效教學的反思與超越 1

1、 有效教學的反思與超越為了引領(lǐng)有效教學的健康發(fā)展，當前“有效教學”研究和實踐要處理好共性與個性、有效性與道德性兩對關(guān)系，同時還要從教學目的觀和教學質(zhì)量觀重建的高度反思和檢討有效教學的理論和實踐。第一節(jié) 教學的共性與個性我國近代教育家俞子夷先生在其教學法的科學觀和藝術(shù)觀一文中指出：“我們教學生，若沒有科學的根據(jù)，好比盲人騎瞎馬，實在危險。但是只知道科學的根據(jù)，而沒有藝術(shù)的手腕處理一切，卻又不能對付千態(tài)萬狀、千變?nèi)f化的學生。所有，教學法一方面要把科學做基礎(chǔ)，一方面又不能不用藝術(shù)做方法?！笨茖W是在變化中求一律，藝術(shù)是在一律中求變化?？茖W強調(diào)共性，藝術(shù)追求個性。在歷史上，曾有教學的共性與個性之爭。行為

2、主義者強調(diào)教學的共性，斯金納主張用科學的方法來安排教學，他把強化作為促進教學的主要杠桿。在他看來，教學工作的實質(zhì)就在于如何安排強化。因為他堅信復雜行為是由簡單行為構(gòu)成的，所以主張把課程目標和內(nèi)容分解成很小的單元，然后按照邏輯程序排列，一步一步地通過強化手段使學生逐步掌握教學內(nèi)容，最終達到預期的教學目標。總之，斯金納認為，教學是一個行為制約過程，完全可以利用行為科技將教學程序化，使其精確、客觀和有效。所以，在行為主義者看來，教學沒有什么奧妙可言，只要掌握了這些共性的規(guī)律和技術(shù)，就可以當好一名教師。人本主義則認為，教學是藝術(shù)的，是個性的活動，無固定的程序可循。人本主義者庫姆斯在教師專業(yè)教育一書中，

3、批評了行為主義按照科學原則設(shè)計的教師行為和教學評價。他認為，好教師的教學決不是千篇一律的遵循著什么既定規(guī)則的，他們都有各自的個性，并在教學中體現(xiàn)出來；好教師在教學中會注重具體的特定的情境，不可能以既定的方法行動。所以，沒有什么固定不變的好方法，這就是說，方法不是公共的，在這個教師算是好的、有效的方法，對那個教師而言未必也就是好的。所以，一個好教師應(yīng)當是個藝術(shù)家。以上兩種觀點各執(zhí)一端，雙方都持之有據(jù)，言之有理，卻又都失之片面性。我們認為，教學有其共性，任何教學都必須遵循教學的共同的、基本的規(guī)律和原則?，F(xiàn)代教學論研究指出，教學作為一種專門培養(yǎng)人的社會活動，它的運動、發(fā)展、變化存在著不以人的主觀意志

4、為轉(zhuǎn)移的客觀規(guī)律。這些客觀規(guī)律就是對教學的共性要求。只要掌握了這些規(guī)律，并在實踐中認真遵循了這些規(guī)律，任何教師都可望在教學中提高質(zhì)量。但是不能把教學的共性要求變成千篇一律的固定模式和整齊劃一的不變規(guī)格，教學畢竟是教師個人的精神勞動，每個教師的教學都必定深深地打上個人的烙印，正是教師的個性特別是教師的創(chuàng)造性才使教學充滿藝術(shù)的魅力?？傊?，必須把教學的共性和個性有機統(tǒng)一起來。以教法改革為例。教學有法是共性的要求，教無定法則是個性的表現(xiàn)。教學有法可循，不能無法，否則就會亂套。跟著感覺走必然會摔跟斗，將置教學于死地。然而正如世上沒有包醫(yī)百病的靈丹妙藥一樣，教學確又無定法，事實上也難以定法，千篇一律、千師

5、一面、千課一法的定法在教學上是鮮有作為的，法一定要因人、因課、因境而異。教學有法是走向教無定法的前提，教無定法是對教學有法的積極超越。這也深刻揭示了教學共性與個性的關(guān)系。從有效教學的實踐本性和理論定位來看，無庸置疑，它走的是一條科學主義的路線，“課堂教學是科學”，這是有效教學秉承的基本理念。規(guī)律性、科學性、規(guī)定性，這是有效教學的基本特性。課堂教學是一種有規(guī)律的活動，“社會規(guī)律不同于自然規(guī)律，它是在人類的行為中形成并由人的行為實現(xiàn)的規(guī)律。沒有人，沒有人的實踐活動當然沒有社會規(guī)律，但社會規(guī)律并非人的行為的規(guī)律，而是存在于人的實踐中并決定人的實踐成敗的規(guī)律。人的行為要取得成功必須符合社會規(guī)律。可是人

6、有目的的行為可能符合規(guī)律，也可能違背規(guī)律、破壞規(guī)律。人的實踐的正效應(yīng)與負效應(yīng)、成功與失敗，都是由人的活動與客觀規(guī)律相互關(guān)系的狀況決定的。” 陳先達：一個值得商榷的哲學命題關(guān)于“合規(guī)律與合目的”問題質(zhì)疑，新華文摘2009年第24期，第38頁。認識規(guī)律，自覺按照規(guī)律進行教學，這就是教學的科學性。只要是科學的東西，就得有一定的規(guī)定性。不要規(guī)定性，那就是只講任意性；而只講任意性，是反科學的，是違背規(guī)律的。實際上，正是由于忽視了教學中的科學性和規(guī)定性，導致了教師在教學中感到無所依憑、難以捉摸，從而影響了課堂教學的有效性和教學質(zhì)量的提升。有效教學就是抓住了教學規(guī)律性、科學性、規(guī)定性的本質(zhì)內(nèi)涵，將其轉(zhuǎn)化為教

7、學規(guī)范、教學程序、教學模式。為此，有效教學的改革實踐都強調(diào)剛性的教學流程，所以也給人一種模式化和機械化的感覺，這也是有效教學遭遇批評的最主要原因。客觀地說，有效教學在實施過程中確實存在模式化和機械化的傾向和現(xiàn)象，突出表現(xiàn)在：1效率至上。課堂有效教學要求立竿見影，在乎眼前的教學效果，馬上教，馬上會，“即教即學即會”，“當堂達標”?？墒俏覀兺恕敖虒W是一門慢的藝術(shù)”，教學的很多效果是要慢慢顯示出來的。2可測量性。有效教學所追求的目標是客觀的、可觀察的、可測量的，可是我們忘了“教學是一種生命歷程”，教學的很多效果具有體驗性、模糊性、潛在性。3程序化。有效教學強調(diào)紀律、秩序、形式、模式、規(guī)定和制度，追

