論正確處理教學(xué)交互主體性關(guān)系的基本原則

1、論正確處理教學(xué)交互主體性關(guān)系的基本原則原作者：不詳   來源：不詳  文章錄入：曉漁 瀏覽次數(shù)：10  發(fā)布時(shí)間：2005-3-20 21:59:56 按照現(xiàn)代主體性教學(xué)思想，教學(xué)活動(dòng)是實(shí)施素質(zhì)教育、培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的最基本途徑，是作為教與學(xué)的主體即教師與學(xué)生之間相互作用的交往活動(dòng)過程。在這一過程中，教師是實(shí)施素質(zhì)教育的主體。學(xué)生是學(xué)習(xí)和自我學(xué)習(xí)的主體，他們共同構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的兩端，相互建立起交互作用的共同體，師生關(guān)系就是教師和學(xué)生在教與學(xué)的活動(dòng)中通過直接交往所建立起來的交互主體性關(guān)系。一教師與學(xué)生的交互主體性關(guān)系，充分說明了教師必須視學(xué)生為能動(dòng)受

2、教育主體、自己的對方的主體，必須視教育為主體之間互動(dòng)的一種形式。傳統(tǒng)的教育理論總是將學(xué)生置于被動(dòng)的純粹客體地位，強(qiáng)調(diào)教師是“教育者”，將學(xué)生看作“被教育”和任意塑造的對象，看作“被給予”的水桶，將教育活動(dòng)看作教師對學(xué)生的單向作用，提倡學(xué)生對教師的一味服從，視教學(xué)過程為“授受”過程。在這種觀念的基礎(chǔ)上，形成了教師與學(xué)生之間的“權(quán)威依破”關(guān)系。它所帶來的直接后果是，在教育活動(dòng)中，往往忽視學(xué)生作為完整人的主體能動(dòng)性，阻礙學(xué)生個(gè)性能力的自由發(fā)展，損傷和壓抑學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和自覺性。交互主體理論認(rèn)為，主體之間的交往活動(dòng)與主體指向客體的生產(chǎn)勞動(dòng)不同，主體不可能通過交往活動(dòng)直接引起對方主體的改變。交互主體的

3、任何一方都不可能以單純主體的姿態(tài)把其他主體當(dāng)作單純的客體來取得其他主體的認(rèn)同和理解，也不可能直接達(dá)到對其他主體的改造。主體在交往活動(dòng)中只能達(dá)到使自己的思想觀點(diǎn)為對方主體所了解，并內(nèi)化為對方主體心智結(jié)構(gòu)的組成部分，而對方主體的思想和行為變化則是他們用了解到的思想觀點(diǎn)對自身思想和行為進(jìn)行自學(xué)改造的結(jié)果。因此，教師的教育活動(dòng)要取得成果，就必須通過交往活動(dòng)使自己表達(dá)的思想、常識(shí)盡可能為學(xué)生所了解，并通過學(xué)生的自覺活動(dòng)使這些思想、學(xué)識(shí)內(nèi)化為學(xué)生自己的思想、知識(shí)和行為根據(jù)。也就是說，教師的教書育人，最終是通過學(xué)生的“育已”來實(shí)現(xiàn)的?？梢?，沒有學(xué)生的自學(xué)活動(dòng)，老師是難以成功地進(jìn)行教育活動(dòng)的。學(xué)生的自學(xué)活動(dòng)有

