第三章-課程目標(biāo)與內(nèi)容.

1、第三章課程目標(biāo)與課程內(nèi)容教學(xué)目標(biāo)：理解課程目標(biāo)的內(nèi)涵、取向及其確定的依據(jù)；掌握課程內(nèi)容的取向及其選擇與組織原則；了解當(dāng)代小學(xué)教育課程的目標(biāo)與課程內(nèi)容。在整個教育系統(tǒng)中， 確定課程目標(biāo)， 具有舉足輕重的意義。 課程目標(biāo)有助于指明課程編制工作的方向， 有助于課程內(nèi)容的選擇與組織， 并可作為課程實施的依據(jù)和課程評價的準(zhǔn)則。只有解決了課程目標(biāo)是什么或為什么要教的問題， 才能解決應(yīng)該教什么的問題即課程內(nèi)容問題。因此，怎樣確定課程目標(biāo)，怎樣選擇課程內(nèi)容，這是課程論和課程改革的基本問題。一課程目標(biāo)（一）涵義課程目標(biāo)是指那些人們需要掌握和形成的能力、態(tài)度、習(xí)慣、鑒賞和知識的形式（博比特）。課程目標(biāo)是根據(jù)教育宗

2、旨和教育規(guī)律而提出的課程的具體價值和任務(wù)指標(biāo)。課程目標(biāo)是對教育方針和教育目的的反映。每一門課程既具有一般性的總體目標(biāo)，又具有具體化的學(xué)段目標(biāo)。相關(guān)概念：教育宗旨、教育方針、教育目的、教育目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)宗旨、目的、目標(biāo)具有內(nèi)在的聯(lián)系，從宗旨到目的再到目標(biāo)是一個從宏觀到中觀再到微觀的過程，越來越具體。在教育系統(tǒng)中，教育宗旨、教育目的、教育目標(biāo)、課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)等構(gòu)成一個有機整體。宗旨是指最終的價值追求，具有較強的理想色彩，一般體現(xiàn)為宏觀的理念。教育宗旨常以教育方針的形式貫徹、落實。教育方針是國家根據(jù)政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的要求，為實現(xiàn)教育目的所規(guī)定的教育工作總方向， 是教育政策的總概括，內(nèi)容包括教

3、育指導(dǎo)思想、培養(yǎng)人才的規(guī)格及實現(xiàn)教育目的的基本途徑。不同時期對教育方針的表述不同。 我國現(xiàn)階段的教育方針： 黨的十七大報告指出， 要 “堅持育人為本、德育為先， 實施素質(zhì)教育， 提高教育現(xiàn)代化水平，培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人，辦好人民滿意的教育。在教育理論界， 教育宗旨往往表現(xiàn)為對教育目的的研究。 教育目的是教育活動的總目標(biāo)，是社會對教育所培養(yǎng)的人才的總要求， 它規(guī)定了人的質(zhì)量規(guī)格和基本素質(zhì)。 教育目的是教育實踐活動的出發(fā)點。教育目的受制于社會制度、民族文化傳統(tǒng)與教育思想。確定了教育宗旨（教育方針、教育目的） ，就可制定一定的教育目標(biāo)。目的一般體現(xiàn)長期的價值標(biāo)準(zhǔn)， 關(guān)注總體任

4、務(wù)； 目標(biāo)一般體現(xiàn)短期的價值標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注具體任務(wù)。教育目標(biāo)一般是指培養(yǎng)目標(biāo)，即各級各類學(xué)校、各專業(yè)的具體培養(yǎng)要求。它是在教育方針或辦學(xué)宗旨、理念的指導(dǎo)下， 根據(jù)各級各類學(xué)校、 各專業(yè)所擔(dān)負的任務(wù)和學(xué)生年齡、 文化知識水平而提出的。教學(xué)是課程實施的重要方式，是達到課程目標(biāo)的手段，是實現(xiàn)課程目標(biāo)的基本途徑?？傊?， 教育宗旨 （教育方針或教育目的） 是教育活動的最高層次， 對培養(yǎng)目標(biāo)和課程目標(biāo)起著統(tǒng)帥、支配、制約的作用。教學(xué)目標(biāo)則是實現(xiàn)課程目標(biāo)的具體化和操作化。（二）課程目標(biāo)的取向如何把教育目的轉(zhuǎn)化為課程目標(biāo)，是課程領(lǐng)域中非常重要的研究課題。課程目標(biāo)是一定教育價值觀（教育宗旨、教育目的）在課程領(lǐng)域的具

5、體化。明確課程目標(biāo)的基本價值取向，有助于提高合理制定課程目標(biāo)的自覺性、自主性。1、課程目標(biāo)的價值取向每一種課程定義， 都滲透了某種哲學(xué)假設(shè)和價值取向，隱含著某種意識形態(tài)和教育信念。一般來講， 社會、學(xué)生和學(xué)科是課程目標(biāo)形成的源泉。確定合理的課程目標(biāo)，應(yīng)當(dāng)從整合的角度全面考察學(xué)科的發(fā)展?fàn)顩r和未來發(fā)展趨向、 學(xué)生的發(fā)展?fàn)顩r和需要、 社會的發(fā)展?fàn)顩r和需要。 但是，在具體發(fā)的課程實踐中，人們制定課程目標(biāo)往往強調(diào)其中的一個因素，而忽視了其他因素， 從而出現(xiàn)了不同的課程目標(biāo)價值取向。 當(dāng)前， 影響較大的課程目標(biāo)價值取向主要有三種：（ 1）知識本位的價值取向：課程目標(biāo)主要反映學(xué)科的固有價值， 如強調(diào)以學(xué)術(shù)為

