地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)基礎(chǔ)醫(yī)學課程整合

1、 .wd.地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)根底醫(yī)學課程整合摘要:借鑒國內(nèi)外醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)課程整合的成功經(jīng)歷，紹興文理學院結(jié)合學校實際情況，將以往以學科為中心的根底醫(yī)學課程體系，構(gòu)建為以器官系統(tǒng)為中心，以構(gòu)造-功能-環(huán)境-臨床為主線的課程新模式，對原有的根底醫(yī)學課程進展選擇、優(yōu)化和重組為生命根底模塊、環(huán)境與安康模塊、根底醫(yī)學綜合實驗?zāi)K。實現(xiàn)宏觀與微觀、構(gòu)造與功能、正常與異常、環(huán)境與安康、治療與預防、根底與臨床相互聯(lián)系，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學習之中，實施形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。 關(guān)鍵詞:整合課程;臨床醫(yī)學;根底醫(yī)學;方案設(shè)計 隨著近年來我國社會和經(jīng)濟的飛速開展，臨床醫(yī)學各學科的高度

2、分化與高度綜合的特征日趨明顯，培養(yǎng)醫(yī)生的整體觀是現(xiàn)代醫(yī)學科學開展的重要特征，也是當前醫(yī)學教育中亟待解決的課題。傳統(tǒng)以學科為中心的醫(yī)學課程模式注重各自的完整性和系統(tǒng)性，便于教學實施、組織管理和教學資源安排等優(yōu)點。但學科之間界限過于清楚，各學科內(nèi)容之間存在穿插重復或表述不一;臨床技能訓練、職業(yè)素養(yǎng)和科研能力培養(yǎng)缺乏;教學方法單一，考評體系不夠全面客觀。鑒于此，醫(yī)學教育課程模式改革迫在眉睫。本文在借鑒國內(nèi)外醫(yī)學院校課程整合的經(jīng)歷，結(jié)合本校實際情況，構(gòu)建地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)根底醫(yī)學整合課程的方案。整合課程是指將原來自成體系的各門課程或教學環(huán)節(jié)中的教學內(nèi)容，通過整理與融合，使相關(guān)課程形成內(nèi)容冗余度少，構(gòu)

3、造精簡、整體協(xié)調(diào)的新型課程環(huán)節(jié)，以發(fā)揮其綜合優(yōu)勢1。實施整合課程的目的在于強調(diào)知識的整體性和培養(yǎng)學生綜合運用知識解決問題的能力，有利于適應(yīng)知識爆炸時代的要求;有利于學生建構(gòu)完善的知識構(gòu)造;有利于知識的融會貫穿;有利于學生的能力培養(yǎng);有利于醫(yī)學教育教學方法的改革;有利于根底醫(yī)學與臨床醫(yī)學課程的銜接。 一、醫(yī)學整合課程的開展現(xiàn)狀 1.1醫(yī)學課程模式的回憶 1993年，愛丁堡世界衛(wèi)生醫(yī)學教育峰會推出以器官系統(tǒng)為中心的綜合型課程教學模式2，使醫(yī)學生從真正意義上認識和理解一個器官與系統(tǒng)的關(guān)系，形成醫(yī)學整體觀。1999年，美國北德克薩斯大學醫(yī)學院PapaFJ教授和卡格雷大學醫(yī)學院HarasymPH教授系統(tǒng)

4、論述了醫(yī)學課程模式3，將醫(yī)學課程模式劃分為5種: 以帶徒培訓為根底的課程模式(apprentice-ship-basedcurriculummodel，ABCM); 以學科為根底的課程模式(discipline-basedcurriculummodel，DBCM); 以器官系統(tǒng)為根底的課程模式(organ-system-basedcurriculummodel，OSBCM); 以問題為根底的課程模式(problem-basedcurriculummod-el，PBC或PBL); 以臨床表現(xiàn)為根底的課程模式(clinicalpresentation-basedcurriculummodel，CP

5、B-CM)。世界高等醫(yī)學教育經(jīng)歷了3次改革浪潮: 1910年，以弗萊克斯納(Flexner)報告為導引4，形成了以學科為根底的醫(yī)學教育模式; 20世紀中期，隨著PBL的提出，醫(yī)學教育迎來了以PBL和課程整合為創(chuàng)新手段的教育模式5; 21世紀，隨著社會-心理-生物醫(yī)學模式的普及，醫(yī)學教育的中心任務(wù)是提高醫(yī)學生的核心崗位勝任力，提倡以崗位勝任力為根底的課程，重視培養(yǎng)學生的新型職業(yè)素養(yǎng)，推動了以崗位勝任力為核心的全面醫(yī)學人格塑造教育模式的開展6。 1.2我國醫(yī)學整合課程的開展現(xiàn)狀 20世紀中葉開場，國內(nèi)許多醫(yī)學院校借鑒國外醫(yī)學院校課程整合的成功經(jīng)歷，從不同角度采取多種形式對臨床醫(yī)學專業(yè)課程整合進展了

