2013年湖南教師資格證教育心理學(中學)考試重點(版)(共11頁)

1、精選優(yōu)質(zhì)文檔-傾情為你奉上湖南省2013年教師資格證考試教育心理學考試資料（整理）適合高中及高中以下教育心理學 備注（非常重要的必考的 紅線。老師末重點劃記的但可能考的）第一章 教育心理學概述 1、 教育心理學是一門研究學校情景中學與教的基本心理規(guī)律的科學。2、 學習與教學的主要構(gòu)成要素有： 學生、教師、教學內(nèi)容、教學媒體、教學環(huán)境。3、 學習與教學的過程主要包括：學習過程、教學過程、評價/反思過程。4、 教育心理學的作用：描述、解釋、預(yù)測和控制。5、 教育心理學的發(fā)展經(jīng)歷了：創(chuàng)建、發(fā)展、成熟、完善。6、 教育心理學可為實際教學提供一般性的原則和技術(shù)。7、 美國心理學家桑代克，從19世紀末起，

2、開始從事動物的學習研究，在1903年著書教育心理學，后來又擴充為三卷本的教育心理大綱，從人是一個生物的存在角度來著重探討人的本性、學習心理、個性差異與測量。這是西方第一本以“教育心理學”來命名的專著，也是世界公認的科學教育心理學專著，教育心理學學科從此產(chǎn)生。8、 20世紀30年代后，學科心理學成了教育心理學的組成內(nèi)容；50年代，信息論思想及相關(guān)成果影響到教育心理學。9、 在東方，維果茨基主張把教育心理學作為一門獨立的學科進行研究，并提出“文化發(fā)展論”、“內(nèi)化說”。10. 1924年，廖世承為師范教育的需要編寫了我國的第一本教育心理學。20世紀60年代開始，西方教育心理學作為一門獨立的理論體系學

3、科正在形成，注重結(jié)合實際，注重為學校教育服務(wù)。70年代，奧蘇伯爾從認知心理學的觀點來研究學生學習。11. 20世紀80年代，在心理學完善階段，布魯納總結(jié)教育心理學的成果表現(xiàn)為四個方面：主動性學習、反思性研究、合作性研究、社會性研究。12. 補充知識：教育心理學創(chuàng)建階段：1）捷克的教育家夸美紐斯第一次提出教育必須遵循自然的思想。2）瑞士的裴斯泰洛齊在論教學方法中首次提出了“教育要心理學化”。3）德國的赫爾巴特在普通教育學中提出要把教學理論綿研究建立在科學（心理學）基礎(chǔ)上，提出“四段教學法”。第二章 中學生的心理發(fā)展與教育1、 心理發(fā)展是指個體從受精卵開始一直到死亡的過程中所發(fā)生的有規(guī)律的心理變化

4、過程。2、 心理發(fā)哪兒幾個基本特征：連續(xù)性與階段性、方向性與順序性、不平衡性、個體差異性。3、 中學生心理發(fā)展的階段特征：1）、少年期（初中 11、1214、15歲）這是個體從童年期過渡的時期，具有半成熟、半幼稚的特點。整個少年期充滿著獨立性與依賴性、自覺性與幼稚性錯綜交織的矛盾。其抽象思維占主導地位，但仍要以形象作支柱，出現(xiàn)反省思維。思維的獨立性、批判性也有所發(fā)展，但仍有片面性和主觀性。他們心理活動的隨意性顯著增長，能隨意調(diào)節(jié)自己的行動，也可集中精力學習。身體劇變，成人感產(chǎn)生，獨立意識強烈。開始關(guān)心自己和別人的內(nèi)心世界，社會高級情感迅速發(fā)展。道德行為更自覺；但自控能力不強。 2）、青年初期（

5、高中14、1517、18歲）是個體在生理上、心理上和社會上基本成熟的時期。智力接近成熟，抽象邏輯思維已從經(jīng)驗型向理論型轉(zhuǎn)化，開始出現(xiàn)辯證思維。人生觀情感占主要地位，道德感、美感、理智感都有深刻的發(fā)展。能比較客觀的看待自我，表現(xiàn)自我，敏感的防衛(wèi)自我，珍重自我；理想自我與現(xiàn)實自我仍面臨分裂的危機，自我肯定與自我否定常發(fā)生沖突。對未來充滿理想，好的意志品質(zhì)也有發(fā)展，但又會出現(xiàn)與生活脫節(jié)的幻想。4、學習準備，指的是學習者在從事新的學習時，其身心發(fā)展水平對新的學習的適合性。5、關(guān)鍵期是指最易學會和掌握知識技能、行動動作的特定年齡時期。6、皮亞杰是發(fā)生認識論的創(chuàng)始人。他的認知發(fā)展理論：發(fā)展就是個體與環(huán)境不