6、中心的學(xué)科課程理論認(rèn)為， 人類文化遺產(chǎn)中最具學(xué)術(shù)性的知識是課程中不可缺少的因素，學(xué)術(shù)性是課程的基本形式。（ 2）學(xué)生本位的價值取向：課程目標(biāo)主要反映課程促進個體成長的價值， 如強調(diào)以學(xué)生發(fā)展為中心的人本主義課程理論認(rèn)為，課程的核心是情感（情緒、態(tài)度和價值觀等）與認(rèn)知（知識和理智技能）和學(xué)生行動的整合。（ 3）社會本位的價值取向：課程目標(biāo)主要反映課程的社會價值， 如強調(diào)以社會問題為中心的改造課程理論認(rèn)為， 課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大社會問題來認(rèn)識課程， 幫助學(xué)生學(xué)會如何參與制定社會規(guī)劃并將它們付諸社會行動。2、課程目標(biāo)的形式取向根據(jù)美國課程論專家舒伯特的觀點，課程目標(biāo)的形式取向主要有四種類型，即普遍性

7、目標(biāo)、行為性目標(biāo)、生成性目標(biāo)和表現(xiàn)性目標(biāo)。（ 1）普遍性目標(biāo)：普遍性目標(biāo)是根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、意識形態(tài)、 社會政治需要， 對課程進行的總括性和原則性規(guī)范與指導(dǎo)目標(biāo)，一般表現(xiàn)為對課程有較大影響的教育宗旨或教育目的。它對各門學(xué)科都有普遍的指導(dǎo)價值。我國古代的大學(xué)提出“格物、致知、誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下”以及“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善”的教育宗旨，即為典型的“普遍性目標(biāo)”取向。在古代西方， 采用普遍性目標(biāo)取向的也大有人在，如柏拉圖提出的培養(yǎng)“哲學(xué)王”（理想國的統(tǒng)治者） ，視“有德行的生活”為教育的終極目的，亞里士多德認(rèn)為教育的終極目的是“幸福”，他們?yōu)榻逃龑嵺`所設(shè)置的

8、科目就直接指向“有德行的生活”和“幸?！?；洛克提出的“紳士教育” ，要培養(yǎng)社會契約的履行者；斯賓塞提出的教育為完滿生活做準(zhǔn)備等。我們現(xiàn)行教育方針規(guī)定的“德智體美全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人”；各學(xué)校的校訓(xùn)都是普遍性目標(biāo)。普遍性目標(biāo)取向僅體現(xiàn)為課程目標(biāo)的一般性原則，這為教育工作者的創(chuàng)造性工作提出了廣闊的背景， 可以應(yīng)用于不同的具體教育實踐情境。但普遍性目標(biāo)的涵義比較模糊，不夠清晰，有一定的隨意性，使人容易模糊或模棱兩可而產(chǎn)生歧義，不具有可操作性。某門課程也有普遍性目標(biāo)，如高中生物學(xué)科中“獲得生物科學(xué)和技術(shù)的基礎(chǔ)知識，了解并關(guān)注這些知識在生活、生產(chǎn)和社會發(fā)展中的應(yīng)用，提高對科學(xué)和探索未知的興趣

9、，養(yǎng)成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神，樹立創(chuàng)新意識，增強愛國主義情感和社會責(zé)任感。等等”（ 2）行為性目標(biāo)：行為性目標(biāo)是以設(shè)計課程行為結(jié)果的方式對課程進行規(guī)范與指導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生自身所發(fā)生的行為變化。它的基本特點是：目標(biāo)精確、具體和可操作。如高中生物：能夠簡述核酸的結(jié)構(gòu)和功能；說出水和無機鹽的作用。等等。行為性目標(biāo)取向克服了 “普遍性目標(biāo)” 取向模糊性的缺陷， 對于基礎(chǔ)知識和基本技能的掌握，保證一些相對簡單的課程目標(biāo)的達成，是有益的。行為性目標(biāo)具體、 可操作、 容易評估、 但它的局限性： 一，只強調(diào)可以明確識別的要素，忽視了難以測評、難以轉(zhuǎn)化為行為的目標(biāo)，如人的情感、態(tài)度、價值觀、審美情趣

10、等。二，把學(xué)習(xí)分解成各個獨立的部分，不把學(xué)習(xí)看做一個整體，不利于促進學(xué)生全面發(fā)展。行為性目標(biāo)具有還原論取向，把人的高級心理能力和素質(zhì)加以分解，支解了“完整的人” ，背離了教育的本性。 三，實現(xiàn)明確規(guī)定課程目標(biāo)， 有“控制本位” 的傾向。 人的行為是主體的行為，帶有很大的創(chuàng)造性， 具有很大程度的不可預(yù)知性。 行為性目標(biāo)把目標(biāo)與手段、 結(jié)果與過程間的有機聯(lián)系割裂開來，抹殺了對課程目標(biāo)體驗的創(chuàng)造性和主體性。（ 3）生成性目標(biāo)生成性目標(biāo)又稱“形成性目標(biāo)” 、“生長性目標(biāo)” 、“展開性目標(biāo)” 。它是在教育情境中隨著教育過程的展開而自然生成的課程目標(biāo)。 這是愛幫助學(xué)生分析與解決問題是必須考慮的目標(biāo)。如果說