6、探索和實踐，并取得了一定的經(jīng)歷和成績。20xx年9月，教育部、衛(wèi)生部發(fā)布的?本科醫(yī)學教育標準-臨床醫(yī)學專業(yè)(試行)?，明確要求醫(yī)學院校應(yīng)積極開展縱向或(和)橫向綜合的課程改革，將課程教學內(nèi)容進展合理整合。20xx年2月，教育部、衛(wèi)生部?關(guān)于加強醫(yī)學教育工作，提高醫(yī)學教育質(zhì)量的假設(shè)干意見?文件中提出，醫(yī)學院校要構(gòu)建人文社會科學知識、自然科學知識與醫(yī)學知識相結(jié)合，根底醫(yī)學與臨床醫(yī)學相結(jié)合的知識、能力、素質(zhì)協(xié)調(diào)開展的新型課程體系。20xx年11月，醫(yī)學開展頂峰論壇以“醫(yī)學整合為主題，發(fā)布?北京共識?，指出醫(yī)學整合式實現(xiàn)全民安康宏偉目標的重要方略。20xx年，全國醫(yī)學教育改革工作會議明確指出“改革教學

7、內(nèi)容與課程體系，推進醫(yī)學根底與臨床課程的整合。20xx年10月，由人民衛(wèi)生出版社、國家醫(yī)學考試中心、西安交通大學醫(yī)學部主辦的“中國醫(yī)學整合課程聯(lián)盟成立大會暨“首屆中國醫(yī)學整合課程論壇在西安舉行，國家衛(wèi)計委首套“器官-系統(tǒng)整合規(guī)劃教材正式發(fā)布?！罢铣蔀樾滦蝿?、新挑戰(zhàn)下的醫(yī)學開展和醫(yī)學教育改革的風向標。目前，國內(nèi)醫(yī)學院校臨床醫(yī)學專業(yè)課程整合的模式主要分兩類7:以器官系統(tǒng)或疾病模式和以問題為根底模式。器官系統(tǒng)或疾病模式又分為: 水平綜合，相互平行的學科打破學科界限，分別局限在根底醫(yī)學學科或臨床醫(yī)學學科; 垂直綜合，根底醫(yī)學學科與臨床醫(yī)學學科的綜合滲透。以問題為根底的整合模式，是以問題為根本元素，將

8、教學內(nèi)容有機聯(lián)系起來，以小組討論為根本教學形式。學生主動參與學習過程，通過解決問題獲取連貫的醫(yī)學根底知識和臨床知識，培養(yǎng)自學能力。如浙江大學醫(yī)學院的?根底醫(yī)學總論?與?根底醫(yī)學各論1-4?整合模塊8;華中科技大學同濟醫(yī)學院“以能力為主線的根底醫(yī)學教學模式的研究與實踐，實現(xiàn)了教學體系和教學內(nèi)容上的真正融合9;汕頭大學醫(yī)學院的模塊課程教學10;上海交通大學醫(yī)學院的橫向根底醫(yī)學整合課程、以臨床問題為引導的根底醫(yī)學教程、器官系統(tǒng)整合根底醫(yī)學課程，促進了根底課程教學結(jié)合臨床工作實際11;北京大學醫(yī)學部以器官系統(tǒng)為中心，構(gòu)建根底醫(yī)學新型課程體系，形成了以學科為中心向器官系統(tǒng)為中心的課程體系轉(zhuǎn)化12。紹興文

9、理學院為地方性院校，學生起點較低，師資等各種教學資源均有限，如何進展臨床醫(yī)學專業(yè)課程模式的改革是一個極其嚴肅的課題。遵循“一表達、兩符合、一致性原那么，參考國內(nèi)外醫(yī)學教育模式改革的大方向以及?臨床醫(yī)學專業(yè)本科醫(yī)學教育標準(試行)?的原那么要求。表達以學生為中心、以自主學習為導向的現(xiàn)代教育理念，符合綜合素質(zhì)培養(yǎng)的根本要求，符合國家對臨床醫(yī)學專業(yè)提出的“早臨床、多臨床和反復臨床的建議，與國家臨床執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試一致。經(jīng)過廣泛調(diào)研、論證和頂層設(shè)計，“小步慢跑、分步實施，構(gòu)建臨床醫(yī)學專業(yè)根底醫(yī)學整合課程方案，在臨床醫(yī)學專業(yè)2017級卓越醫(yī)師養(yǎng)成班初步實施，皆在探索適合地方院校臨床醫(yī)學專業(yè)根底醫(yī)學課程整