6、斷相互作用的一種建構(gòu)過程，個體內(nèi)部認知結(jié)構(gòu)不斷變化。圖式：認知結(jié)構(gòu)的基本單元，表現(xiàn)出某種可以重復的動作模式或思維模式。同化：主體把新刺激組合到原有圖式中，使原有圖式豐富和擴大的過程。順應(yīng)：當主體不能利用原有圖式接受和解釋新刺激的情境時，對自身圖式進行相應(yīng)的改變和創(chuàng)新，以適應(yīng)新情境。認知發(fā)展可分為四個主要階段：感覺動作階段（從出生到2歲）、前運算階段（27歲）、具體運算階段（711歲）和形式運算階段（1115歲）。四個階段的特征：1）感覺動作階段的突出成就出現(xiàn)了客體永恒性；2）前運算階段中，兒童出現(xiàn)了象征思維和直覺思維。直覺思維表現(xiàn)出集中化、不可逆性和自我中心化。3）具體運算中，兒童思維有明顯的

7、邏輯性，突出成就是獲得守恒概念，此外，兒童還獲得分類和序列 能力。4）形式運算階段個體的特點：個體的認知具有抽象思維能力。能歸納概括個別事物的共同本質(zhì)特征。在解決問題的過程中提出和檢驗假設(shè)。具有命題思維能力。具有演繹推理能力。自我中心化傾向：兒童在面對問題情境時，只會從自己的觀點著眼，不會考慮別人的不同看法。泛靈論傾向：將任何事物都看作是生命或類生命的活動。守恒指兒童認識到一個事物的知覺特征無論如何變化，它的量始終保持不變；7、維果斯基強調(diào)社會文化在兒童認知發(fā)展中的作用，是社會建構(gòu)主義和情境學習理論的先驅(qū)。他的認知發(fā)展觀：提出了最近發(fā)展區(qū)，指兒童在有指導的情況下，借助成人幫助所達到的解決問題的

8、水平與獨自解決問題所達到的水平之間的差異。他的觀點是學習先于發(fā)展并促進發(fā)展。人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的。中學生觀察發(fā)展的特點：觀察事物的自覺性逐步增強；觀察的持久性增強；觀察的精確度提高；感受性增強；概括性明顯發(fā)展（初二是轉(zhuǎn)折點）中學生思維發(fā)展的特點：抽象邏輯思維由經(jīng)驗型上升到理論型；初二是中學階段思維發(fā)展的關(guān)鍵期。8、認知發(fā)展與教學的關(guān)系：1）認知發(fā)展制約教學的內(nèi)容和方法（皮亞杰的觀點）2) 教學促進認知發(fā)展。（維果斯基）教學支架：指兒童在試圖解決超過他們當前知識水平的問題時，教師或者更有能力的同伴所給予的支持和指導。9、人格是指一個人整體的精神面貌，是具有一定傾向性和穩(wěn)定的心理特征

9、的總和。埃里克森認為，人格發(fā)展必須經(jīng)歷8個互相聯(lián)系的階段，1）嬰兒期信任感對不信任感；2）幼兒期自主感對羞恥感與懷疑感；3）兒童早期主動感對內(nèi)疚感；4）兒童晚期勤奮感對自卑感；5）青少年期自我同一性對角色混亂；6）青年期親密感對孤獨感；7）成人感繁殖感對停滯感；8）老年期自我整合對 絕望感。自我同一性是指整合過去、現(xiàn)在和未來的自我，并形成一致的感覺，一種知道個人未來目標“的感覺。10、影響人格發(fā)展的社會因素：家庭教養(yǎng)方式、學校教育（教師的品行素質(zhì)、班級環(huán)境、課外訓練活動）、同輩群體。11、如何建構(gòu)健康的人格？人格統(tǒng)合包括三個方面的統(tǒng)合，即自我內(nèi)部的統(tǒng)合（樹立自我意識、培養(yǎng)樂觀生活態(tài)度）、自我與

10、社會的統(tǒng)合、自我與自己實踐活動的統(tǒng)合。12、自我意識：個體對自己及自己與周圍世界關(guān)系的認識。從形式上分為：自我認識、自我體驗、自我控制； 從內(nèi)容上分為：生理的我、心理的我、社會的我； 從自我觀念上分為：現(xiàn)實的我、投射的我、理想的我。自我意識的發(fā)展：出現(xiàn)：兒童2、3歲左右；加速發(fā)展：小學；突變時期：青少年時期。中學生自我意識發(fā)展指導：幫助中學生正確認識和評價自己；獲取積極的自我體驗；提高自我控制能力。13、皮亞杰認為，青少年產(chǎn)生了一種新的自我中心，出現(xiàn)了兩種認知歪曲：“假想的觀眾” “個人的虛構(gòu)”14、認知方式，又稱認知風格，指個體偏愛的習慣采用的加工信息方式。有以下幾種：1）場依存型（對物體的

11、知覺傾向于外部參照物為信息加工的依據(jù)）和場獨立型（內(nèi)部線索參照，不受外來事物干擾）；2）沖動型與沉思型；3）整體型和序列型15、認知能力也即智力：涉及感知、記憶想象和思維等方面的信息加工能力。智力是個體的先天因素與后天環(huán)境因素相互作用的結(jié)果，有明顯的差異，包括個體差異（量和質(zhì)的差異）與群體差異（性別、年齡、種族差異）。人們的智力水平呈正態(tài)分布。16、認知差異的教育意義：1）創(chuàng)設(shè)適應(yīng)認知差異的教學組織形式；2）采用適應(yīng)認知差異的教學方式（布魯姆的掌握學習）；3）運用適應(yīng)認知差異的教學手段（斯金納的程序教學）17、心理學家將性格分解為態(tài)度特征、理智特征、情緒特征和意志特征。18、性格是指個體字生活