11、行為性目標(biāo)關(guān)注的是結(jié)果，那么， 生成性目標(biāo)注重的是過程，它強調(diào)教師根據(jù)課堂教學(xué)的實際進展情況提出相應(yīng)的目標(biāo)。生成性目標(biāo)萌芽于杜威的“教育即生長”的命題，他認(rèn)為，目標(biāo)不應(yīng)該是預(yù)先設(shè)定的，而應(yīng)該是教育經(jīng)驗的結(jié)果；課程的目的就是促進學(xué)生成長。英國的課程論專家斯滕豪斯認(rèn)為，學(xué)校教育的真正目的是使人類更加自由、更富于創(chuàng)造性， 因而教育的本質(zhì)是引導(dǎo)。 課程不應(yīng)以事先規(guī)定的目標(biāo)或結(jié)果為中心，而要以過程為中心， 即要根據(jù)學(xué)生在課堂上的表現(xiàn)而展開，在課程與教學(xué)的開發(fā)過程中，教師并不是把一些規(guī)定的東西作為教育目的或結(jié)果來評價學(xué)生，而是在處理這些事情的過程中，對學(xué)生的發(fā)展持一種審視、研究和批判的態(tài)度，從而使教師和學(xué)

12、生都成為創(chuàng)造的主體。人本主義課程論是生成性目標(biāo)發(fā)展的極端。人本主義課程強調(diào)學(xué)生個人的生長、 個性的完善；認(rèn)為課程的功能是為每一個學(xué)生提供有助于個人自由發(fā)展、有內(nèi)在獎勵的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。 羅杰斯指出，凡是可教給別人的東西，相對來說都是無用的，即對人的行為基本上沒有什么影響。能影響一個人的行為的知識，只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識（有些極端） 。當(dāng)代受重視的綜合實踐活動，較明顯地體現(xiàn)了生成性目標(biāo)的特點。伴隨著活動的不斷展開，新的目標(biāo)不斷生成， 新的主題不斷生成，學(xué)生的認(rèn)識和體驗不斷加深，課程目標(biāo)的生成性在此得到了集中體現(xiàn)。如“調(diào)查當(dāng)?shù)氐闹饕匀毁Y源，列舉合理或不合理利用方面的事例，并撰寫簡要報告” ；

13、“查閱資料說明現(xiàn)代通信技術(shù)對科學(xué)、技術(shù)和社會經(jīng)濟發(fā)展的影響”。生成性目標(biāo)的優(yōu)點是強調(diào)教育過程中學(xué)生在與教育情境的相互作用中所產(chǎn)生的屬于自己的目標(biāo)， 它不是教育者代表社會所強加給學(xué)生的。學(xué)生有權(quán)力自己選擇要學(xué)的東西，同時，教師也被從目標(biāo)中解放出來而成為研究者，教師的主動性得到調(diào)動和發(fā)揮，學(xué)生的主體地位得到實現(xiàn)。這一目標(biāo)的缺陷在于：面對著這種教學(xué)，在教學(xué)方法的選擇，教學(xué)時間的控制，教學(xué)時機的把握，社會、 家長對學(xué)生學(xué)習(xí)的各種要求等方面，始終存在較多的不確定性，而這種較多的不確定性與教育教學(xué)的本質(zhì)是特殊的認(rèn)識過程存在嚴(yán)重沖突，勢必導(dǎo)致教學(xué)的實施變得非常困難。（ 4）表現(xiàn)性目標(biāo)表現(xiàn)性目標(biāo)是指每一個學(xué)生

14、在具體的教育情境中的個性化表現(xiàn)， 它追求的是學(xué)生反應(yīng)的多元性， 而不是反應(yīng)的同質(zhì)性。 它關(guān)注的是學(xué)生在活動中表現(xiàn)出來的某種程度上首創(chuàng)性的反應(yīng)形式，而不是事先規(guī)定的結(jié)果。一般來講， 它只為學(xué)生提供活動的領(lǐng)域， 而結(jié)果則是開放的。因此，表現(xiàn)性目標(biāo)的特點是個性化、開放性。美國課程論專家艾斯納認(rèn)為在課程計劃中存在著兩種不同教育目標(biāo)：“教學(xué)性目標(biāo)”和“表現(xiàn)性目標(biāo)” 。教學(xué)性目標(biāo)是在課程計劃中預(yù)先規(guī)定好學(xué)生在完成一項或幾項學(xué)習(xí)活動后所應(yīng)習(xí)得的具體行為， 旨在使學(xué)生掌握現(xiàn)成的文化，通常是從既有文化成果引出的并以適合兒童的方式進行表述。 表現(xiàn)性目標(biāo)主要描述兒童在教育中作業(yè)的情境、兒童將要處理的問題、兒童將要從

15、事的活動任務(wù)等， 旨在培養(yǎng)兒童的創(chuàng)造性與個性。表現(xiàn)性目標(biāo)旨在成為一個主題，圍繞這一主題， 學(xué)生可以運用已經(jīng)學(xué)到的技能和理解的意義。通過主題活動， 學(xué)生可以進一步發(fā)展那些技能和加深理解，并使其帶上個人特點。相信表現(xiàn)性目標(biāo)的教師有時使用一些粗略的一般性術(shù)語陳述的目標(biāo)來表示學(xué)生將要做什么。如：通過義務(wù)教育階段的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠： 初步學(xué)會運用數(shù)學(xué)的思維方式去觀察、分析現(xiàn)實社會， 去解決日常生活中和其他學(xué)科學(xué)習(xí)中的問題，增強應(yīng)用數(shù)學(xué)的意識；體會數(shù)學(xué)與自然及人類社會的密切聯(lián)系，理解數(shù)學(xué)的價值，增進對數(shù)學(xué)的理解和學(xué)好數(shù)學(xué)的信心。不同的課程目標(biāo)已經(jīng)擁有各自的地位，正在發(fā)揮各自的作用； 復(fù)雜的課程目標(biāo)問題的