10、合方案，開拓出具有地方院校特色的醫(yī)學教育改革模式。 二、我校臨床醫(yī)學專業(yè)根底醫(yī)學整合課程的構(gòu)建 2.1構(gòu)建方法 學校成立臨床醫(yī)學專業(yè)根底醫(yī)學整合課程領(lǐng)導小組和專家組，在深入調(diào)研國內(nèi)外課程整合成功經(jīng)歷的根底上，以教學研究工程為導向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合的頂層設(shè)計。專家組查閱資料、調(diào)研學習、專家咨詢、反復論證，確定整合課程方案，征求校外醫(yī)學教育專家建議。經(jīng)過學院教學工作委員會論證，黨政聯(lián)席會通過后逐步實施，并通過持續(xù)的教學改革促進以器官系統(tǒng)為中心整合課程模式的不斷優(yōu)化。 2.2根底醫(yī)學課程整合的指導思想 即“以器官系統(tǒng)為中心，“從宏觀到微觀，從形態(tài)到功能，從正常到異常，從疾病到藥物治療為

11、指導思想，注重知識的系統(tǒng)性，按照人體器官系統(tǒng)逐一學習根底醫(yī)學知識，有利于學生對知識的學習和掌握，使醫(yī)學生對根底醫(yī)學知識的學習更加符合學習的規(guī)律。按照人體器官系統(tǒng)教學，“從宏觀到微觀可以幫助學生記憶;“從形態(tài)到功能可以幫助學生對功能的理解;“從正常到異?？梢约訌姳葦M，增加對疾病的認識;“從疾病到藥物治療有利于學生對藥理知識的掌握，為實施以問題為根底(PBL)創(chuàng)造良好的條件，可為后續(xù)學習臨床醫(yī)學課程打下更系統(tǒng)和堅實的根底。 2.3根底醫(yī)學課程整合方案思路根底醫(yī)學課程 2.3.1包括醫(yī)學細胞生物學、系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、生物化學、分子生物學、病理學、病理生理學、醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲

12、學、醫(yī)學免疫學、醫(yī)學遺傳學、藥理學、局部解剖學等，它們是臨床醫(yī)學專業(yè)學生的專業(yè)根底課程。傳統(tǒng)的教學模式下，醫(yī)學細胞生物學、生物化學、分子生物學、醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫學、醫(yī)學遺傳學等課程的教學是按各自的規(guī)律進展授課。系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學是各自按人體器官系統(tǒng)分別進展教學。即同一個系統(tǒng)的知識在不同的課程中進展教學。例如在系統(tǒng)解剖學中學習人體器官系統(tǒng)的宏觀構(gòu)造，在組織學與胚胎學中學習器官系統(tǒng)的組織微觀構(gòu)造和器官系統(tǒng)的發(fā)生，在生理學中學習器官系統(tǒng)的生理功能，在病理學中學習器官系統(tǒng)的組織病理變化，在病理生理學中學習疾病狀態(tài)下器官系統(tǒng)的功能改變，在藥

13、理學中學習治療各器官系統(tǒng)疾病的藥物作用、療效和不良反響。 2.3.2按照傳統(tǒng)的教學模式，同一個器官系統(tǒng)的知識有時需要間隔半年至兩年在不同的課程中學習。傳統(tǒng)的、以學科課程為單位的教學模式還存在一些缺陷，系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學和病理學以大量的記憶學習為主;生理學、病理生理學和藥理學主要以理解學習為主。限于授課任務(wù)和授課時間的關(guān)系，難以清楚地介紹同一個系統(tǒng)的宏觀與微觀、形態(tài)與功能、正常與異常的關(guān)系，因此，給學生對根底醫(yī)學知識的學習(包括理解和記憶)帶來一定困難。鑒于此，有必要對根底醫(yī)學課程的教學內(nèi)容和方式進展綜合改革。整合課程方案是從整體上改革根底醫(yī)學教學課程體系，將根底醫(yī)學課程中按人體器官系統(tǒng)