12、中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)定態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習慣化的行為方式。性格類型分為：1）機能類型說（英國的培因?qū)⑵浞譃槔碇切?、情緒型、意志型）；2）向性說（瑞士的榮格提出內(nèi)向型和外向型）；3）獨立順從說（奧地利的阿德勒提出）補充：*中學生觀察發(fā)展特點：自覺性、精確性、概括性、順序性 *中學生記憶發(fā)展特點：1)有意識記隨目的性增加而迅速發(fā)展2）意義記憶能力不斷提高3）抽象記憶發(fā)展快*中學生行為表現(xiàn)發(fā)生的變化：喜歡爭論、理想主義*性格差異對學生學習有何影響：1）影響學生的學習方式2）影響學習的速度與質(zhì)量3）影響學生對學習內(nèi)容的選擇第三章 學習的基本理論廣義的學習：人和動物在生活過程中，由經(jīng)驗產(chǎn)生的行為或潛能相

13、對持久的變化。人類的學習：在社會實踐中，以語言為中介，自覺的、積極主動的掌握社會和個體經(jīng)驗的過程。學生的學習：是一種人類學習的特殊形式（專門的學校、老師、有目的）1、 （美）加涅將學習層次分為八類 1）信號學習2）刺激反應(yīng)學習3）連鎖學習4）言語聯(lián)結(jié)學習5）辨別學習6）概念學習7）規(guī)則學習8）問題解決學習（最高層次的學習）2、 加涅的學習結(jié)果分類：1）言語信息學習2）智慧技能學習3）認知策略學習（對自己的學習過程嫁衣控制調(diào)節(jié)和管理的學習）4）動作技能學習5）態(tài)度學習 *我國將學生的學習分為1）知識的學習2）技能的學習3）社會規(guī)范的學習3、 聯(lián)結(jié)學習理論認為，學習是通過條件的作用，在刺激和行為之

14、間建立聯(lián)結(jié)。強化在此過程中有重要作用。分為經(jīng)典性條件作用與操作性條件作用。4、 桑代克的試誤學習論，認為“學習即聯(lián)結(jié)”，學習的基本規(guī)律：效果律、練習律、準備律5、 俄國 巴甫洛夫的經(jīng)典條件作用，提出了學習的基本規(guī)律 ：獲得與消退、泛化、辨別 6、 斯金納的操作條件作用，提出了學習的基本規(guī)律：強化、逃避條件作用、回避條件作用、消退、懲罰他認為個體行為分為2類：應(yīng)答性行為和操作性行為。7、 塑造或促進良好行為的方式有：1）普雷馬克原理（用調(diào)頻活動作為低頻活動的有效強化物）2）行為塑造（也叫連續(xù)接近法，指通過強化每一個小的進步達到預(yù)期行為目標的有效方法） 8、 根據(jù)聯(lián)結(jié)學習原理，消除不良行為的策略有

15、：饜足、代價、結(jié)合消退和強化。9、 格式塔的頓悟?qū)W習，也稱為完形心理學，是一個德國的心理學派理論，代表人物苛勒。10、 布魯納的認知發(fā)現(xiàn)學習， 他提出的學習觀是1）學習的實質(zhì)是主動形成認知結(jié)構(gòu)2）學習包括獲得、轉(zhuǎn)化和評價的三個過程；他提出的教學觀是1教學的目的在于理解學科的基本結(jié)構(gòu)2掌握學科基本結(jié)構(gòu)的教學原則認知結(jié)構(gòu)：反映事物之間穩(wěn)定聯(lián)系的內(nèi)部認知系統(tǒng)，是用來感知和概括新事物的一般方式。學科的基本結(jié)構(gòu)：基本概念、原理、方法等。11、 奧蘇伯爾的有意義接受學習 意義學習即符號所代表的新知識與學習者認知結(jié)構(gòu)中已有的適當觀念建立起非人為的和實質(zhì)性的聯(lián)系。實現(xiàn)意義學習主要條件1）學生必須具有意義學習的

16、心向2）學習材料具有邏輯意義3）學生認知結(jié)構(gòu)中具有適當?shù)挠^念。 * 接受學習指在教師指導下，學生接受事物意義的學習。* 先行組織者可分為兩類：陳述性和比較性的組織者。 * 認知學習理論在課堂教學中的應(yīng)用:1）重視對關(guān)系的了解20重視結(jié)構(gòu)和頓悟的作用3）發(fā)現(xiàn)學習與接受學習 12、 建構(gòu)主義學習論，世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予意義卻是由每個人決定的。人們是以自己的經(jīng)驗為基礎(chǔ)來建構(gòu)現(xiàn)實。建構(gòu)主義強調(diào)學習者的主體作用，主動性、社會性和情境性。其所謂的知識觀1）并非預(yù)先確定，更非絕對正確2）只能以自己的經(jīng)驗、信念為背景3）知識在具體情境的復雜變化中不斷深化。學習觀，學習是學生建構(gòu)自己的知識的過