8、求統(tǒng)一的、標準的、固定的教學過程，這種教學預測性太強，“沒有意外驚奇”?？墒?，我們忘了“生命不能被保證”，真正的教學一定是不可重復的激情和智慧綜合生成過程。這些現(xiàn)象和問題如果沒有得到妥善的解決，必然會影響有效教學的健康發(fā)展，構(gòu)建一種基于規(guī)律性、科學性、規(guī)定性又融入人文性、藝術(shù)性、開放性的有效教學模式，是我們下一步的努力方向和目標。第二節(jié) 教學的有效性與道德性課堂教學不僅應(yīng)當是有效的，而且還應(yīng)該是道德的或正義的。教學首先應(yīng)該是道德的，正如麥克萊倫所認為的那樣：有道德的“教”是“教”的“真品”，而沒有道德的“教”是“教”的“贗品”。 美麥克萊倫：教育哲學，宋少云等譯，生活·讀書·

9、;新知三聯(lián)書店1988年出版。在保證道德性的前提下，有效性問題才能夠成為教學實踐的首要問題。按照周興國教授的見解，教學的道德性包括這四個方面的含義。第一，道德的教學應(yīng)該是合乎法律要求的。合法性乃是道德教學的最低限度的要求，不合法便談不上道德（性）。它要求教師在教學過程中應(yīng)當尊重學生的各項受教育的權(quán)利。第二，道德的教學應(yīng)該是符合倫理道德要求。每一個社會都對其成員的特定要求，它通常以某些道德原則的形式而表現(xiàn)出來?；镜牡赖略瓌t，如向善原則、尊重生命原則、誠實原則、公正原則等，應(yīng)當成為評判教學在道德上的基本準則。教學應(yīng)當能夠促進學生的道德性發(fā)展，使學生發(fā)展成為一個有德之人。第三，道德的教學應(yīng)該是公平

10、的。所謂公平的教學，是指教師在教學過程中，面對基礎(chǔ)不一、學業(yè)成績不一的學生，能夠平等對待、一視同仁。這里所謂的平等對待、一視同仁，并不意味著同等對待，而是說，教師不因?qū)W生的學業(yè)成績的不良，而放棄對學生的教育；也不因?qū)W生的品行的不良，而對學生實行差別對待。對于每個兒童來說，如果他是一名學校的學生，那么，他就應(yīng)該受到教師對他如同對待其他學生一樣的教育。第四，道德的教學應(yīng)當以學生為目的，而不是把學生看作是實現(xiàn)某種外在目的的手段。為此，正當?shù)挠行Ы虒W應(yīng)當尊重學生，在教學過程中能夠真正體現(xiàn)學生在教學中的主體性地位。 周興國：論有效教學的正當性，教育研究2008年第11期。道德性說到底是人性，它要求教師具

11、備倫理精神、人文精神，這是一切教育教學活動的根本前提。教師的倫理精神、人文精神集中體現(xiàn)在：一、人道主義情懷（慈悲情懷）同情心是人道主義情懷的直接體現(xiàn)，前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基說：“同情心，對人由衷的關(guān)懷，這就是教育才能的血和肉，教師不能是個冷淡無情的人?！彼e例說道：一個孩子因為外祖母他生活中最親的人去世而在上課時思想不集中受到老師批評時，同桌的學生把這一原因告訴老師，老師卻冷淡地說：“外祖母死了有什么關(guān)系？外祖母歸外祖母，但是學習必須認真！”而極大地刺痛了孩子的心，他一聲不響，暗自流淚。從此以后卻恨透了這位教師，直到畢業(yè)的時候。教師的心里應(yīng)該裝有學生，牽掛著學生的喜怒哀樂，為學生的成功而高興

12、，為學生的失敗而難過。教師對家庭貧困的學生，身體有缺陷的學生，智能較低下的學生，成績相對不良的學生，更應(yīng)該有一種發(fā)自內(nèi)心的同情，并給予誠摯的關(guān)懷和力所能及的幫助。人道主義情懷的核心是博愛。博愛不僅意味著教師要愛每個學生，同時意味著要奉獻自己的一切。瑞士教育家裴斯泰洛齊（17461827）是教育史上博愛精神的象征，他用自己的全部家產(chǎn)和積蓄創(chuàng)辦了孤兒院，為貧困的兒童能受教育、過幸福生活做出了不懈的努力，付出了全部的心血。他在給友人的信中寫道：“我生活在兒童中間，從早到晚，和他們在一起，照顧他們的生活，教育他們，鼓勵他們，給他們以溫暖和愛，教他們學習和勞動，增長他們的智慧和活力，教他們懂得人的尊嚴，

13、尊重自己，也尊重別人，誠實、善良、公正；同情別人的痛苦與不幸，幫助受難者?！薄拔业臒崆槿缤禾斓奶枺o孩子們以幸福和歡樂。他們生病時，我在他們身邊；他們健康時，我也在他們身邊；他們睡覺時，我仍在他們身邊。我最后一個睡覺，第一個起身。”“我生活在他們中間，我的手握著他們的手，我的脈搏和他們的脈搏一起跳動；我的眼睛注視著他們的眼睛，我的眼淚和他們一起同流；我和他們共歡笑?！薄拔視r刻注視著每一個孩子心靈的細微的變化；我的心向每一個孩子敞開著?！薄拔覜]有一切，只有他們”。這就是被世人稱頌的“裴斯泰洛齊精神”，教育的博愛精神。與人道相對立的是獸道（非人道），在教育上，它表現(xiàn)為體罰和變相體罰以及心靈的有

14、形虐待和無形虐待。體罰學生的表現(xiàn)形式五花八門，有的親自動手拳腳相加，有的唆使其他學生“代勞”，還有的以家訪為名，行告狀之實，讓家長體罰。變相體罰名目更加繁多，罰掃地，罰款，罰做作業(yè)，設(shè)“差生座”，將學生趕出教室等。體罰和變相體罰一般訴諸于行為。心靈的有形虐待是指教師直接用語言、手勢、強烈的臉部表情等，來嘲笑、侮辱學生，使之受到傷害。比如有同學打個瞌睡，老師就會說：“早死三年，可以睡多少覺啊！”某一個問題沒有搞懂，老師會說：“牛教三遍都會轉(zhuǎn)彎，你乍還不懂呢？”有同學提問時答不出來，老師又會說：“你怎么三棍子打不出一個悶屁來呢？”心靈上的無形虐待被國外心理學家稱之為“看不見的災(zāi)難”教師“巧妙”地用

15、拐彎抹角（如比喻、指桑罵槐等）、故意偏愛某人（某些人）而冷落另一個（另外一些人）或“暗示”、“啟發(fā)”學生群體對個體的疏遠、憎恨、厭惡等種種手段，導致打擊、傷害乃至摧殘學生心理的后果。此外考試后排名次、編快慢班組而構(gòu)成對“差生”的歧視，故意施加超負荷的學習壓力，漠視、遺棄或剝奪學生參與某種活動的機會、權(quán)利等這些教師旨在“報復”、“打擊”學生的行為，均可列入無形虐待的范疇。相對于有形虐待而言，無形虐待則表現(xiàn)出三大特征：一是隱蔽性強，難以預防和捕捉；二是殺傷力大，對學生構(gòu)成的傷害遠非體罰可比擬；三是難以防范，帶有“高智商”味道，手段、花招變幻莫測。教育中的體罰和虐待是對學生身心的全面摧殘，其教育價值

