停止、修正、或繼續(xù)運(yùn)作。此種課程評鑑是用來判斷教學(xué)效果並予以反應(yīng)的決定。(3) 外貌模式：由美國史鐵克（R.Stake）所倡導(dǎo)的課程評鑑模式。主張課程評鑑應(yīng)該兼具描述和判斷的成分，而且不論是描述或判斷，都要蒐集課程方案的先在因素、交流因素以及結(jié)果因素等三類變項(xiàng)因素，此一模式乃是結(jié)合歷程本位的評鑑與結(jié)果本位的評鑑特色，加以綜合而成。A. 外貌模式課程評鑑的資料蒐集