14、教學的課程，包括系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程進展整合，目的是使學生對根底醫(yī)學課程的學習更符合學習的規(guī)律，同時提高教學效率。將以往以學科為中心的課程體系，構(gòu)建為以器官系統(tǒng)為中心，以構(gòu)造-功能-環(huán)境-臨床為主線的課程新體系，對原有的根底醫(yī)學課程進展選擇、優(yōu)化和重組。 2.3.3把根底醫(yī)學14門課程進展分解整合為生命根底模塊、環(huán)境與安康模塊、根底醫(yī)學綜合實驗?zāi)K(見圖1)。強調(diào)人體整體觀，以器官系統(tǒng)為中心，表達從宏觀到微觀、從形態(tài)到功能、正常與異常、環(huán)境與安康、根底與臨床的相互聯(lián)系，幫助學生建立起醫(yī)學的整體認知觀念. 細胞分子生物學。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學細胞生物學、

15、生物化學與分子生物學，強化醫(yī)學生的生物學根底，圍繞“人體由分子組成細胞，強調(diào)細胞是人體構(gòu)造和功能的根本單位。教學內(nèi)容注重統(tǒng)一知識點的前后照應(yīng)、層層推進和理解不同角度，減少不必要和不恰當?shù)闹貜停M可能統(tǒng)一或說明不同學科對統(tǒng)一現(xiàn)象使用的術(shù)語，減少學生混淆，強調(diào)跨學科知識的融會貫穿和各種知識點的適當平衡，突出人體正常構(gòu)造和功能以及疾病的分子和細胞根底。 根底醫(yī)學導論。依據(jù)“從形態(tài)到功能、從微觀到宏觀、從正常到異常、從疾病到藥物治療的認知規(guī)律，整合傳統(tǒng)的系統(tǒng)解剖學、組織學、生理學、病理學、病理生理學、藥理學等多個學科的核心內(nèi)容、總論和概述，是一門多學科知識穿插融合的整合課程。 器官與系統(tǒng)。將根底醫(yī)學課

16、程中按人體器官系統(tǒng)教學的課程，整合系統(tǒng)解剖學、組織學與胚胎學、生理學、病理學、病理生理學和藥理學等課程，形成運動系統(tǒng)、心血管系統(tǒng)、血液系統(tǒng)、消化系統(tǒng)、呼吸系統(tǒng)、泌尿系統(tǒng)、生殖系統(tǒng)、神經(jīng)系統(tǒng)與感覺器官、內(nèi)分泌系統(tǒng)，實施了根底醫(yī)學課程的整合。 感染與免疫。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學微生物學、人體寄生蟲學、醫(yī)學免疫學，以及涉及免疫系統(tǒng)的解剖學、組織學，傳染病相關(guān)的病理學與抗感染有關(guān)的藥理學內(nèi)容進展了有機整合。以病原生物入侵與宿主免疫防御為主線，使學生對兩者的相互作用有較全面、系統(tǒng)、整體的認識。 醫(yī)學遺傳與胚胎發(fā)育。整合傳統(tǒng)的醫(yī)學遺傳學與胚胎學13，打破了醫(yī)學遺傳學和胚胎學之間的學科界限，強調(diào)遺傳物質(zhì)的傳遞、分子

17、遺傳病和胚胎發(fā)育中的作用，使遺傳學在醫(yī)學中的作用凸顯。力圖從群體、個體、細胞和分子水平闡述人類遺傳病發(fā)生及開展的規(guī)律，為遺傳病的診斷、治療和預防提供理論依據(jù)。 醫(yī)學機能學實驗是以人體功能觀察、動物實驗、虛擬實驗為教學手段，探索人體功能的活動規(guī)律及其在疾病狀態(tài)或藥物干預下的變化規(guī)律，并闡述其發(fā)生機制的綜合性醫(yī)學實驗課程。該課程有機融合了傳統(tǒng)的生理學、病理生理學和藥理學的相關(guān)理論和實驗研究手段，引導學生學習機能學的實驗方法和驗證理論課所學的知識。 臨床導向根底綜合實驗。根據(jù)我校臨床醫(yī)學專業(yè)的培養(yǎng)目標，圍繞臨床常見問題進展全方位相關(guān)信息的整合，不受固有學科限制，包括醫(yī)學知識、醫(yī)學能力、醫(yī)學素質(zhì)和醫(yī)學