16、解決需要運用多元價值這個“利器” ，多元的目標(biāo)在課程活動中存在切合點、融合點。一般來說，普遍性目標(biāo)與行為性目標(biāo)是“以社會為本的”，屬于控制本位，普遍性目標(biāo)采用經(jīng)驗描述守法， 實施定性控制， 行為目標(biāo)借助科學(xué)手段，實施定量控制；生成性目標(biāo)與表現(xiàn)性目標(biāo)是“以人為本”的，以人的，個性解放為最高追求。人本主義學(xué)者認(rèn)為，教育的目標(biāo)就是個人的成長、 完善和自主。 它強調(diào)學(xué)習(xí)者與情境的交互作用，強調(diào)目標(biāo)與手段的連續(xù)性、過程與結(jié)果的連續(xù)性，強調(diào)教師和學(xué)生在課程與教學(xué)中主動性和創(chuàng)造性表現(xiàn)。所以，以上四種課程標(biāo)準(zhǔn)各有其存在的價值及其合理性，但又不可避免地存在一些弊端。每一種目標(biāo)形式在解決某類問題較為有效的同時，也

17、必然產(chǎn)生一些難免的副作用，我們應(yīng)該綜合利用，互為補充，揚長避短。（三）確定課程目標(biāo)的依據(jù)課程目標(biāo)的確定， 需要考慮各種依據(jù)。 一般而言， 大家比較認(rèn)同的確定課程目標(biāo)的依據(jù)主要有三個方面：學(xué)習(xí)者的需要、當(dāng)代社會生活的需求和學(xué)科的發(fā)展。1、學(xué)習(xí)者的需要課程的價值在于促進學(xué)習(xí)者的身心發(fā)展， 因此，學(xué)習(xí)者的需要是確定課程目標(biāo)的基本依據(jù)。學(xué)生的需要是“完整的人”身心發(fā)展的需要，即兒童全面發(fā)展的需要。應(yīng)當(dāng)很好地研究學(xué)生的興趣、認(rèn)識發(fā)展和個性形成的特點，明確學(xué)生發(fā)展的要求。 根據(jù)泰勒的觀點，了解學(xué)習(xí)者的需要應(yīng)調(diào)查其健康、 直接的社會關(guān)系、 社會公民關(guān)系、 消費者方面的生活、 職業(yè)生活、娛樂活動等不同生活方面

18、。2、當(dāng)代社會生活的需求學(xué)校課程要反映社會政治、經(jīng)濟、文化發(fā)展的要求。當(dāng)代社會生活的需求是課程目標(biāo)的基本來源之一。當(dāng)代社會生活的需求可以從兩個方面來理解。就空間維度看， 它指學(xué)生生活與其中的社區(qū)、民族、國家乃至整個人類的需求；就時間維度看，它既指當(dāng)前現(xiàn)實的社會生活需要，又涉及社會生活的發(fā)展趨勢和未來需要。如何將社會生活的需要確定為課程目標(biāo)呢？其基本的方法是進行調(diào)查分析，了解社會生活需求，并根據(jù)以下三個原則從社會生活需求中推導(dǎo)課程目標(biāo)：第一，民主性原則。當(dāng)前已進入“大眾主義”時代，課程目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)民主與公平的原則。第二，民族性與國際性相統(tǒng)一原則。國際化的社會趨勢要求課程目標(biāo)既要具有國際視野，又要

19、堅持民族傳統(tǒng)的個性特色，把本社區(qū)、本民族、本國的需求與整個人類的需求統(tǒng)一起來。第三，教育先行原則。教育不能被動地適應(yīng)社會生活的要求，而應(yīng)超越當(dāng)前的社會現(xiàn)實，走在社會發(fā)展的前面。總體上說， 人的發(fā)展與社會的發(fā)展（學(xué)校強調(diào)的發(fā)展）在本質(zhì)上是一致的，學(xué)生個體的發(fā)展總是與社會的發(fā)展交織在一起的，學(xué)生發(fā)展過程就是個體社會化的過程。社會對學(xué)生的要求在任何時候都有一個共同的內(nèi)容：把社會文化遺產(chǎn)傳遞給青少年一代或者引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心當(dāng)前社會緊迫的事情。 在傳遞社會文化遺產(chǎn)和關(guān)心社會緊迫事情的過程中， 學(xué)校教育的文化功能、政治功能、經(jīng)濟功能才能得到實現(xiàn)。3、學(xué)科的發(fā)展學(xué)科是知識的最主要載體。正是通過學(xué)科的方式，人類的

20、知識才得到最有系統(tǒng)、最有規(guī)律的組織。學(xué)科知識及其發(fā)展是課程目標(biāo)的基本來源之一。以學(xué)科的發(fā)展作為確定課程目標(biāo)的依據(jù)之一，主要包含兩層含義：一，從學(xué)科知識傳遞與發(fā)展的需要中推導(dǎo)出課程目標(biāo)。學(xué)科知識及學(xué)科的邏輯體系，包括學(xué)科的基本概念和基本結(jié)構(gòu)、研究方式、 該學(xué)科與相關(guān)學(xué)科的關(guān)系等。學(xué)科的知識的典型類型有“自然科學(xué)（物理學(xué)、化學(xué)、生物學(xué)等）所涉及的描述性知識”旨在通過一定的概念符號和數(shù)量關(guān)系，反映不同層次自然界所存在的一些“事實” 和“事件”；社會科學(xué)知識 （如語言學(xué)、歷史學(xué)、經(jīng)濟學(xué)、教育學(xué)、人類學(xué)等），它所涉及的知識是一種“規(guī)范性知識”和“策略性知識” ，旨在借助一定的理論傳統(tǒng)和價值立場，對“”社