17、程。學生觀，教學應(yīng)把學的現(xiàn)有的經(jīng)驗作為新知識的知長點，引導學生從原有的知識經(jīng)驗中“生長”出新的經(jīng)驗。教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)化。* 建構(gòu)學習論在課堂中的應(yīng)用1）研究性學習2）合作學習3）教學對話第四章 學習動機 1、 動機，指引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。具有三種功能：激活、指向、維持。* 學習動機指激發(fā)個體進過學習活動、維持已引起的學習活動，并致使個體的學習活動朝向一定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。 學習動機有兩個基本成份：學習需要和學習期待。學習需要是個體從事學習活動的最根本動力。學習需要是指學生在學習活動中因感到某種欠缺而力求

18、獲得滿足的心理狀態(tài)。誘因：與學習需要相聯(lián)系的外部條件或刺激物，如表揚、獎勵等。* 學習動機的種類1）近景的直接性動機和遠景的間接性動機2）內(nèi)部學習動機和外部學習動機3）認知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。2、認知內(nèi)驅(qū)力；一種要求理解事物、掌握知識，系統(tǒng)地闡述并解決問題的需要。自我提高內(nèi)驅(qū)力：個體經(jīng)由自己的學業(yè)成就而獲得相應(yīng)的地位和威望的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：一個人想獲得長者的贊許和認可，取得應(yīng)有的常識。3、學習動機對學習過程的影響主要表現(xiàn)在：學習動機對學習行為有啟動、定向和維持作用。*此外，學習的結(jié)果也可進一步增強學生的學習動機。4、學習動機與學習效果的關(guān)系是一致的，表現(xiàn)為學習動機可以促進學習

19、，提高成績。但學習動機與學習效果之間的關(guān)系不是完全成正比的（倒U型）。學習動機與學習效果的關(guān)系以學習行為為中介。5、學習動機的理論：1）斯金納提出強化論2) 馬斯洛提出的需要層次，（缺失需要和成長需要，前者包括生理、安全、歸屬和愛、尊重，后者包括自我實現(xiàn)，即追求完整、豐滿的人性實現(xiàn)和個人潛能的實現(xiàn)）3）維納提出的歸因論（三個維度：內(nèi)部和外部歸因、穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性歸因、可控和不可控歸因因素：能力高低、努力程度、任務(wù)難易、運氣好壞、身心狀態(tài)、外部環(huán)境）4）阿特金森代表的成就動機理論（追求成功的和避免失敗的）5）班杜拉提出的自我效能理論（指人們對自己是否能夠成功地從事某種成就行為的主觀判斷）。 *班

20、杜拉認為，人的行為受行為的結(jié)果因素與先天因素的影響，行為結(jié)果因素即強化，有三種：直接強化、替代強化、自我強化 *影響自我效能感的因素1）自我效能感的形成主要受個體自身行為的成敗經(jīng)驗影響；2）歸因方式可使個體的成敗經(jīng)驗對自我效能感的影響出現(xiàn)變化；3）自我效能感還受替代強化的影響6、如何樹立自信心？1）提高學生的自我效能感: *通過要求學生形成適當?shù)念A(yù)期來實現(xiàn)；讓學生在活動中體驗到更多的成功；通過提供挑戰(zhàn)性任務(wù)來實現(xiàn)2）設(shè)置合理的目標: *具體的、短期內(nèi)能實現(xiàn)的、中難度的目標可以有效激發(fā)學生動機；對學習目標達到與否的反饋或評價有助于激發(fā)動機。 3）進行歸因訓練: *教師幫學生建立積極的自我概念；讓

21、學生體驗成功的喜悅；對于低成就的學生，還必須教授他們有效的學習方法。習得性無助：學習者認為無論自己怎樣努力也不可能取得成功，并由此產(chǎn)生沮喪，喪失動機，甚至不去避免失敗，放棄學習的無助行為。第五章 學習遷移* 學習遷移即一種學習對另一種學習的影響。* 遷移的種類1）正、負遷移2）順向、逆向遷移3）水平與垂直遷移4）一般與具體遷移5）同化性、應(yīng)性與重組性遷移* 關(guān)于遷移的基本理論：早期理論：1）形式訓練說（沃爾夫提出，官能自動遷移到活動中）；2）共同要素說（桑代克提出）；3）經(jīng)驗類化說（賈德提出，關(guān)鍵在于概括）；4）關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔書心理學家，理解和頓悟）現(xiàn)代遷移理論：1）認知結(jié)構(gòu)遷移論、（以奧