4、賴于學(xué)生的“健康感情、誠實(shí)和自信”。而這種情感只有在和諧平等的師生交往情景中才能產(chǎn)生、存在和發(fā)展。在教師方面，創(chuàng)設(shè)和諧平等的師生交往情景，就必須堅(jiān)持民主、平等的教育作風(fēng)，將學(xué)生看作獨(dú)立人格的主體，確立學(xué)生在教育過程中應(yīng)有的主體地位，尊重學(xué)生的個(gè)性，相信學(xué)生，平等地進(jìn)行教與學(xué)的交往活動(dòng)，大膽地鼓勵(lì)學(xué)生在接受教育時(shí)發(fā)表自己獨(dú)立的見解，并認(rèn)真分析其見解，改進(jìn)教育條件與教育方法，使師生之間的溝通渠道暢通無陰，達(dá)到教學(xué)相長，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的提高?，F(xiàn)代教育學(xué)曾明確指出，教與學(xué)的平等互尊是促進(jìn)教育、優(yōu)化人才培養(yǎng)的基本條件，同時(shí)也是教師探索教育規(guī)律，總結(jié)教育經(jīng)驗(yàn)，提高教育水平的主要途徑。因此，對學(xué)生的民主、

5、平等態(tài)度也就構(gòu)成了教師在教育活動(dòng)中正確處理教學(xué)交互主體性關(guān)系的一個(gè)基本原則。應(yīng)當(dāng)指出，提倡教師在教育活動(dòng)中的民主、平等與確認(rèn)教師的威信是并行不悖的。傳統(tǒng)的教育理論強(qiáng)調(diào)教師的至瘭性，將教與學(xué)的交往活動(dòng)片面地理解為由教到學(xué)的單向運(yùn)動(dòng)，提倡學(xué)生的天職就是一味地服從教師，把教師的威信完全建立在一種來自于外在力量的基礎(chǔ)上。這種視學(xué)生為純粹客體的觀念，不僅嚴(yán)重地扭曲了民主平等的師生關(guān)系，也極大地壓抑了學(xué)生的身心發(fā)展和思維訓(xùn)練。按照交互主體理論，教師的威信是在教與學(xué)的交往活動(dòng)中學(xué)生對教師某些特質(zhì)的承認(rèn)和敬仰，它本質(zhì)上是學(xué)生對教師進(jìn)行評價(jià)的產(chǎn)物。教師的威信不僅與教師為人題表有密切關(guān)系，而且與學(xué)生主體對教師的評

6、價(jià)直接相關(guān)。由于學(xué)生的評價(jià)具有獨(dú)立性和自主性，也就是說具有思維的至上性和批判性，因此教師顯然不能靠高壓強(qiáng)制學(xué)生對他做出肯定性的評價(jià)。在口服心不服，敢怒不敢言的情境中，學(xué)生是不會(huì)由衷地對教師產(chǎn)生敬仰的。只有在和諧平等的教育氛圍中，教師對學(xué)生循循善誘，不斷驅(qū)散學(xué)生的疑惑，才能真正地使他們接受教師的道德和知識(shí)的影響，甚主中才能生起對教師的尊敬。所以，教師的威信歸根到底取決于師生間相互作用的和諧平等，取決于教師的為人師表和民主作風(fēng)。教育實(shí)踐表明，教師在教學(xué)交互主體中發(fā)揚(yáng)民主可以在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)交往中收到顯著的效果。每一個(gè)有成就的教師必然具有民主的教學(xué)作風(fēng)，尊重學(xué)生的主體性，善于從學(xué)生身上總結(jié)和吸取各種教學(xué)

7、經(jīng)驗(yàn)，不斷地提高教育和教學(xué)質(zhì)量。二深入了解學(xué)生需求、愿望和動(dòng)機(jī)，在教學(xué)過程中做到心理角色換位，是教師正確處理教學(xué)交互主體性關(guān)系的另一基本原則。按照交互主體理論，所謂主體性，就是指作為認(rèn)識(shí)主體在處理外部世界關(guān)系時(shí)的一種功能表現(xiàn)。它一方面表現(xiàn)在對外部世界的選擇上，主要受主體本人需求、動(dòng)機(jī)和興趣等因素的推動(dòng)和支配，表現(xiàn)為能動(dòng)的自覺性和選擇性；另一方面表現(xiàn)在對外部信息的內(nèi)部加工上，受主體本身原有的知識(shí)結(jié)構(gòu)和先行經(jīng)驗(yàn)等因素的制約，表現(xiàn)為自主性和創(chuàng)造性。自主性、主動(dòng)性創(chuàng)造性，是主體在功能上表現(xiàn)出的本質(zhì)特征。因此，交互主體理論在教學(xué)上的基本要求是，教師和學(xué)生作為互動(dòng)主體的兩端都應(yīng)該在教學(xué)活動(dòng)呂盡量表現(xiàn)出自主