21、會事實“社會事件”的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢進行系統(tǒng)化、類型化和模型化的分析，并得出或暗示著有關(guān)的實踐建議或策略了三十人文科學(xué)（如哲學(xué)、文學(xué)、藝術(shù)學(xué)等），它是一種“反思性知識”，旨在通過認(rèn)識者個體對于歷史上與親歷的價值實踐的總體反思，呈現(xiàn)出認(rèn)識者個體對與人生意義的體驗。二，以學(xué)科專家提出的建議作為確定課程目標(biāo)的基本依據(jù)之一。不同學(xué)科的專家對課程領(lǐng)域的基本概念、邏輯結(jié)構(gòu)、探究方式、發(fā)展趨勢了如指掌，大多數(shù)課程的教科書多由學(xué)科專家編寫。（宋心琦清華大學(xué)）確定課程目標(biāo)應(yīng)注意到學(xué)科的兩個功能：意識學(xué)科本身的特殊功能，它是專門化的研究領(lǐng)域所必備的一種屬性，指向?qū)W科本身的創(chuàng)造與發(fā)現(xiàn)；二是學(xué)科所能起到的教育功能，這就

22、是學(xué)科的工具價值，它指向?qū)W科知識的應(yīng)用，滿足個人或社會的需求。在從學(xué)科發(fā)展角度確定課程目標(biāo)時，應(yīng)注意三個問題：一，知識的價值何在？知識的價值究竟是理解世界，還是控制世界？人們創(chuàng)造知識的目的是為了提升生活的意義，還是為了人的功利需求（青霉素、原子彈、毒品）？二，什么知識最有價值。人們逐漸認(rèn)識到，最有價值的知識是使生活的意義得以提升的知識，是使人獲得自由解放、社會不斷趨于民主公正的知識，這類知識是科學(xué)精神與人文精神的整合。三，誰的知識最有價值。任何知識都負載著一定的社會意識形態(tài)，負載并衍生著文化、種族、民族、階級的差異和不平等。因此，確立課程目標(biāo)， 應(yīng)當(dāng)考慮知識所負載的價值觀是推進社會民主和公平，

23、還是維持社會的不平等。（四）確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)確定課程目標(biāo)的過程，是根據(jù)教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)，結(jié)合學(xué)生、 社會和學(xué)科等方面的要求。采用恰當(dāng)?shù)哪繕?biāo)取向，運用需要評估模式，對學(xué)校課程的要求進行分析與判斷的過程。1、明確教育目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)教育目的或教育宗旨是課程的終極目的， 是特定的教育價值觀的體現(xiàn)，標(biāo)的提出。 培養(yǎng)目標(biāo)是根據(jù)各級各類學(xué)校、 各專業(yè)所擔(dān)負的任務(wù)和學(xué)生年齡、它制約著課程目文化知識水平而提出的，它對各個不同教育階段的課程目標(biāo)具有直接的決定作用。2、分析課程目標(biāo)的基本來源課程目標(biāo)的基本來源是特定教育價值觀的具體化， 即如何看待學(xué)生、 社會與學(xué)科三方面的關(guān)系，把哪一方面放在優(yōu)先考慮的位置？

24、怎樣處理處于優(yōu)勢地位與從屬地位的目標(biāo)來源的關(guān)系？對以上問題的不同回答將形成不同的課程目標(biāo)，這是去誒到呢個課程目標(biāo)的關(guān)鍵。例如，學(xué)科中心論使兒童服從分門別類的教學(xué)科目， 兒童完整而統(tǒng)一的經(jīng)驗被支解； 兒童中心論滿足于兒童興趣和能力的自發(fā)性， 排斥對兒童心智的訓(xùn)練； 杜威則把兒童和課程統(tǒng)一起來，消解二元論傾向， 認(rèn)為教師的使命就是把教材解釋為兒童的生活經(jīng)驗， 并指導(dǎo)兒童的經(jīng)驗不斷生長。3、選擇課程目標(biāo)的基本取向這一環(huán)節(jié)要求在“普遍性目標(biāo)”“行為性目標(biāo)” “生成性目標(biāo)” “表現(xiàn)性目標(biāo)”等取向之間做出抉擇。 目標(biāo)取向的選擇為課程內(nèi)容的選擇和陳述奠定了基礎(chǔ)。 值得指出的是， 每一種課程目標(biāo)取向都有其特點

25、。 “普遍性目標(biāo)”有利于教師對目標(biāo)做出創(chuàng)造性的解釋，可以適應(yīng)各種具體教育實踐情境的特殊需要，但這類目標(biāo)往往以教條的形式出現(xiàn)，有一定的隨意性，在含以上不夠清晰常常出現(xiàn)歧義； “行為性目標(biāo)”具體明確，便于操作和評價，但一些內(nèi)隱的目標(biāo)如思想品德很難用外線行為方式來表述； “生成性目標(biāo)”考慮到學(xué)生興趣的變化等內(nèi)隱方面，但在班級授課制條件下很難落實； “表現(xiàn)性目標(biāo)”考慮到學(xué)生的獨特性，但很難保證使所有的學(xué)生達到課程計劃的基本要求。選取哪種取向的課程目標(biāo)，應(yīng)依據(jù)課程所要解決的具體問題而定。一般來說，若要傳授基礎(chǔ)知識和基本技能，“行為性目標(biāo)”較為合適；若要培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力， “生成性目標(biāo)”比較合適；若