16、和意義蕩然無存。二、人本主義精神（人本意識）教育上的人本思想也就是一切為了學生的思想，具體來說，即：一切為學生，為一切學生，為學生的一切。人是教育教學的出發(fā)點和歸宿，一切教育教學活動都必須以人為中心，以促進兒童的個性全面和諧發(fā)展為根本目的。教育教學工作若不以人為本，而是以“物”、“名”、“利”、“權(quán)”為本，其后果將不堪設(shè)想。某校有位教師，她的班上有位女生某次考試成績不佳，該教師強迫學生家長帶著該學生去市婦女兒童保健醫(yī)院的智商測試室測智商，并讓孩子在測智商時裝傻，一定要拿一張弱智證明書回來。于是，當醫(yī)生問這位學生狗有幾條腿時，她說不知道；問她一斤有多少兩，她說是一百兩。測驗結(jié)果，她的智商只有46

17、。這樣，該學生的考試成績可以不納入班級成績，老師的工資和獎金就不會受影響。 劉林平：愛的誤區(qū)，北京：中國人事出版社1997年版，第58頁。教育過程中教師的人本精神主要體現(xiàn)在三個意識上。第一，童年意識。兒童不是“小大人”，而是人生發(fā)展的起始階段。兒童的本質(zhì)特點在于童真、稚氣、活潑、好奇、求知。從這種兒童觀出發(fā)，兒童的教育不是按照大人的模式去塑造兒童，而是從兒童的天性出發(fā)，幫助其成長。童年幸福應(yīng)該是我們教師追求的教育景觀。我們教師應(yīng)該努力做到，讓每個兒童的人格、個性都得到應(yīng)有的尊重；讓每個兒童的天資、興趣、愛好、專長都得到充分的發(fā)揮和施展；讓每個兒童的校園生活都充滿童真、童趣。童年不幸（不幸福）是

18、整個民族的悲哀。反觀我們現(xiàn)行的教育，嚴重存在著忽視兒童，抑制兒童的天性，不顧兒童的需要，把兒童教育“成人化”的現(xiàn)象，在這種教育中，兒童的生活是緊張的、焦慮的，兒童的學習是枯燥的、強制的，兒童的童年是灰色的。第二，學生意識。學生區(qū)別于“非學生”的一個最重要的心理屬性是向師性。學生就好像花草樹木之趨向于陽光一樣，趨向于教師。學生不論學習哪一門課程，都希望有個好教師；不論在哪一個班學習，都希望有個好班主任。學生的這種希望表明，教師，對他們來說，實在是太重要了。也許可以說，教師是學生生活中最重要的人物。學生每天的大部分時間，或者說，每天生活的主要部分，是同教師在一起或在教師的支配下度過的。在一定的意義

19、上說，學生的生活和命運，是掌握在教師的手里。他們是不是能生活得很有趣味，是不是能學得很好，是不是能健康成長，是不是幸福歡樂，都和教師有極大的關(guān)系。所以，他們都殷切希望能遇到好教師，他們對每個教師都抱著很大的希望，每天都希望從教師那里得到一些美好的東西。教師應(yīng)當努力成為學生心目中的好教師，并把它作為自己的人生追求目標。第三，生命意識。每個學生都是一個生命，敬畏生命，教師要有生命意識。生命是無價的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個兒童，每個生命。生命是不可逆的，人生的神圣就體現(xiàn)在它的一次性當中，重復是對生命的侮辱。教師要珍惜教學生涯中的每一天，珍惜每一節(jié)課甚至于跟學生的每一次短暫的接觸和談

20、話。生命是獨特的，人海茫茫，教海無邊，教師絕對找不出兩個完全相同的學生，教師不僅要尊重學生的個性，更要注重塑造學生的個性。生命是不可預測的，“生命不能被保證”，兒童來日方長，教師應(yīng)該對每個兒童的未來發(fā)展充滿期待和信心。總之，教師應(yīng)該有生命感，有大慈大悲的情懷，善待每個學生，就連批評學生也是充滿了仁愛之心，綻放了藝術(shù)之花對自尊心強的扇動溫風和雨，對惰性心盛的再加涼風陣雨，對自我心重的引入商討之泉，對逆反心大的敲準晨鐘暮鼓，對自信心弱的多給拍掌助威，對孤傲心高的導其融進群江眾海。因為他們深知，“教育上的錯誤比別的錯誤更不可輕犯。教育上的錯誤正和配錯了藥一樣，第一次弄錯了，決不能借第二次、第三次去補

21、救，它們的影響是終身洗不掉的”（洛克）。第三節(jié) 教學目的觀和質(zhì)量觀重建我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人？什么是學生最重要的東西？什么是真正意義上的教學質(zhì)量？我們還要從教學目的觀和質(zhì)量觀的高度反思和檢討有效教學的理論和實踐，以確保其與時俱進地沿著正確的方向深化發(fā)展。一、教學目的觀我認為，健康、幸福、品行、學業(yè)、個性是學生生活成長和發(fā)展最重要的五個要素，因而是我們教學最重要的五個目的和追求，其排序和意義如下：健康第一（生命第一）：讓學生擁有健壯的身體和美好的心靈。健康對于人類的重要性，是不言而喻的?！拔覀円芄ぷ?，要有幸福，必須先有健康”?！胺彩巧眢w精神都健康的人就不必再有什么別的奢望了。身體精神有一方面

22、不健康的人，即便得到了別的種種，也是徒然”（洛克）。為此，健康應(yīng)該擺在學生全面發(fā)展的首位。關(guān)注健康是學校教育的第一要義。健康首先指身體健康，我們學校對兒童的健康肩負應(yīng)有的責任和使命，學校所有教職員工都必須以“敬畏生命”的態(tài)度關(guān)注學生健康，關(guān)注學生生命，堅持健康第一。當然，學生身體的養(yǎng)護不只是學校的工作，它更多地應(yīng)該成為孩子自己的一種自覺行動，為此，要特別注重培養(yǎng)孩子的健康意識，養(yǎng)成保健習慣，珍惜生命。健康第一，意味著在任何時候，都不能以任何借口、任何理由、任何手段，體罰學生、虐待學生；同樣，健康第一也意味著在任何時候，都不能以犧牲健康為代價換取任何成績和榮譽。健康概念包括安全概念，又高于安全概