8、性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。就學(xué)生主體方面看，其主體意義并不在于它是游離于教育活動(dòng)之外的外在主體，更不是以知識(shí)教育為本的客觀存在的主體，而是存在于教育活動(dòng)之中，以發(fā)展為本的心理主體，是有著特定的內(nèi)在心理需求和動(dòng)機(jī)、具有特定情感和愿望的積極能動(dòng)的主體。這一主體特征就從根本上決定了教師在教學(xué)活動(dòng)中要取得最佳的效果，真正地發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)過程的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，主需要深入地了解學(xué)生的內(nèi)在心理需求、愿望和動(dòng)機(jī)等。只有在此基礎(chǔ)上，才能創(chuàng)設(shè)出教育活動(dòng)的特定環(huán)境，使學(xué)生在這一環(huán)境中身心得到健康的發(fā)展。人本主義心理學(xué)家羅杰斯曾提出了“以學(xué)生為中心”的教學(xué)原則。這一原則強(qiáng)調(diào)由于學(xué)生具有學(xué)習(xí)的潛能并具備“自我實(shí)現(xiàn)”的

9、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，因此教師在教育活動(dòng)中不是教學(xué)生怎樣學(xué)，而是提供某種特定的環(huán)境和手段，由學(xué)生自己決定怎樣學(xué)。在教學(xué)過程中，教師只是顧問，而非指導(dǎo)者和操縱者。只有這樣，才能消除師生間的緊張心理氣氛，有利于學(xué)生內(nèi)在潛能的發(fā)揮。這一原則在教學(xué)過程中的貫徹，顯然需要教師深入了解學(xué)生的內(nèi)在心理特征，以便在師生間產(chǎn)生一種心靈上的感應(yīng)和情感上的共鳴。在現(xiàn)代教學(xué)活動(dòng)中，人們提倡一種“原點(diǎn)角色效應(yīng)”，就是要求教師在教學(xué)活動(dòng)中，注意對學(xué)生的需要、動(dòng)機(jī)、思想、情感、愿望的理解，能夠站在學(xué)生的角色地位上考慮問題，以心理上的角色扮演代替現(xiàn)實(shí)中的角色扮演，從而求得與學(xué)生思維上的“同頻”，保證教育信息最佳接受效果的實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)過程

10、中，教師與學(xué)生間的心理障礙、心理隔閡和緊張的心理狀態(tài)，是嚴(yán)重影響教學(xué)質(zhì)量的重要因素。如何消除這種心理障礙和心理隔閡，以求得師生思維活動(dòng)上的“同頻”，也就成為教師在教學(xué)活動(dòng)中正確處理交互主體關(guān)系，提高教學(xué)質(zhì)量需要認(rèn)真解決好的問題。江澤民同志在第三次全國教育工作會(huì)議上指出：“各級(jí)各類教育都要把全面推進(jìn)素質(zhì)教育，提高受教育者的全面素質(zhì)，作為教育工作的戰(zhàn)略重點(diǎn)?！睂?shí)施素質(zhì)教育的根本宗旨是提高整個(gè)國民素質(zhì)，而其重點(diǎn)則是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力。法國生理學(xué)家，諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者貝爾納曾說：創(chuàng)造力是沒法教的，所謂的創(chuàng)造力教學(xué)，指的是學(xué)生要真正有被鼓勵(lì)展開并發(fā)表他們想法的機(jī)會(huì)，如此才能發(fā)展他們富于創(chuàng)造力的才能。“這就