22、蘇伯爾的有意義言語學習理論為基礎(chǔ)）2）產(chǎn)生式論（辛格萊和安德森提出）、3）情境性理論（格林諾為代表提出的）認知結(jié)構(gòu)的組織特征是實現(xiàn)學習遷移的“最關(guān)鍵因素”包括認知結(jié)構(gòu)的可以用性、可辨別性和穩(wěn)定性。1、影響遷移的因素有哪些？1）相似性（學習材料、學習目標與過程、學習情境）2）原有認知結(jié)構(gòu)（相應(yīng)的背景水平、原經(jīng)驗的組織性、相應(yīng)的認知技能和策略）3）學習定勢（先于活動而又指向該活動的一種心理準備狀態(tài)，也叫心向。2、如何培養(yǎng)學生的遷移能力？1）精選教材，重視基礎(chǔ)知識和基本原理2）合理編排教學內(nèi)容3）合理安排教學程序4）教授學習策略5）在真實生活中學習第六章 知識的學習*知識的類型：1）感性（感知和表象

23、）與理性（概念和命題）；2）具體與抽象3）陳述性與程序性知識1、陳述性知識也叫描述性知識，程序性知識也叫操作性知識，主要用來說明怎么做。包括心智技能和認知策略。*知識學習的類型：1）符號、概念和命題學習；2）下位（類屬學習，分為派生和相關(guān)類屬學習）、上位（總括學習）和并列結(jié)合學習。*知識學習的過程：獲得、保持、提取。*知識直觀是主體通過對直接感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而行成對有關(guān)事物的具體的、特殊的、感性的認識的加工過程。2、知識直觀的類型：實物直觀、模像直觀、言語直觀。3、（簡答）課堂提高知識直觀的方法：1）靈活運用各種直觀的形式；2）加強詞與形象的配合；3）運用感知規(guī)

24、律，突出直觀性對象的特點；（強度律、差異律、活動律、組合律）4）培養(yǎng)學生的觀察能力；5）讓學生充分參與直觀過程。*概括指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從而獲得對一類事物的本質(zhì)特征與內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的認識活動過程。*知識概括分為感性與理性概括兩種。4、 （論述或簡答）如何在課堂上有效的概括？用好正、反例證；正確運用變式、科學地進行比較（同類和異類比較）、自覺地進行概括。* 錯誤觀念的性質(zhì)：廣泛性、自發(fā)性、頑固性、隱蔽性。* 錯誤觀念轉(zhuǎn)變的條件：1）引發(fā)學習者對原有觀念的不滿；2）使學習者意識到新觀念的可理解性；3）顯示新觀念的合理性；4）使學習者意

25、識到新觀念的有效性。 * （簡答）促進錯誤觀念轉(zhuǎn)變的教學：1）診斷錯誤觀念2）引發(fā)認知沖突3）理解新觀念4）應(yīng)用新觀念5）反思觀念轉(zhuǎn)變過程。*現(xiàn)代認知心理學把人的記憶系統(tǒng)分為瞬時記憶（鮮明的形象性、容量大、沒有注意到的信息很快變?nèi)醵В⒍虝r記憶（直接記憶和工作記憶）和長時記憶（保存時間長、容量無限度）。5、 遺忘的理論解釋：1）痕跡衰退說（桑代克）；2）干擾說（前攝抑制和后攝抑制）；3）同化說（奧蘇伯爾）；4）動機說（弗洛伊德）。6、 促進知識保持的方法：1）深度加工與主動參與；2）運用記憶術(shù)；3）進行組塊化編碼； 4）適當過度學習；5）合理進行復習（及時復習，分散復習，嘗試背誦）第七章

26、學習技能*技能，指通過練習而獲得的，順利完成某種任務(wù)的一種活動方式或心智活動方式。*技能的特點：1）是通過學習或練習而形成的2）是一活動方式3）是合乎法則的活動方式*技能的種類：動作技能（連續(xù)與非連續(xù)、封閉與開放、精細與粗大）心智技能（一般與專門、智慧與認知）*動作技能的特點：對象上，有客觀性；進行上，有外顯性；結(jié)構(gòu)上，有展開性。*心智技能的特點：對象具有觀念性、執(zhí)行具有內(nèi)潛性、結(jié)構(gòu)具有簡縮性。*技能的作用：1）調(diào)節(jié)和控制動作2）技能是獲得經(jīng)驗、解決問題的手段和前提條件3）影響學習者的個性品質(zhì)。*動作技能的形成：操作的定向、模仿、整合、熟練。*動作技能的培訓：1）準確的示范與講解、2）必要而適

27、當?shù)木毩暋?）充分而有效的反饋、4）建立穩(wěn)定清晰的動覺（復雜的內(nèi)部運動知覺，緊張、放松）高原現(xiàn)象產(chǎn)生的原因：1提高成績需要采取新的結(jié)構(gòu)和方法；2長時間練習后，學習興趣下降、注意力分散，甚至產(chǎn)生厭倦情緒；3個人基礎(chǔ)知識不牢*加里培林的心智技能形成階段論：1）活動定向階段、2）物質(zhì)活動和物質(zhì)化活動階段、3）有聲言語活動階段、4）無聲的外部言語階段、5）內(nèi)部言語活動階段。*安德森的心智技能形成三段論：1）認知階段、2）聯(lián)結(jié)階段、3）自動化階段。*我國的心智技能形成階段：1）原型定向、2）原型操作、3）原型內(nèi)化。*心智技能形成的特征：對象脫離了支持物、進程壓縮、應(yīng)用的高效率。第八章 學習策略:學習者為