23、念。健康不僅指身體健康，也包括心理健康。只有同時擁有身體健康和心理健康，才算得上真正的健康。正是從這個意義上，人們提出了一個全新的口號：“健康的一半是心理健康?！泵篮眯撵`和健康之情是一切善性和品行之根基，同樣，健康（包括生理健康和心理健康）對知識、能力、人格也有根本性的作用，正如毛澤東所指出的：“德智皆寄于體，無體是無德智也”。為此，他倡導：“健康第一，學習第二?！苯】档谝?、生命第一提示著我們，每個學生都是一個生命，敬畏生命，教師要有生命意識，生命是無價的，人是人世間最可寶貴的，教師一定要善待每個兒童，每個生命。幸福第二：讓孩子擁有一個幸福的童年金色童年。追求兒童幸福，讓兒童擁有一個幸福的童年

24、，這是我們學校教育的第二要義。恩格斯指出：“每個人都追求幸?！笔且环N無須加以論證的、“顛撲不破的原則”。費爾巴哈曾經(jīng)也說過：“生活和幸福原本就是一個東西。一切的追求，至少一切健全的追求都是對于幸福的追求?！蓖瓴恍也粌H是個人之不幸，也是整個民族的悲哀。實際上，童年本來就應(yīng)當是和歡樂幸福聯(lián)系在一起的。蘇霍姆林斯基說得好：童年是人生最重要的時期，這不是對未來生活的準備時期，而是真正的、燦爛的、獨特的、不可重現(xiàn)的一種生活。歡樂和幸福是孩子們心靈中巨大的、無可比擬的精神財產(chǎn)和財富。童年幸福取決于學生的校園生活質(zhì)量，這種生活質(zhì)量又可以從以下三個維度來衡量：身心愉悅的程度、內(nèi)心充實的程度和成就感。身心愉悅

25、意味著心靈的舒展以及身體上的放松和舒適，沒有壓抑感，沒有疲憊感；內(nèi)心充實意味著有豐富的精神生活以及有日漸明確的生活目標和學習目標，沒有空虛感，沒有無聊感；成就感意味著能夠體驗到成功的喜悅，感受到成長的快慰，從而形成積極的“自我意象”（肖川）。反觀我們現(xiàn)實的校園生活，是否存在著機械、單調(diào)、枯燥、乏味、緊張、焦慮的一面？在我們學校，兒童的人格、個性是得到應(yīng)有的尊重和敬重，還是受到不應(yīng)有的歧視和蔑視？在我們學校，兒童的天資、潛能、興趣、愛好、專長是得到充分的發(fā)揮和施展，還是受到不屑的忽視和壓抑？兒童對校園生活是憧憬，還是逃避？是其樂融融還是憂心忡忡？前些年，北京市教科院“小學課堂教學更新教育觀念”課

26、題組專家調(diào)查了十幾所小學，發(fā)現(xiàn)“不愛上學”、“害怕上學”、在學校感到“不快樂”的小學生竟然占半數(shù)之多。石家莊師專對石家莊市的538名中小學學生進行的調(diào)查也顯示：現(xiàn)在，“大部分孩子感覺不到快樂”。兩地的調(diào)查結(jié)果說明，“不快樂的感覺”在中小學學生中確實具有一定的普遍性。愛因斯坦曾經(jīng)說過：“教育應(yīng)該使提供的東西，讓學生作為一種寶貴的禮物來享受，而不是作為一種艱苦的任務(wù)要他負擔?！北緛?，學校應(yīng)是一個學生們向往的地方，而現(xiàn)在，對孩子來說，似乎上學成了人生必經(jīng)的磨礪。為了讓兒童有個幸福的童年，蘇霍姆林斯基提出三項具體要求：讓每一個學生都有一門特別喜愛的學科；讓每一個學生都有一樣入迷的課外制作活動（業(yè)余愛好

27、）；讓每一個學生都有他自己最愛閱讀的書籍（包括文藝作品和科技著作）。蘇氏說，如果一個學生到了十二、三歲還沒在這三個方面顯示出明顯的傾向，那么教育者就應(yīng)當為他感到焦慮，坐立不安，必須設(shè)法在精神上對他施以強有力的影響，以防止他在集體中變成一個默默無聞、毫無個性的“灰溜溜”的人。我們在蘇氏三項要求上還要加兩項要求：讓每一個學生都擁有一位他最敬愛的老師老師對他像父母般疼愛和偏愛；讓每一個學生都有一個（群）他最投緣的同學他們彼此間可以無話不談。我們必須從讓兒童擁有一個幸福童年的高度重建我們的校園！目前十分迫切的是，切實保證兒童自由活動的時間，創(chuàng)設(shè)人性化的校園氛圍，提供多樣化的活動課程，從而讓學生更多地體

28、驗到自由探索與成功的快樂和自豪，更多地體驗到被人關(guān)注、被人愛護的溫暖和幸福，更多地感受到人性的光明與和煦，感受到仁慈、寬容、友愛、互助、真誠等美德。品行第三：讓學生都成為有教養(yǎng)的人。品行排在第三似乎與常理不通，傳統(tǒng)教育強調(diào)品行第一，做人第一。而我們卻強調(diào)健康第一，幸福第二，品行第三。這是因為對兒童（教育）而言，高尚必須以幸福為基礎(chǔ)，道德應(yīng)該從健康、幸福的生活中生長出來，唯其如此，品行才能成為人格的內(nèi)在組成部分，才能成為一種真正的向善的力量。相反，若是把品行凌駕于健康、幸福之上，甚至以犧牲健康、幸福為代價突出品行，這樣勢必導致道德（教育）絕對化、寡頭化，道德將成為控制人、窒息人、扼殺人的一種外在

29、的“虛偽”的強制力量，而不是造就人、發(fā)展人、成全人的一種內(nèi)在的真實的解放力量。道德、品行教育必須植根于兒童真實的生活中，即健康、幸福的生活中，它旨在喚醒、弘揚、生發(fā)和不斷地提升兒童心中的“向善性”?！叭诵韵蛏啤辈皇且粋€需要去證明的事實，而是一種價值承諾，一種有待實踐的理想：是教育信念確立的基礎(chǔ)和前提，是道德教育的根本原則（肖川）?！叭诵韵蛏啤笔钦f在人性中先驗地存在著各種道德的萌芽，正如孟子所指出的，人的內(nèi)心中都有惻隱、羞惡、辭讓、是非之四種善端，“人之有四端也，猶其有四體也”。當代人本主義心理學家羅杰斯也強調(diào)指出：“人的本性”基本上是“建設(shè)性的和值得信任的”，是“社會性的”而不是反社會的，人在