11、需要教師在教學(xué)過程中以自己對學(xué)生內(nèi)在心理特征的了解，創(chuàng)設(shè)出良好的教學(xué)環(huán)境，把教學(xué)活動(dòng)組織成一個(gè)在教師激勵(lì)和指導(dǎo)下學(xué)生自主學(xué)習(xí)的互動(dòng)過程。應(yīng)當(dāng)指出的是，貫徹這一原則對教師提出了新的更高的要求。它不僅要求教師要掌握現(xiàn)代教育學(xué)和心理不的理論，掌握各種個(gè)性心理特征的測量方法和技術(shù)，其自身也要有一個(gè)較為健全的人格和健康的心理特征。但在現(xiàn)實(shí)的教育活動(dòng)中，有相當(dāng)一部分教師還存在著嚴(yán)重的心理問題。據(jù)一項(xiàng)調(diào)查表明，在我國的中小學(xué)教師隊(duì)伍中，約有10的教師還存在著不同程度的心理問題。少數(shù)教師的心理問題分為主觀臆斷型、沖動(dòng)性、攻擊性、孤僻型、抑郁型五種類型。其中主觀臆斷型所占的比例最高。教師的心理缺陷不但會(huì)造成教育

12、的失敗，而且由于耳濡目染的作用，嚴(yán)重地影響著學(xué)生的身心健康，制約著素質(zhì)教育的實(shí)施，壓抑學(xué)生的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，不利于學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中主體作用的發(fā)展。三、熱愛學(xué)生是教師在教學(xué)活動(dòng)中正確處理教學(xué)交互主體性關(guān)系的又一基本原則。德國的胡塞爾認(rèn)為，主體之間不能是一種因果關(guān)系，同時(shí)也不應(yīng)該是一種純粹形式邏輯推理關(guān)系，而是一種“同情”關(guān)系。因此，我們對待他人不能采取自然主義的態(tài)度，而要采取互尊、互愛的人道態(tài)度，在交互主體中自我與他人處于完全獨(dú)立平等的地位。他還說，“命令”可以指揮我的行動(dòng)，但不能指揮我的思想；“巧言”可以使我口服，但不能使我心服。只有相互尊重、平等地相互交往，才能使我心悅誠服。教學(xué)作為

13、教師和學(xué)生的交往活動(dòng)，了必然具有這樣的要求。別林斯基說：愛應(yīng)該是教育的工具，又是鑒別的尺度。沒有真正的愛，就沒有真正的教育。因?yàn)橹挥性陬}愛的關(guān)懷中，學(xué)生才會(huì)逐漸意識(shí)到自己的主體性存在，才能積極、主動(dòng)地與教師進(jìn)行交往活動(dòng)，接受教師的教導(dǎo)。人類的教育實(shí)踐表明，熱愛學(xué)生不僅是教師的一種崇高的道德情感，而且是一種重要的教育力量。教師的愛能增強(qiáng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)生智力活動(dòng)的積極性。教師的愛投射到學(xué)生的心靈上，會(huì)喚起學(xué)生相應(yīng)的情感，使學(xué)生產(chǎn)生對教師的親近感，進(jìn)而把對教師的愛轉(zhuǎn)移到學(xué)習(xí)上，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成績不斷提高；師愛是對學(xué)生進(jìn)行思想教育的“催化劑”，是開啟學(xué)生心靈的鑰匙。有些差生的轉(zhuǎn)變，開始并不是因?yàn)?/p>