26、要鼓勵學(xué)生的創(chuàng)造性精神， “表現(xiàn)性目標(biāo)”較為有效。4、運用“需要評估模式”需要評估模式是通過學(xué)校行政人員、教師、學(xué)生、家長以及課程工作者，對學(xué)生的教育需求進行那個調(diào)查評估，以便了解學(xué)生的教育需求，并確定各種需要之間的餓先后順序。該模式一般經(jīng)歷四個階段：一，系統(tǒng)闡述實驗性的目標(biāo)。全面系統(tǒng)地確定大多數(shù)人所覺察到的問題， 并圍繞這些問題來確定學(xué)生需要達到的課程目標(biāo)。二，確定優(yōu)先的課程目標(biāo)。根據(jù)對學(xué)生教育的重要性程度將課程目標(biāo)加以排列，確定目標(biāo)的主次；三，判斷學(xué)生達到每一種課程目標(biāo)的可能性。對學(xué)生目前達到這些目標(biāo)的可能性程度評出等級。四，根據(jù)目標(biāo)優(yōu)先程度的順序編制課程計劃。（五）課程目標(biāo)制定的基本要求

27、一般來說，目標(biāo)要涉及學(xué)習(xí)、教學(xué)、評估，以及它們之間是否一致等方面。1、涵蓋了學(xué)生要學(xué)習(xí)的最重要的內(nèi)容2、非通過特定教學(xué)過程不能讓大多數(shù)學(xué)生產(chǎn)生高水平學(xué)習(xí)3、提供準(zhǔn)確評估學(xué)生學(xué)習(xí)效果信息的工具和程序4、使目標(biāo)、教學(xué)活動和評估三者之間保持一致二、課程內(nèi)容在某種意義上說，課程問題就是內(nèi)容問題，課程設(shè)計、課程目標(biāo)、課程評價以及課程實施，都可以理解為圍繞課程內(nèi)容的安排而展開的。課程設(shè)計是關(guān)于內(nèi)容的組織安排，課程目標(biāo)是選擇和決定內(nèi)容的依據(jù)，課程評價是判斷內(nèi)容產(chǎn)生的結(jié)果，課程實施是內(nèi)容的逐步實現(xiàn)。（一）課程內(nèi)容的涵義課程內(nèi)容是指各門學(xué)科中特定的事實、觀點、原理和問題以及處理它們的方式，是一定的知識、技能、技

28、巧、思想、觀點、信念、言語、行為、習(xí)慣的總和。關(guān)于課程內(nèi)容的理解，需要重點把握如下三點：一，課程內(nèi)容是人類文明成果的精華。教育是人類社會組織幫助個人習(xí)得種族經(jīng)驗以縮小個人發(fā)展與種族發(fā)展之間差距的專門活動，有計劃、 有組織地傳遞人類經(jīng)驗，是教育活動的基本規(guī)定性。 在教育活動中所傳遞的人類經(jīng)驗具體化為課程內(nèi)容。在人類通過教育傳遞種族經(jīng)驗的過程中， 存在著人類種族經(jīng)驗的無限豐富性和個人學(xué)習(xí)種族經(jīng)驗的時間、精力的有限性之間矛盾。 所以，課程內(nèi)容必須要經(jīng)過選擇。即課程內(nèi)容不可能包括人類社會的所有經(jīng)驗，人們只能選擇出那些對于個體的成長和社會化來說最有價值的、最基本的和最需要的經(jīng)驗，把這些選擇出來的內(nèi)容傳遞

29、給下一代，從而為他們從事社會生活和生產(chǎn)活動提供最一般的幫助。對個人成長最有價值的、最基本的和最需要的經(jīng)驗，從教育的視角看，無疑是人類文明成果的精華部分。這些內(nèi)容主要包括基本的社會生活規(guī)范、科學(xué)知識和活動技能等。二，課程內(nèi)容是學(xué)生學(xué)習(xí)的對象（課程內(nèi)容要符合學(xué)生學(xué)習(xí)的特點）。人類文明成果往往是以知識體系、技術(shù)體系和規(guī)范體系（價值體系）的形式存在的，不一定能為學(xué)生直接理解和接受。 人類文明成果只有經(jīng)過加工改造才能適合學(xué)生的學(xué)習(xí)。也就是說， 在教育活動中人類文明成果的表現(xiàn)形式和組織方式，必須符合學(xué)生認(rèn)識的水平和特點。如由簡單到復(fù)雜、由低級到高級、 前后呼應(yīng)和互相銜接等。事實上， 在教育活動中傳播的人類

30、文明成果，都是經(jīng)過了一定的加工改造的。 從教育角度出發(fā)改造加工人類文明成果的過程，是依據(jù)教育目的和學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律， 構(gòu)造學(xué)生學(xué)習(xí)對象， 從而確定課程內(nèi)容的具體過程。課程編制就是從總體上設(shè)計一種便于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育內(nèi)容體系，即把人類文明成果轉(zhuǎn)化為供學(xué)生學(xué)習(xí)的課程和教材。三，課程內(nèi)容是影響學(xué)生發(fā)展的材料。教育活動的宗旨是促進學(xué)生發(fā)展。學(xué)生在教育活動中獲得發(fā)展， 主要是通過學(xué)生的主體活動實現(xiàn)的。在教育活動中， 學(xué)生的主體活動主要是圍繞課程內(nèi)容的學(xué)習(xí)而展開的，是認(rèn)識課程內(nèi)容、 把課程內(nèi)容內(nèi)化為自身的知識和技能并通過這種過程提高能力和思想境界的過程。教育活動能否對學(xué)生發(fā)展產(chǎn)生積極促進作用，與課程內(nèi)容的性