28、了提高學習的效果和效率，有目的有意識地制定有關(guān)學習過程的復雜的方案。* 學習策略的特征：有效性，主動性，過程性，程序性。* 重視學習策略對解決教學改革中問題的重要意義：可以改進學生的學習，提高學生的學習質(zhì)量；能更有效地促進教師的教；有利于學生更好地適應(yīng)與發(fā)展。* 學習策略構(gòu)成：認知策略（對信息加工的方法和技術(shù)：復述策略，精細加工策略，組織策略），元認知策略（為實現(xiàn)最佳的認知效果而對自己的認知活動進行調(diào)節(jié)和控制：計劃策略，監(jiān)控策略，調(diào)節(jié)策略），資源管理策略（學習時間管理，學習環(huán)境的設(shè)置，學習努力和心境管理，他人支持） * 常用的復述策略：利用無意識記和有意識記；排除相互干擾；整體識記和分段識記；

29、多種感官參與；復習形式多樣化；注意復習時間的合理安排；試圖回憶；畫線。1、常用的精細加工策略：記憶術(shù)（位置記憶法，縮減和編歌訣，關(guān)鍵詞法，諧音聯(lián)想法，視覺想象，語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學習（訓練學生對其閱讀的東西產(chǎn)生類比或表象，以促進其深層次理解）；利用背景知識，聯(lián)系識記。* 常用的組織策略：聚類組織策略；概括法（綱要法，網(wǎng)絡(luò)法）；比較法（對立比較，差異比較，對照比較。* 元認知是對認知的認識，即個體關(guān)于自己學習或如何學習的知識。包括自我意識和自我調(diào)節(jié)。元認知計劃策略：設(shè)置學習目標、瀏覽閱讀材料、產(chǎn)生待回答的問題以及分析如何完成學習任務(wù)。2、 學習策略訓練的原則：主體性原則；內(nèi)化性原則

30、；特定性原則；生成性原則；有效地監(jiān)控；個人自我效能感。 * 學習策略的訓練方法：指導教學模式，程序化訓練模式，完形訓練模式，交互式教學模式，合作學習模式。第九章 問題解決與創(chuàng)造性* 問題的基本成分：給定的條件，要達到的目標，存在的限制或障礙。定義：在給定信息和要達到的目標之間有某些障礙需要被克服的刺激情境。* 問題的種類：按復雜程度的不同可分為復雜問題和簡單問題；按思維方式的不同可分為常規(guī)性問題與創(chuàng)造性問題；按概括程度可分為抽象問題和具體問題；按問題清晰程度可分為結(jié)構(gòu)良好問題（問題的明確性，解法的確定性）與結(jié)構(gòu)不良問題。1、問題解決的基本特點：目的指向性，認知性，序列性。* 問題解決的種類：常

31、規(guī)性問題解決和創(chuàng)造性問題解決。* 問題解決的過程：A發(fā)現(xiàn)問題 B 理解與表征問題（是弄清問題的本質(zhì)和關(guān)鍵）C 提出假設(shè)（常用解答問題途徑：算法式和啟發(fā)式） D 檢驗假設(shè)* 影響學生正確表征問題的因素：不能有效識別問題的相關(guān)信息；缺少某一問題領(lǐng)域的特定的知識；太急于得出答案。* 問題空間：指問題的主客觀方面。問題空間由初始狀態(tài)，目標狀態(tài)，操作三部分構(gòu)成。 2、 解決問題的一般方法：算法式（把方案逐一嘗試）和啟發(fā)式（手段目的分析法，反推法，簡化法，類比法3、 影響問題解決的主要因素：問題特征，知識經(jīng)驗，定勢與功能固著，此外，個體智力水平、情緒與動機狀態(tài)，學習方法，認知風格等也有影響。4、 提高學生

32、問題解決能力的教學方法：A 形成有組織的知 識結(jié)構(gòu)，以提高學生知識儲備的數(shù)量與質(zhì)量B教授學生運用策略a、在具體學科學習中教授思維方法b、外化思路，進行顯性教學C提供多種練習的機會以促使技能達到自動化水平D培養(yǎng)思考問題的習慣a、鼓勵學生主動發(fā)現(xiàn)問題b、鼓勵學生多角度提出假設(shè)c、鼓勵自我評價與反思5、 根據(jù)價值意義不同，創(chuàng)造的類型：真創(chuàng)造和類創(chuàng)造*心理學家德雷夫達爾認為，創(chuàng)造性是人產(chǎn)生任何一種形式的思維結(jié)果的能力，而這些結(jié)果在本質(zhì)上是新穎的。* 創(chuàng)造性的兩個主要成分是：創(chuàng)造性想象和創(chuàng)造性思維（吉爾福特提出 發(fā)散思維和聚合思維，還有直覺思維與邏輯思維）。6、 發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心。具有流暢性，