18、心理。該課程使學生熟悉實驗流程、學會實驗設(shè)計，訓練學生獨立思考、互相協(xié)作、合理分析、清晰表達等素質(zhì)，傳遞臨床思維習慣及臨床人文特點;培養(yǎng)學生的觀察能力、表達能力、分析總結(jié)能力、溝通能力、知識應(yīng)用能力，嚴謹性、團隊合作、創(chuàng)新精神。 2.4改革教學方法 開展CBL/PBL學習整合課程的特點是多學科穿插、學生自主學習、早期接觸臨床的融入。為促進學生所學融合知識，提高知識的應(yīng)用能力，開展以案例為根底(CBL)、以問題為根底(PBL)等教學，將CBL/PBL案例貫穿各整合課程學習中，促進根底與臨床學科的縱向或橫向聯(lián)系，注重批判性思維和終身學習能力的培養(yǎng)，關(guān)注溝通與協(xié)作意識的養(yǎng)成，有利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新思維

19、、團結(jié)協(xié)作的能力以及主動學習、終身學習的能力。 2.5創(chuàng)新評價模式 實施形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。各模塊學習效果評價涵蓋根底知識及理論評價、根本技能評價、PBL/CBL評分、學生互評等;學生整體能力評價;學生根本知識評價通過兩次根底醫(yī)學綜合測試形成所有評價結(jié)果，及時收集學生對教學的各種意見或建議，配合整合課程對學生創(chuàng)新精神和能力培養(yǎng)的總體目標。 三、實施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的保障措施 3.1更新教育理念是實施以器官系統(tǒng)為中心整合課程的前提 學校采取“請進來、送出去、自充電，培養(yǎng)一批教育理念先進的教學骨干。邀請國內(nèi)外醫(yī)學院校的醫(yī)學教育專家來校開展醫(yī)學教育學術(shù)交流。派出骨干教師赴國內(nèi)外學習

20、或參加學術(shù)會議，使教師了解國內(nèi)外醫(yī)學教育改革的開展趨勢，提高對以器官系統(tǒng)為中心課程整合改革的感性認識。學校、學院教師開展中心要定期開展教師培訓，通過親身體驗，提高以器官系統(tǒng)為中心課程整合的實踐能力。 3.2持續(xù)的教育教學改革是以器官系統(tǒng)為中心整合課程的根本 學校以器官系統(tǒng)為中心的課程整合作為建立以學生為中心的醫(yī)學教育人才培養(yǎng)模式的核心內(nèi)容之一。學校成立課程整合領(lǐng)導小組和專家組，在深入研究國內(nèi)外課程整合成功經(jīng)歷的根底上，以教學研究工程為導向全面開展以器官系統(tǒng)為中心課程整合的教學研究，探究以器官系統(tǒng)為中心的課程整合方案，經(jīng)過學院教學工作委員會論證后逐步實施，并通過持續(xù)的教學改革促進以器官系統(tǒng)為中心

21、整合課程模式的不斷優(yōu)化。 3.3以器官系統(tǒng)為中心的教學團隊是整合課程的基石 學校依據(jù)各器官系統(tǒng)所涉及的教學內(nèi)容，建立由根底醫(yī)學、臨床醫(yī)學教師組成的多學科穿插教學團隊，明確教學團隊負責人的職責，各學科教師合作實施器官系統(tǒng)教學。在教學過程中，課程整合教學團隊實行集體備課和預講制度。通過集體備課，學科內(nèi)和學科間的教師能夠充分剔除重疊的內(nèi)容，進展講授內(nèi)容的分工合作，真正做到從不同的角度進展合作教學，保障各器官系統(tǒng)知識構(gòu)造的整體性、系統(tǒng)性，提高教學效率。在預講過程中，可以幫助教師找到整合的最正確結(jié)合點，加強各學科教師教學內(nèi)容的有機銜接，不斷完善教學內(nèi)容，提高教學效果。 3.4教學改革課題立項是實施以器官

22、系統(tǒng)為中心 整合課程的有效保障教改課題的方式是一種讓教師了解“以器官系統(tǒng)為中心教學模式的捷徑。通過課題的撰寫，課程負責人會充分熟悉以器官系統(tǒng)為中心教學改革的背景、現(xiàn)狀和開展趨勢，明晰課程整合的思路，梳理整合課程的知識點，組建教學團隊，設(shè)計課程實施方案，有效保障課程的實施。對課程負責人嚴格的考核制度和鼓勵機制，既賦予責任人高度的責任感和使命感，同時也鼓勵了課程負責人的積極性和探索精神。 參考文獻: 1趙驥民，李春超，趙慧君.設(shè)置綜合專業(yè)整合優(yōu)化課程J.中國高等教育，2005，(1):44-45. 2席煥久，秦書儉，李紅玉，等.“以器官系統(tǒng)為中心醫(yī)學根底課程模式改革研究J.醫(yī)學教育，2003，23(5):1-5. 3PAPAFJ，HARASYMPH.MedicalcurriculumreforminNorthA-merica，1765tothepresent:acognit