31、質(zhì)和特征密不可分。概括起來看，課程內(nèi)容就是為了促進學(xué)生發(fā)展而精心選擇出來的人類文明的精華成果，是經(jīng)過改造加工適合于學(xué)生學(xué)習(xí)的教育材料。在不同時代和不同國度，由于社會生產(chǎn)力水平、政治體制與教育目的不同，課程內(nèi)容也不相同。 社會主義社會學(xué)校的課程內(nèi)容，要求學(xué)生繼承人類文化遺產(chǎn)的精華、充分發(fā)展智力和體力、完善道德品質(zhì)修養(yǎng)、為社會主義現(xiàn)代化建設(shè)做好準(zhǔn)備等。（二）課程內(nèi)容的不同取向課程內(nèi)容是根據(jù)特定的教育價值觀以及相應(yīng)發(fā)的課程目標(biāo)而選擇出來的。如前所述， 學(xué)科的發(fā)展、當(dāng)代社會生活的需求和學(xué)習(xí)者的需要時確定課程目標(biāo)的三種基本依據(jù)，相應(yīng)地，課程內(nèi)容也有三種基本取向。1、課程內(nèi)容即教材或?qū)W科知識（學(xué)科取向）課

32、程內(nèi)容一般表現(xiàn)為課程計劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和教材三種形式。課程計劃需要考慮各類課程應(yīng)當(dāng)有什么樣的比例關(guān)系，具體的課程門類、開設(shè)順序、 時間分配等， 即人們以往所說的教學(xué)計劃、 課程標(biāo)準(zhǔn)即原來所說的教學(xué)大綱，是單科課程的總體設(shè)計， 它從整體上規(guī)定某門課程的性質(zhì)及其在課程體系中的地位，規(guī)范和確定某學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容范圍、順序等，是編寫教科書的指南。 教材是按照課程標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)定，分學(xué)科門類和年級編寫的教學(xué)材料，有文字教材和視聽教材等形式。要選擇恰當(dāng)?shù)膶W(xué)科知識作為課程內(nèi)容，應(yīng)處理好以下兩對關(guān)系： 科學(xué)與技術(shù)、 社會的關(guān)系，科學(xué)與道德、藝術(shù)的關(guān)系。2、課程內(nèi)容即當(dāng)代社會生活經(jīng)驗（活動取向）課程內(nèi)容即當(dāng)代社會經(jīng)驗

33、的取向，最明顯的表現(xiàn)是把課程內(nèi)容看作學(xué)習(xí)活動，這是對“課程內(nèi)容即教材” 的挑戰(zhàn)。 活動取向的重點是放在學(xué)生做些什么上，而不是放在教材體現(xiàn)的學(xué)科體系上。 它關(guān)注的不是向?qū)W生呈現(xiàn)什么內(nèi)容，而是讓學(xué)生積極從事某種活動。以學(xué)生活動為取向的課程， 特別注意課程與社會生活的聯(lián)系，強調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主動性。課程內(nèi)容的活動取向，往往注重學(xué)生外顯的活動，而忽略了學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)。3、課程內(nèi)容即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗（兒童取向）學(xué)習(xí)經(jīng)驗取向強調(diào)的是， 決定學(xué)習(xí)質(zhì)量的是學(xué)生而不是教材，學(xué)生是一個主動的參與者，教師的職責(zé)是要構(gòu)建適合于學(xué)生能力與興趣的各種情境，以便為每個學(xué)生提供有意義的經(jīng)驗。 18 世紀(jì)法國的盧梭， 20世

34、紀(jì)美國的杜威，20 世紀(jì) 70 年代流行的人本主義經(jīng)驗課程理論等都把學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗置于課程內(nèi)容的核心。其特點是： 一，尊重學(xué)習(xí)者的個性差異。強調(diào)課程選擇真正尊重學(xué)習(xí)者的個性差異，形成豐富的、 人性化的課程； 強調(diào)學(xué)習(xí)者經(jīng)驗的選擇過程， 實質(zhì)上是學(xué)習(xí)者的自我選擇過程。二，確立學(xué)習(xí)者在課程開發(fā)中的主體地位。強調(diào)課程結(jié)構(gòu)要適應(yīng)學(xué)生的個別差異，為學(xué)生提供更多的選擇性， 就必須充分發(fā)揮學(xué)生進行課程資源開發(fā)的主體作用， 引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識和經(jīng)驗，根據(jù)自己的需要和目標(biāo)， 主動地探索知識的發(fā)生與發(fā)展， 與教師和其他學(xué)習(xí)者共同開發(fā)自己的課程。三，關(guān)注學(xué)習(xí)者的社會生活經(jīng)驗。 學(xué)習(xí)者通過日常生活、班級與學(xué)校交往，