33、變通性，獨特性。7、 影響創(chuàng)造性的因素：環(huán)境，智力，個性。智力與個性是一種相對獨立，在一定條件下又有相關(guān)聯(lián)的非線性關(guān)系。* 智力與創(chuàng)造力的關(guān)系：A低智商者不可能有創(chuàng)造性 B高智商者可能高創(chuàng)造性，也可能低創(chuàng)造性 C 低創(chuàng)造性者的智商水平可能高，也可能低 D高創(chuàng)造性者必須有高于一般水平的智商* 綜合有關(guān)研究，高智商者一般具有：幽默感，有抱負和強烈的動機，能夠容忍模糊與錯誤，喜歡幻想，具有強烈的好奇心。8、 創(chuàng)造性的培養(yǎng)：1）創(chuàng)造適宜的環(huán)境a創(chuàng)設(shè)寬松的心理環(huán)境（給予學生應(yīng)有的信任，減少不必要的規(guī)定，不作評判，對學生表示誠懇的支持）b給學生留有充分地余地c改革考試制度與考試內(nèi)容 2）注重個性的塑造（保

34、護學生的好奇心，接受學生的想法，重視學生的獨特性）3） 創(chuàng)造性思維策略訓練（1培養(yǎng)學生的批判性思維，2發(fā)散思維集訓，3學會容忍模糊性，4推測與假設(shè)練習，5自我設(shè)計訓練，6頭腦風暴訓練）第十章 態(tài)度與品德的實質(zhì)及其關(guān)系1、 態(tài)度是通過學習而形成的、影響個人行為選擇的內(nèi)部準備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。2、 態(tài)度的結(jié)構(gòu)：態(tài)度的認知成分，態(tài)度的情感成分（態(tài)度的核心），態(tài)度的行為成分*品德的實質(zhì)：個體依據(jù)一定的社會道德行為規(guī)范行動時表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。3、 品德的心理結(jié)構(gòu)：道德認識（個體品德的核心成分），道德情感（直覺的，想象的，倫理的道德情感），道德行為。比如說義務(wù)感、責任感、羞恥感對于兒童

35、和青少年尤其重要。道德行為是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)，是衡量品德的重要標志。* 態(tài)度與品德的關(guān)系一致性：二者實質(zhì)是相同的，其結(jié)構(gòu)是一致的，都是由認知、情感和行為構(gòu)成。區(qū)別：1、二者涉及的范圍不同（態(tài)度涉及的范圍大，而只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德）。2、價值的內(nèi)化程度不同（克拉斯沃爾和布盧姆提出因內(nèi)化水平不同，態(tài)度會依次發(fā)生“接受”、“反應(yīng)”“評價”“組織”、“性格化”）。4、 皮亞杰的道德發(fā)展階段論（從他律到自律的發(fā)展過程中，個體的認知能力和社會關(guān)系具有重大影響。道德教育的目標就是使兒童達到自律道德）10歲以前：他律道德，受外部價值標準支配和制約。表現(xiàn)為：1、對外在權(quán)威的

36、絕對尊敬和順從2、以自我為中心，且認為規(guī)則是必須遵守的。3、對行為的判斷主要依據(jù)客觀結(jié)果，而非主觀動機。10歲以后：自律道德。其判斷依據(jù)自己內(nèi)在的標準。5、 柯爾伯格的道德發(fā)展階段論（三水平六階段的道德發(fā)展階段論，研究方法是兩難故事法）182頁前習俗水平（9歲以下兒童及少數(shù)青少年）、習俗水平（青年和成人）、后習俗水平（20歲以后出現(xiàn)）。6、 中學生品德發(fā)展的基本特征A、倫理道德發(fā)展具有自律性，言行一致（a形成道德信念與道德理想b自我意識增強c道德行為習慣逐步鞏固d品德結(jié)構(gòu)更為完善）B、品德發(fā)展由動蕩向成熟過渡（a初中階段品德發(fā)展具有動蕩性； b高中階段品德發(fā)展趨向成熟）* 初中生的品德特點：1

37、）道德觀念的原則性、概括性不斷增強，但還帶有一定程度的具體經(jīng)驗特點2）道德感情豐富、強烈、但又好沖動；3）道德行為有一定目的性，渴望獨立自主行動，但愿望 與行動經(jīng)常有距離。此時，既是人生觀開始形成的階段，也是容易發(fā)生品德兩級分化的時期。初二時品德發(fā)展的關(guān)鍵時期7、態(tài)度與品德學習的兩種形式A親歷學習（斯金納：強化，懲罰） B觀察學習（班杜拉：示范和替代學習），是學習態(tài)度的最有效方式。8、態(tài)度與品德學習的一般過程：A依從（從眾和服從），B認同（在思想、情感、態(tài)度和行為上主動接受他人影響，使自己態(tài)度和行為與他人相接近），C內(nèi)化（在思想觀點上與他人的思想觀點一致，將自己認同的思想和自己原有的觀點、信念