30、本性上是“積極的、社會化的、朝前發(fā)展的、合理和現(xiàn)實的”。為此，道德教育就是要通過啟發(fā)、喚醒等方式來發(fā)掘、弘揚人的潛能中積極的、美好的、建設(shè)性的、善良的因素。“如果認為人的內(nèi)心深處基本上天生是惡的，那么必然意味著壓抑性統(tǒng)治、不信任、控制和警戒?！狈从^我們現(xiàn)實的學校道德教育，往往把“禁止”、“防堵”，甚至“管、卡、壓”作為立足點和基本手段，學生受到來自多方面不應(yīng)有的限制和束縛，個性差異、獨立人格得不到應(yīng)有的尊重。過度防范、強制和懲罰，既與道德的真義不符，也與教育的旨趣相悖。對人充滿信任，以真誠的態(tài)度和胸懷對待我們的學生，即使遭受一些挫折和痛楚，我們也不能因噎廢食！堅持人性本善，并努力為兒童創(chuàng)造出健

31、康、幸福的生活環(huán)境，唯其如此，我們才能把兒童培養(yǎng)成為有教養(yǎng)的人。學業(yè)第四：讓學生擁有一份成功的學業(yè)。把學業(yè)成績排在第四，這在視分數(shù)為命根的學校似乎有點不可理喻。但是，學業(yè)成績只有建立在健康、幸福、品行的基礎(chǔ)上，才是有價值的、有意義的。人首先需要健康，然后需要幸福，而我們對人的要求也是，首先做一個有教養(yǎng)的人，然后做一個有出息的人。過分強調(diào)學業(yè)成績，把學校教育考試化，把教育對象分數(shù)化，會給整個教育帶來災(zāi)難。半個世紀前，陶行知就曾深刻地指出，分數(shù)主義會導致學習趕考化，趕考趕走了時間，趕走了臉上的血色，趕走了健康，趕走了有意義的絢爛多姿的生動活潑的青少年時代，趕走了對父母的關(guān)懷，趕走了對民族人類的責任

32、，剩下的只有干巴巴的分數(shù)，人被分數(shù)剝奪得多么貧困！我們認為，分數(shù)是重要的，對分數(shù)的追求也是不可避免的，但是，任何時候我們都不能以犧牲兒童的健康、幸福、品行為代價來換起所謂高分。那樣不僅得不償失，也使分數(shù)異化，變成毫無價值的東西。當然在基礎(chǔ)教育，特別是義務(wù)教育階段一定要保證讓受教育者掌握一定數(shù)量和質(zhì)量的、對其一生發(fā)展具有工具作用與奠基作用的基礎(chǔ)知識，要保證人類文明傳承的核心要求能夠落實在每一位學生的身心發(fā)展之中。分數(shù)僅僅是學業(yè)成績的一個反映（指標），它不能等同于學業(yè)成績，學業(yè)成績應(yīng)該反映學生的整體學力狀況。學力就其內(nèi)在組成部分而言，包括：基礎(chǔ)性學力：知識、技能發(fā)展性學力：閱讀、思考、想象、運算、

33、表達創(chuàng)造性學力：質(zhì)疑、批判、發(fā)現(xiàn)、組織、應(yīng)用學力就其廣義而言，包括：操作性學力：知識、方法、能力動力性學力：興趣、情感、意志、動機、目的調(diào)控性學力：元認知、學習策略、需要學力的最重要的因素是自主學習能力和自主學習態(tài)度，只有能夠自主學習并樂于自主學習的人，才能永遠擁有一份成功的學業(yè)。個性第五讓學生成為個性豐富的人這里所謂的個性是就其狹義獨特性而言的，主要指個人的興趣、愛好、特長、專長等，讓每個學生都有自己的喜愛，有自己的特長，進而有自己的絕招、絕活，這樣不僅會使學生個人感到自己在世界上有價值、有意義、有實力、有地位、不可替代，從而積極樂觀地、自尊自強地生活著；而且也會使學校進而使社會變得豐富多彩

34、、生機勃勃。個性排在學業(yè)之后，那是因為學業(yè)意味著全面性和基礎(chǔ)性，是國家面向全體學生設(shè)置的統(tǒng)一課程，任何一個學生都必須首先在這些基礎(chǔ)性必修課程上有所用功，然后在這個基礎(chǔ)上發(fā)展個性專長。學生個性專長的培養(yǎng)有賴于學校的教育資源及其發(fā)掘和開發(fā)。學校必須從豐富學生個性的高度構(gòu)建校本課程。以上排序只是觀念上的價值導向，而不是實踐上的實施步驟。另外，這五個方面本身也是相互滲透、相互交叉的關(guān)系，對它們的認識和實踐不能純粹化、絕對化。全面發(fā)展教育應(yīng)當是把健康、幸福、品行、學業(yè)、個性融合起來，使之成為不可分割的整體。整體是基礎(chǔ)，是出發(fā)點，整體是目標，是落腳點。二、教學質(zhì)量觀質(zhì)量是教學工作的生命線。確立什么樣的教學

35、質(zhì)量觀以及以什么樣的標準評價教學質(zhì)量，這確實是一個對學校教育教學有著決定性影響的重大問題。只有樹立科學的教學質(zhì)量觀，才能使有效教學沿著正確的方向發(fā)展。1要樹立以人為本的質(zhì)量觀教育是使人成為“人”的事業(yè)，以人為本是從事教育工作的根本導向，確立以人為本的質(zhì)量觀意味著要把學生的健康和幸福作為教學質(zhì)量的核心內(nèi)涵和首要指標。健康不僅指身體健康，也包括心理健康。我們必須樹立“健康第一”的教育觀和質(zhì)量觀。沒有健康，一切都是虛無的。人的一切幸福和生活質(zhì)量都基于人的健康。學生以學習為主，熱愛學習，享受到學習的樂趣和學習成功的歡樂，是少年兒童幸福的前提。但是，學習并不是學生的唯一的任務(wù)，而只是學生全部精神生活的一

36、部分。學生的精神生活是多方面的，如道德、勞動、體育運動、課外閱讀、制作活動、審美活動、友誼。教育要關(guān)注每個學生的全部精神生活，學校應(yīng)當組織整個集體的和每個學生的豐富多彩的精神生活。當前，過重的課業(yè)負擔，頻繁的考試，沉重的精神壓力，缺乏自主性和自由支配時間，使兒童成為社會中最勞累的人?，F(xiàn)在，在學生中流行這樣一首經(jīng)改編的流行歌曲：“書包最重的人是我，作業(yè)最多的人是我，每天起得最早、睡得最晚的人是我是我還是我”，學生在疲憊、勞累、壓抑、煩悶、痛苦中學習和生活，正如蘇霍姆林斯基所指出的“這真是一種無法勝任的、使人精疲力竭的勞動，它歸根結(jié)底會摧殘學生的體力和智力，使學生對知識產(chǎn)生冷漠和漠不關(guān)心的態(tài)度?！?/p>