35、生成自己的個人知識和同伴文化，這是重要的社會生活經(jīng)驗。三種課程內(nèi)容取向?qū)嶋H上是不可分離的。學(xué)科知識和當(dāng)代社會生活必須轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)者經(jīng)驗，才能成為相應(yīng)的課程內(nèi)容。同時，離開了學(xué)科知識和當(dāng)代社會生活的價值，學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗又有什么意義呢？（三）課程內(nèi)容選擇的原則知識的無限豐富性與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)時間和精力的有限性之間的矛盾要求選擇課程內(nèi)容要遵循如下原則：1、注重基礎(chǔ)性基礎(chǔ)教育是為每一個學(xué)生今后的發(fā)展和從事終身學(xué)習(xí)打基礎(chǔ)的教育，是提高國民整體素質(zhì)的教育， 小學(xué)教育是基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)，因而，小學(xué)教育的課程內(nèi)容應(yīng)該是基礎(chǔ)的、有限的和具有發(fā)展性的。因而， 小學(xué)教育的課程內(nèi)容應(yīng)該是基礎(chǔ)的、有限的和具有發(fā)展性的。 選擇的課

36、程內(nèi)容應(yīng)該致力于促進兒童基礎(chǔ)知識的掌握和基本技能的養(yǎng)成，同時要為每一個學(xué)生今后的發(fā)展和從事終身學(xué)習(xí)打下全面的綜合的基礎(chǔ)。它包括系統(tǒng)知識的基礎(chǔ)，即基本知識和技能；一般學(xué)習(xí)能力基礎(chǔ)， 即組織學(xué)習(xí)和查找資料的能力；方法的基礎(chǔ)， 即科學(xué)探索方法和學(xué)習(xí)方法；使用工具的基礎(chǔ)，即手工工具及計算機操作與技能的基礎(chǔ)；做人的基礎(chǔ)，即正確的價值觀、人生觀和現(xiàn)代文明習(xí)慣；藝術(shù)鑒賞的基礎(chǔ)，即鑒賞力與藝術(shù)技能；健身的基礎(chǔ)，即身心健康的知識、能力和習(xí)慣等。需要指出的是，強調(diào)課程內(nèi)容的基礎(chǔ)性，并不是不讓學(xué)生了解學(xué)科前沿，但學(xué)習(xí)的重點要放在學(xué)生牢固地掌握各門學(xué)科的基礎(chǔ)上。2、貼近社會生活在課程內(nèi)容的選擇上， 應(yīng)當(dāng)在保證課程總體

37、穩(wěn)定的同時，力求開放課程的結(jié)構(gòu)，及時地將具有時代性的新知識、新技能納入到課程內(nèi)容中。比如，在當(dāng)前，使學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會創(chuàng)造、學(xué)會使用各種幫助自己提高的工具，包括圖書館、計算機、因特網(wǎng)，都是社會生活的新要求。也就是說，為適應(yīng)信息化社會，兒童必須具備相應(yīng)的信息素養(yǎng)。但是，課程內(nèi)容并不是越先進越好，入股不顧學(xué)生的實際和接受水平，一味地追求課程內(nèi)容“現(xiàn)代化”，也會走入誤區(qū)。因此，課程內(nèi)容不僅要貼近社會，還要貼近生活，貼近學(xué)生。3、尊重學(xué)生經(jīng)驗課程要為兒童所理解和接受， 課程內(nèi)容必須注重聯(lián)系學(xué)生經(jīng)驗。 要尊重兒童經(jīng)驗， 把兒童從大人世界的控制下解放出來。 只有結(jié)合學(xué)生的經(jīng)驗來開發(fā)課程， 課程才能為學(xué)生所

38、理解。課程是溝通學(xué)生的現(xiàn)實生活世界和可能生活世界的橋梁。 當(dāng)前，小學(xué)課程內(nèi)容指向的是“科學(xué)世界” ，而不是學(xué)生的“生活世界” 。因此，課程內(nèi)容應(yīng)加強綜合性，通過各類課程、各種領(lǐng)域內(nèi)容的統(tǒng)整， 來滿足學(xué)生生活的需要， 使課程進入學(xué)生生活。 要強調(diào)課程與兒童現(xiàn)實生活的聯(lián)系，增強小學(xué)生對生活的感受、體驗與領(lǐng)悟。4、強化價值觀和道德教育教育從來都不是價值中立的，作為學(xué)校教育核心的課程，必然體現(xiàn)出一定的價值傾向和道德要求。 課程內(nèi)容必須傳遞國家和民族核心的價值觀，幫助學(xué)生提升人格。小學(xué)課程內(nèi)容應(yīng)滲透愛善憎惡、崇尚公正、珍惜生命、尊重人權(quán)等道德倫理精神和社會奉獻精神，為小學(xué)生提供良好的文化氛圍。（四）課程內(nèi)容組織的要素1、概念和主題。概念時課程內(nèi)容的最基本的構(gòu)成，如物理學(xué)中的力，化學(xué)中的元素、生物學(xué)中的細胞。2、原理此為科學(xué)家通過觀察實驗而得出的結(jié)論。3、技能如讀寫算的技能，實驗技能，資料搜集與解釋技能，各種專業(yè)技能等。4、價值觀如人類應(yīng)與自然和諧共存， 經(jīng)濟、社會的發(fā)展應(yīng)以人為本等， 它是支配行為的基本理念，是支配課程的核心因素。一般來講， 課程內(nèi)容可以分為兩類： 一類是系統(tǒng)地組織起來的知識， 特指學(xué)科知識和技能；一類是沒有經(jīng)過學(xué)者系統(tǒng)組織和處理的實際知識。有人認(rèn)為學(xué)校應(yīng)該指關(guān)心學(xué)科知識，有人認(rèn)為實際知識具有更大的價值，