14、真正認(rèn)識(shí)到自己的不足，而往往是出于對教師的愛的反映。相反，教師對學(xué)生的冷酷還會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的反感，進(jìn)而將教師當(dāng)作對立面加以實(shí)質(zhì)性的掩護(hù)，從而使教育活動(dòng)全面異化。所以，冷要不酷是教育的大忌。熱愛學(xué)生的前提是了解學(xué)生。因?yàn)橹挥辛私鈱W(xué)生身上的獨(dú)特閃光點(diǎn)和可愛之處，教師的愛才能成為有的放失而非漫無目的，具體而非抽象。每個(gè)學(xué)生都是具有一定特殊性的主體存在，他們的秉性、愛好、需求和學(xué)習(xí)風(fēng)格等都有較大的不同，教師對不同的學(xué)生就必須以不同的方式表達(dá)對他們的愛。對優(yōu)秀學(xué)生加強(qiáng)督促、嚴(yán)格要求是愛，對后進(jìn)學(xué)生教誨、促使其進(jìn)步是愛，對學(xué)生學(xué)習(xí)、工作、生活上的指導(dǎo)幫助是愛，對犯錯(cuò)誤的學(xué)生進(jìn)行嚴(yán)厲批評，使其修正錯(cuò)誤也是愛，愛

15、的表現(xiàn)因人而異。值得注意的是，師愛表現(xiàn)的不同與題愛的廣泛性并不是矛盾的。教育倫理學(xué)告訴我們，教師對學(xué)生的愛應(yīng)該是泛愛、即所謂愛灑每個(gè)學(xué)生。教師教育活動(dòng)的一個(gè)誤區(qū)就是偏愛，學(xué)生作為教學(xué)交互主體結(jié)構(gòu)中的一端，具有整體的性質(zhì)和功能。成功的教育者就是使自己的愛優(yōu)化學(xué)生交互主體的性質(zhì)與結(jié)構(gòu)，促進(jìn)學(xué)生整體功能的發(fā)揮。如果教師的愛是偏愛，那這種“愛”必然會(huì)帶來學(xué)生對教師的認(rèn)知差異，帶來學(xué)生整體中個(gè)體部分發(fā)展的不均，帶來學(xué)生之間的隔閡，從而必然導(dǎo)致學(xué)生整體各種功能的消衷，使教育活動(dòng)遇到困難。所以，泛愛是題愛的客觀要求。但如何實(shí)施泛愛呢？交互主體理論認(rèn)為，交互主體不是游離于成員主體之上的抽象物，他不過是成員主體

16、及其關(guān)系的集合，其性質(zhì)存在于成員主體的個(gè)性之中，并通過成員主體得到實(shí)現(xiàn)。成員主體的各個(gè)方面狀況直接影響和規(guī)定著交互主體的疚況。因此，教師對學(xué)生的泛愛必須具體落實(shí)到對每一個(gè)學(xué)生的愛上。由于每一個(gè)學(xué)生的狀況都有所不同，因而教師必須采取不同的愛的方式。用不同的途徑、形式愛學(xué)生是師愛泛愛性的具體表現(xiàn)。師愛時(shí)也是教師自我實(shí)現(xiàn)的基本途徑。交互主體理論認(rèn)為，在教學(xué)交互主體中，教師與學(xué)生的交往是雙向的。教育是師生之間的每時(shí)每刻的“心靈的接觸”。教師對學(xué)生的愛若是正確地流入學(xué)生的心田，那么學(xué)生必然會(huì)對教師產(chǎn)生欽佩、崇敬和尊重的心理，并把這種心理轉(zhuǎn)化到師生交往的活動(dòng)中，這樣就可以形成師生間教與學(xué)的良性循環(huán)，教師就能在學(xué)生的言語行為中領(lǐng)悟到自身的崇高和自我的實(shí)現(xiàn)。在教學(xué)交往主體中，師生之間的教學(xué)交往活動(dòng)難免會(huì)出現(xiàn)矛盾。其中的原因是多方面的，但是在師生矛盾中，教師總是矛盾的主要方面，教師應(yīng)負(fù)主要責(zé)任，處理好矛盾的關(guān)鍵在于教師的工作。民主平等地對待學(xué)生、深入地了解學(xué)生的內(nèi)在心理特征以及熱愛學(xué)生等是教師工作的基本原則，也是教師職業(yè)的內(nèi)在道德要求。因而，教師在課堂教學(xué)中實(shí)現(xiàn)主體性，首先要確立學(xué)生的主體地位。一方面，教師要建立“學(xué)生