37、 蘇霍姆林斯基：給教師的建議（修訂版全一冊），北京：教育科學出版社2000年版，第25頁。2樹立全面的質(zhì)量觀全面的質(zhì)量觀的第一要義是每個學生，每個學生的進步和發(fā)展是現(xiàn)代教育質(zhì)量觀的核心內(nèi)涵。這是一個由精英教育走向大眾教育的時代，關(guān)注每一個人是時代的聲音，努力使每一個學生都在原有的潛能和基礎(chǔ)上實現(xiàn)最大的發(fā)展和提高，是學校教育的根本追求。我們一定要確立這樣的育人觀：每一位學生不求一樣的發(fā)展，但都要發(fā)展；每一位學生不必相同的規(guī)格，但都要合格。全面的質(zhì)量觀的第二要義是每個學生的全面發(fā)展，從教育目的角度而言，全面發(fā)展指的是德、智、體、美、勞等協(xié)調(diào)發(fā)展；從一門學科的角度而言，全面發(fā)展指的是學科的特殊發(fā)展與

38、一般發(fā)展的統(tǒng)一，具體就是指知識、技能，過程、方法與情感、態(tài)度、價值觀的統(tǒng)一發(fā)展；從學生學習的角度而言，全面發(fā)展指的是學力的全面提升，包括學習動力、學習能力、學習毅力的全面提高。聯(lián)合國教科文組織提出的“學會認知、學會做事、學會共同生活、學會生存”四個學會是體現(xiàn)時代要求的基礎(chǔ)教育質(zhì)量觀，美國對基礎(chǔ)教育（K12年級）提出的五種能力要求：識知能力（了解、認識、掌握），原創(chuàng)能力（質(zhì)疑、否定、重建），意志能力（冒險、耐挫、持久），協(xié)作能力（共處、溝通、合作），領(lǐng)導能力（籌劃、組織、協(xié)調(diào)），也是值得我們借鑒和參照的。3樹立可持續(xù)發(fā)展的質(zhì)量觀可持續(xù)發(fā)展是人類社會發(fā)展的必然要求，更是人的成長，人的終身發(fā)展的內(nèi)在

39、需要。教育教學本身具有長效性特點，基礎(chǔ)教育更是為未來打基礎(chǔ)的教育，它的成效不可能立竿見影。這就要求我們從長遠的、終身的立場去培養(yǎng)學生，考察教育教學質(zhì)量更不能急功近利，一位學者說得好：“衡量我國基礎(chǔ)教育與美國基礎(chǔ)教育哪一方質(zhì)量好，不是看現(xiàn)在我們的中小學生學業(yè)成績或中學生奧賽成績比人家高多少，而是看二十年、三十年后我們這一代人與他們那一代人比怎么樣？”有一種說法，與美國相比，我國教育是“贏在起點，輸在終點”。“贏在起點，輸在終點”的說法對從事基礎(chǔ)教育工作的人們來說，“很是值得陶醉”，但“贏在起點，輸在終點”又是很耐人尋味的，贏在起點了為什么反會輸在終點呢？顯然，這個“起點”不是可持續(xù)發(fā)展的起點，這

40、個“起點”本身是有問題的、片面的、短視的，為起點而起點，它違背了人的可持續(xù)發(fā)展規(guī)律，阻礙了人的終身發(fā)展，最后也喪失了自身的價值。我們認為，不能從狹隘的學科角度來片面地強化“傳統(tǒng)雙基”，窄化基礎(chǔ)；要從人的可持續(xù)發(fā)展高度來精選基礎(chǔ)，提升素養(yǎng)。任何一門課程，不僅要著眼于傳授和訓練學科知識和技能，更要致力于培養(yǎng)和形成學科精神、態(tài)度和其他方面的綜合素質(zhì)；不僅要打造知識性學力，更要提升發(fā)展性學力和創(chuàng)造性學力，把培養(yǎng)創(chuàng)新精神和實踐能力置于核心位置。遺憾的是，這些高于“傳統(tǒng)雙基”的東西有時是很難加以量化和測評的，世界上再完美的考試評價方案也不能測出所有的教育效果，測出人的所有智慧和品性，這也正是我們從事基礎(chǔ)教

41、育的工作者特別需要敬業(yè)精神和歷史責任感的緣故吧！閱讀材料1：每天只問孩子4個問題 陳亞莉.每天只問孩子4個問題，師道2011年第3期，第62頁。有位父親他對女兒的教育方式比較獨特，他從來沒有輔導過女兒做功課什么的，就是每天回來跟女兒聊十分鐘，只聊四個問題，就完成了他的家庭教育。這四個問題是：1、學校有什么好事發(fā)生嗎？2、今天你有什么好的表現(xiàn)？3、今天有什么好收獲嗎？4、有什么需要爸爸的幫助嗎？ 看似簡單的問題背后其實蘊涵著豐富的含義:第一個問題其實是在調(diào)查女兒的價值觀，了解她心里面覺得哪些是好的，哪些是不好的；第二個問題實際上是在激勵女兒，增加她的自信心；第三個問題是讓她確認一下具體學到了什么

42、；第四個問題則有兩層意思，一是我很關(guān)心你，二是學習是你自己的事。就是這簡簡單單的四個問題，包含了很多關(guān)愛關(guān)懷在里面，事實上也證明很有效愛是一個生命喜歡另一個生命的感情，是一種平等的關(guān)系，是無條件的，是一種整體接納的，是要讓對方接收到的,要真正做一個好家長并不難，要教育好孩子一定要注意下面幾句話：1、絕對禁止高壓、打罵孩子的做法，建立平等的關(guān)系。2、真正地無條件愛孩子，給予孩子精神意義上的愛。3、一定要尊重孩子的獨立人格。4、用正面的方法教育孩子，時常對其鼓勵表揚。5、調(diào)正親子關(guān)系，這是最重要的一點。6、要注意孩子的人格精神。如果真正理解了以上的六句話，教育好孩子就是易如反掌的事情了閱讀材料2：

43、應(yīng)試教育最大的受害者是老百姓 馮桂英.應(yīng)試教育最大的受害者是老百姓，師道2011年第3期，第13頁。教育如何才能做強？筆者吃了20多年教育飯，深感責任重大。在這里，我要擺出一個論點：應(yīng)試教育最大的受害者是老百姓，政府官員衡量教育的觀念，要更快轉(zhuǎn)到素質(zhì)教育上來。我們的高等教育落后于世界先進水平，這大抵是公認的。有人認為我們的基礎(chǔ)教育比西方強， 其依據(jù)是我們的“奧林匹克”競賽屢獲桂冠云云。這沒有說錯，但確切點說，應(yīng)該表述為：我們的應(yīng)試基礎(chǔ)教育比西方強，因為“奧林匹克”數(shù)學競賽這類玩意還是“應(yīng)試”答卷，而西方對這個是不大看重的，西方看重的是人的創(chuàng)造潛能、各類素質(zhì)的開發(fā)。從深處想想，基礎(chǔ)教育、高等教育