38、融為一體，構(gòu)成一個完整價值體系。）9、 影響態(tài)度與品德條件：A外部條件（a家庭教養(yǎng)方式b社會風氣c同伴群體）B內(nèi)部條件（a認知失調(diào)：態(tài)度改變的先決條件；b態(tài)度定勢；c道德認知）10、 良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)：A有效地說服正反面論據(jù)（教師的說服以理服人，以情動人）；B榜樣示范；C價值澄清（選擇階段，贊賞階段，行動）D群體約定E賞罰控制第十一章 心理健康教育* 心理健康指一種良好的，持續(xù)的心理狀態(tài)與過程。表現(xiàn)為個人具有生命活力，積極的內(nèi)心體驗，良好的社會適應(yīng)，能有效發(fā)揮個人的身心潛力以及作為社會一員的積極的社會功能。1、 心理健康標準：情緒穩(wěn)定、樂觀；人際關(guān)系和諧；人格完整；正確的自我觀；良好的環(huán)境

39、適應(yīng)能力；心理行為表現(xiàn)符合年齡特征。* 心理健康問題：焦慮癥；抑郁癥；強迫癥（強迫觀念和強迫行為）；恐怖癥（社交恐怖，物體恐怖，處境恐怖）；人格障礙與人格缺陷（偏執(zhí)型人格，反社會型人格，沖動型人格，回避型人格）；性偏差；進食障礙；睡眠障礙。* 心理健康教育的教育意義：A預(yù)防精神病癥保障學生心理健康的需要；B提高學生心理素質(zhì)促進人格健全發(fā)展的需要；C加強心理健康教育是改進和加強學校德育工作的客觀要求。* 心理評估：依據(jù)心理學方法和技術(shù)搜集的來的資料，對學生的心理特征與行為表現(xiàn)進行評鑒，以確定其性質(zhì)和水平并進行分類診斷的過程。* 在心理評估的兩種參考架構(gòu)上制定的評估手段：健康模式和疾病模式。*心理

40、測驗類型：認知測驗（智力測驗，特殊能力測驗，創(chuàng)造力測驗，成就測驗）和人格測驗（人格調(diào)查表，興趣測驗，成就動機測驗，態(tài)度量表）。* 會談：是心理咨詢與輔導的基本方法，包括評估性會談和影響性會談。會談技術(shù)：傾聽；鼓勵；詢問；反映；澄清；面質(zhì)。其他心理評估方法有：觀察法（項目檢核表，評定量表，軼事記錄）；自述法。* 心理輔導的基本目標：學會調(diào)適，包括調(diào)節(jié)和適應(yīng)；尋求發(fā)展，以此為目標的心理輔導分別可稱為調(diào)適性輔導和發(fā)展性輔導。2、 影響學生行為改變的方法：A行為改變的的基本方法（強化法；代幣獎勵法；行為塑造法；示范法；懲罰法；自我控制法）B行為演練的基本方法：全身松弛訓練；系統(tǒng)脫敏法；肯定性訓練；C改

41、善學生認知的方法（即從改變學生的認知結(jié)構(gòu)，思考方式進而改善其情緒與行為，也稱為認知輔導）第十二章 教學設(shè)計* 教學設(shè)計：教學的系統(tǒng)規(guī)劃及教學方法的設(shè)計。包括設(shè)置教學目標，組織教學過程，選擇教學策略。* 教學目標的意義：指導學習結(jié)果的測量與評價；指導教學策略的選用；指引學生學習。1、 教學目標的分類（布盧姆）：認知目標（知識，領(lǐng)會，應(yīng)用，分析，綜合，評價）；情感目標（接受，反應(yīng)，形成價值觀，組織，價值體系個性化）；動作技能目標（知覺，模仿，操作，準確，連貫，習慣化）* 陳述教學目標的理論與技術(shù)：行為目標的陳述（三要素：具體目標，產(chǎn)生條件，行為標準）；心理與行為相結(jié)合目標的陳述（一般教學目標和具體

42、教學目標）。* 教學目標陳述的標準：教學目標陳述的是學生學習的結(jié)果；教學目標的陳述應(yīng)力求明確、具體，可以觀察和測量；教學目標的陳述應(yīng)能反映學習結(jié)果的層次性。* 組織教學過程的9條件：1引起學生注意；2提示教學目標；3喚起先前經(jīng)驗；4呈現(xiàn)教學內(nèi)容；5提供學習指導；6展現(xiàn)學習行為；7適時給予反饋；8評定學習結(jié)果；9加強記憶與學習遷移。* 常用教學方法：語言的方法；直觀的方法；實踐的方法；自習的方法。* 三大教學媒體：視覺媒體，聽覺媒體，視聽媒體。* 課堂教學環(huán)境：課堂物理環(huán)境和課堂社會環(huán)境。課堂設(shè)計的3種形式：基本的課堂設(shè)計，特殊課堂設(shè)計，暫時性課堂設(shè)計。* 教學策略指教師為有效實現(xiàn)特定的教學目標而采取的教學方法等。它涉及教學事件的順序安排，教學方法的選用，教學媒體的選擇，教學環(huán)境的設(shè)置以及師生相互作用的設(shè)計。2、 三種教學策略：以教師為主導的教學策略；以學生為中心的教學策略（發(fā)現(xiàn)學習，情境學習，