44、體制相同，基礎(chǔ)教育好，高等教育怎么會落后呢？究其實，是我們混淆了兩個標準，一個是應(yīng)試標準，一個是素質(zhì)標準。高等教育一般以論文、發(fā)明創(chuàng)造和畢業(yè)生適應(yīng)社會等標準來衡量，而應(yīng)試教育以考試答卷分數(shù)作為衡量標準，這必然會導致錯誤的結(jié)論。 試想，小學生就人人提一袋書回家參考研究，寫“我怎樣去做一個市長”“怎樣保護生態(tài)環(huán)境”這類題目的論文，他們做得出來嗎？應(yīng)試教育是我們的老祖宗自古以來的觀念，因為科舉靠考試取仕從隋朝起一直沿襲至今，那是人才的進身之途，現(xiàn)在高考、中考，也是人才的進身之途。問題是，過去的人才是國家包分配的，現(xiàn)在是不包分配的。所以，若平民子弟沒有足夠的適應(yīng)社會的專業(yè)素質(zhì)，即便過了應(yīng)試關(guān)，考進了大

45、學，僅靠大學發(fā)給的一張畢業(yè)文憑，根本不能適應(yīng)社會、找到飯碗并發(fā)展自身。所以，畢業(yè)就是失業(yè)、“讀書無用”、高不成低不就等畢業(yè)生問題就成為巨大的社會壓力。君不見有的大學園區(qū)因就業(yè)問題，幾乎年年有畢業(yè)生跳樓乎。可見，素質(zhì)教育對平民百姓子弟是何等重要。當然，有三類畢業(yè)生大抵是感受不到應(yīng)試教育的危害的：一是各學科各種類的應(yīng)試“狀元”，因為這類人數(shù)實在太少，且都是學生干部居多；二是有權(quán)有勢家庭的子弟，他們有張文憑就可以找個好飯碗；三是有錢的，可以把孩子送到國外去。而大部分平民子弟，特別是那些全家人湊錢支持一個人讀書的窮人家孩子，馨盡積蓄，畢業(yè)后找不到一個好飯碗就更慘。這類負面案例已層出不窮：有的畢業(yè)多年仍

46、悶在家里，悶出心理病來；有的不斷轉(zhuǎn)行，無法安身立命可憐天下父母心！所以，應(yīng)試教育最大的受害者是老百姓，我們已經(jīng)送走封建的“應(yīng)試教育”近一百年了，且21世紀又過了十年，教育觀念還停留在“應(yīng)試”焉能不落后于世界？閱讀材料3：我們究竟要培養(yǎng)什么樣的人 余文森 吳剛平著：新課程的深化與反思，首都師范大學出版社2004年5月版，第7-8頁。（一）一堂困惑的晨會師：小朋友們，今天的晨會課方老師想問問大家長大了想做什么?有哪個小朋友先來說說呀?(學生們爭先恐后地舉起了小手。)生：老師，我想當一名科學家，我想發(fā)明一個機器人。生：老師，我想做一個音樂家，我最喜歡上音樂課了。生：老師，我長大了要當一名警察，抓好多

47、好多壞蛋呢。(學生們說了許多職業(yè)，都很高尚，我聽了很滿意。這時，我看到在角落里，有一只不常見的小手拼命往空中伸著，哦，原來是班里的后進生，余小斌。我立刻叫了他。)師：余小斌，你來說說，你長大了想做什么?他大聲地說道：老師，我長大了要當一名清潔工!(說完，他還笑嘻嘻的好像在等我表揚。可還沒等我開口，就一陣哄堂大笑。此時他才意識到回答的不符合要求，但又因不知為什么，而站在那里不知所措。我也被他的回答愣了一下，隨后臉上便全然消失了方才的笑容，止住了學生的笑聲后，我按捺住心中的慍怒。)問道：你怎么會想到要做清潔工呢？余：老師說過，清潔工也很了不起的。師：(我一時無言以對，鬧了半天罪魁禍首是我自己?。?

48、我被他的回答激怒了，厲聲說道:老師說清潔工人了不起是要讓你們尊敬那些叔叔阿姨，保護好我們的環(huán)境。不是讓你把清潔工當作理想，你應(yīng)該有一個了不起的理想才對。以后再想想!好，現(xiàn)在下課!我回到了辦公室，課是下了，可我自己卻陷入了無盡的困惑。難道是我的工作有問題?我的教育有毛病?那清潔工是上星期班會課上，為了教育孩子們在校內(nèi)外都不能亂丟果皮紙屑時提出來的。唉，我怎么會說清潔工了不起呢?說很辛苦不就行了，早知如此，真不該說那句話?？墒牵鍧嵐ぞ烤故且环N怎樣的職業(yè)呢?該如何看待它呢?我說它了不起是為了培養(yǎng)學生平等待人的優(yōu)良品格，這難道錯了?既然沒錯，我又為什么對余小斌的回答要生氣呢?我應(yīng)該肯定他才對啊。可是

49、，我難道真要讓我的學生將來去做一名清潔工嗎?這怎么行呢?既然這樣，我又為什么要在學生面前贊揚清潔工呢?我陷入了無盡的困惑，尤如進入了一個死胡同，任憑我冥思苦想，也不得其出路。（二）我為教育哭在“天之驕子”的誘惑面前，什么親情、師道尊嚴全都變得黯然失色。孩子成績好，什么都好說；成績差一點兒，便是拳打腳踢；甚至有個別家長將自己的孩子活活地打死還美名曰“望子成龍”，可見他們根本就不去考慮子女的身心是否真的健康。我曾聽一位父親這樣教育自己的兒子：“只要你考上大學。找不到工作也沒關(guān)系，我養(yǎng)你一輩子?！背绺叩挠H情變質(zhì)為俗不可耐的急功近利，真不知道這樣對子女對社會有什么好處。至于教書育人的老師在這方面也是有

50、過之而無不及，記得上高三時，我們的班主任在一次班會上就赤裸裸地宣稱“等考上大學以后，你們就比普通人高上一等了，到那時，你們想干什么都行，談戀愛，看小說，都沒人管，但現(xiàn)在必須得玩兒命學習！”與孔子為師的“有教無類”和“因材施教”原則比起來，這樣的教師簡直是在誤人子弟。也許有人會說，他們這樣做都是為了學生好，這就讓我想起了滿清時期一位母親這樣安慰她那因纏足而痛苦不堪的女兒：“孩子，忍著點兒，這都是為了將來你能嫁出去啊”。閱讀材料4：我們的學生是世界一流嗎？ 阮青松：我們的學生是世界一流嗎？，中國教育報2003年6月20日第3版。和世界一流大學比較，目前我國的名校在學術(shù)、經(jīng)費、師資等方面與哈佛、斯坦

51、福等世界名校的差距是顯而易見的。因此，在這些方面，很少有人自認已經(jīng)達到世界一流標準。不過，目前，在國內(nèi)流行這樣一種說法：至少我們招的學生是世界一流的。那么，我們的學生果真已經(jīng)是世界一流的嗎？要回答這個問題，首先要定義世界一流學生的標準。如果以應(yīng)試能力作為一個主要標準的話，我們的學生是世界一流的，這只要看看考托福、GRE的中國學生輕易地考出比英語為母語的學生還要高得多的分數(shù)就知道了，更不用提在一系列的奧林匹克數(shù)學、物理、化學等競賽中，中國的學生如果不披金掛銀回來，倒真是很希罕。但是，世界一流的學生標準并不是僅僅以應(yīng)試能力為主的。舉個例子，2002年諾貝爾物理學獎獲得者日本科學家小柴昌俊曾在大學物

52、理考試中考過倒數(shù)第一。而偏偏這個考試倒數(shù)第一，在科學研究中登上了天體物理學的真正的第一。小柴昌俊在得獎后說：“我是以倒數(shù)第一的成績畢業(yè)的，但東京大學卻接受我當了講師、教授，我非常感謝東大的知遇之恩。”東大的知遇之恩得到了最好的回報，而更值得思索的是東大的用人機制。要是憑考試成績來錄用老師，小柴昌俊顯然是應(yīng)該被排斥在高等學府大門之外的。理由很充足也很簡單，成績倒數(shù)第一的學生，是成不了什么大氣候的。如此也就將埋沒一個頂級的科學家。因此，是否是世界一流的學生，并不僅僅取決于應(yīng)試能力，而應(yīng)該從以下幾個基本方面來衡量：第一，是否對外部世界具有強烈的好奇心，這反映出發(fā)現(xiàn)問題的能力；第二，是否能夠在好奇心基

53、礎(chǔ)上，實際動手探索其內(nèi)在規(guī)律，解釋原因，提出對策，這反映解決問題的能力；第三，是否能夠掌握前人已建立的系統(tǒng)的基礎(chǔ)知識體系，這是學習能力。相對來說，前兩種能力對于做出科學上的突破性的進展極為重要。目前根據(jù)各方面反饋的情況，國內(nèi)學生比較出色的常常是第三種能力。具有這種能力可以對現(xiàn)有的知識體系做出必要的完善，卻不足以有創(chuàng)新性的發(fā)現(xiàn)。這種狀況，應(yīng)該和目前的教育體系和指導思想有緊密的聯(lián)系。雖然對教育體系的改革已經(jīng)喊了很多年，但是在高考的競爭壓力下(原來是上大學的競爭，現(xiàn)在則是上名牌大學的競爭)，目前的改革只能是雷聲大，雨點小，學生們還是在也必須為高考而讀書。比較而言，國外的大學在錄取學生時，通常是綜合考

54、慮學生各方面的素質(zhì)，特別注重學生在各種實踐活動中的表現(xiàn)。在教育指導思想上，國內(nèi)注重的是灌輸書本知識，一切以書本所說為判斷正誤的標準，樂于引用學術(shù)權(quán)威的話為依據(jù)；國外則期待學生有自己獨到的觀察和見解，鼓勵挑戰(zhàn)權(quán)威。在這兩種不同的教育制度和指導思想下，相應(yīng)地產(chǎn)生具有不同能力傾向的學生也不足為怪了。所以，一般來說，國內(nèi)的學生前兩種能力普遍相對較弱。但是，從歷史發(fā)展的經(jīng)驗來說，這兩種能力對于科學和社會的發(fā)展極具重要性。我們必須記住，一個不能創(chuàng)新的民族將不能成為偉大的民族。從這個意義上說，我們的學生還不是世界一流的?？茖W貴在創(chuàng)新和發(fā)現(xiàn)，人才選用貴在不拘一格。在以考試分數(shù)為指麾的教育環(huán)境下，是無論如何出不

55、了大師級的科學家的。我們必須清醒地意識到，我們的學生在一些重要的方面尚不是世界一流。不可否認，我們的學生有成為世界一流的潛力，但要把這種潛力轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實，必須進一步改進現(xiàn)有的教育體系和指導思想。閱讀材料5：基礎(chǔ)教育到底要教會學生什么 周新橋：基礎(chǔ)教育到底要教會學生什么， 筆者常讀到一些對比中國和外國基礎(chǔ)教育的文章，其中有兩篇文章印象深刻。一篇文章說：大部分美國人在超市購物需要用計算器算總價，因為美國人不會運用類似中國的乘法口訣進行心算，而中國人不僅乘法口訣滾瓜爛熟，而且在一般購物中運用自如。文章分析說，這是因為美國人認為乘法可用計算器算，用不著人去背口訣。對此，許多中國人并不以為然，不少人還以此

56、為例，認為中國的基礎(chǔ)教育好。近又讀到一篇文章，說的是中國和外國在考試或作業(yè)內(nèi)容方面的事。文章以中日兩國關(guān)于“甲午戰(zhàn)爭”的教學內(nèi)容為例說：中國學生做的題目是：甲午戰(zhàn)爭是哪一年爆發(fā)的？簽訂的叫什么條約？割讓多少土地？賠償多少銀兩？答案是：1894年爆發(fā)甲午戰(zhàn)爭；1895 年簽訂馬關(guān)條約；割讓臺灣島及所有附屬各島嶼、澎湖列島和遼東半島；賠償二萬萬兩銀。日本學生面對的題目是：日本跟中國100年打一次仗， 19世紀打了日清戰(zhàn)爭(中國叫甲午戰(zhàn)爭)，20世紀打了一場日中戰(zhàn)爭(我們叫做抗日戰(zhàn)爭)，21世紀如果日本跟中國開火，你認為大概是什么時候？可能的遠因和近因在哪里？如果日本贏了，是贏在什么地方？輸了是輸在

57、什么條件上？分析之。一個高中生的答案是：我們跟中國很可能在臺灣回到中國以后，有一場激戰(zhàn)。臺灣如果回到中國，中國會把基隆與高雄封鎖，臺灣海峽就會變成中國的內(nèi)海，我們的油輪就統(tǒng)統(tǒng)走右邊，走基隆和高雄的右邊。這樣，會增加日本的運油成本。 我們的石油從波斯灣出來跨過印度洋，穿過馬六甲海峽，上中國南海，跨臺灣海峽進東海到日本海，這是石油生命線，中國政府如果把臺灣海峽封鎖起來，我們的貨輪一定要從那里經(jīng)過，我們的主力艦和驅(qū)逐艦就會出動，中國海軍一看到日本出兵，馬上就會上場，就開打！ 按照判斷，公元2015年至2020年之間，這場戰(zhàn)爭可能爆發(fā)。所以，我們現(xiàn)在就要做對華抗戰(zhàn)的準備。 其他學生的判斷，也不外乎是中國跟日本的磨擦，會從東海開始，從臺灣海峽開始，時間判斷是 2015年至2020年之間。稍加對比，不難發(fā)現(xiàn)“在教會學生什么”方面中國與日本差別十分明顯。中國的考試或作業(yè)題的題目看起來以問題呈現(xiàn)，但這些知識性問題或記憶性問題都有著確定答案。從思考的本質(zhì)上看，其實這些都算不上問題。而日本的題目沒有標準答案可尋，回答好這些問題需要學生具有