第四章影響學(xué)習(xí)的動機(jī)因素

1、第四章 學(xué)習(xí)動機(jī)學(xué)習(xí)動機(jī)在學(xué)習(xí)中有著重要的意義，因此成為教育心理學(xué)研究的一個重要問題。本章主要圍繞這樣幾個問題來展開討論： 1、什么是學(xué)習(xí)動機(jī)？ 2、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系如何？ 3、探討學(xué)習(xí)動機(jī)的相關(guān)理論。 4、探討如何激發(fā)和培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)？第一節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)概述一一.動機(jī)動機(jī)1. 動機(jī)：是個體以一定方式引起并維持其行為，并指向該行為朝向某一目標(biāo)的心理傾向。 它涉及這樣三個方面的問題：引發(fā)行為的起因是什么?使行為指向某一目的的原因是什么?維持這一行為的原因是什么?在許多有關(guān)動機(jī)的文獻(xiàn)中，心理學(xué)家們往往用動機(jī)作用這一術(shù)語來描述個體發(fā)放出能量和沖動，指引行為朝向某一目的，并將這一行為維持一段

2、時間的種種內(nèi)部狀態(tài)和過程。2動機(jī)的相關(guān)概念動機(jī)與需要、驅(qū)力、誘因的關(guān)系需要需要是人體組織系統(tǒng)中的一種缺乏，不平衡狀態(tài)。驅(qū)力，又稱為驅(qū)力，又稱為內(nèi)驅(qū)力，是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)部喚醒狀態(tài)或緊張狀態(tài)，表現(xiàn)為推動有機(jī)體活動以達(dá)到滿足需要的內(nèi)部動力。誘因誘因是指能夠激發(fā)有機(jī)體的定向行為，并能夠滿足某種需要的外部條件或刺激物。 在動機(jī)中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。需要比較內(nèi)在、隱蔽，是支配有機(jī)體行動的內(nèi)部原因；誘因是與需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機(jī)體的活動并使需要有可能得到滿足。沒有需要，就不會有行為的目標(biāo)；相反，沒有行為的目標(biāo)或誘因，也就不會有某種特定的需要。動機(jī)是由需要與誘因共同組成的。因此

3、，動機(jī)的強(qiáng)度或力量既取決于需要的性質(zhì)，也取決于誘因力量的大小。二、學(xué)習(xí)動機(jī)1、概念：學(xué)習(xí)動機(jī)：是指引起學(xué)生學(xué)習(xí)活動、維持學(xué)習(xí)活動，并指引學(xué)習(xí)活動趨向教師所設(shè)定目標(biāo)的心理傾向。學(xué)生的學(xué)習(xí)受多方面因素的影響，其中主要是受學(xué)習(xí)動機(jī)的支配，學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中有無學(xué)習(xí)動機(jī)以及學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)弱，可以通過學(xué)習(xí)積極性反映出來，而不同水平的學(xué)習(xí)積極性又直接影響學(xué)習(xí)的效果。2、學(xué)習(xí)動機(jī)的類型、學(xué)習(xí)動機(jī)的類型學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)是非常復(fù)雜而多樣的，要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，首先要對其進(jìn)行分類。學(xué)習(xí)動機(jī)的分類方法很多，這里舉幾種對教學(xué)實踐有影響的分類。 （1）根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)產(chǎn)生的誘因來源，分為內(nèi)部動機(jī)與外部動機(jī)這是從學(xué)習(xí)動機(jī)的內(nèi)外維

4、度來劃分的。內(nèi)部動機(jī)：是指人們對學(xué)習(xí)本身的興趣所引起的動機(jī)，動機(jī)的滿足在活動之內(nèi)，不在活動之外，它不需要外界的誘因來使行動指向目標(biāo)，因為行動本身就是一種動力。如：有的學(xué)生喜歡一門課，他不僅上課專心聽講，課后認(rèn)真完成作業(yè)，而且經(jīng)常閱讀相關(guān)學(xué)科方面的課外讀物，這種動機(jī)就是內(nèi)部動機(jī)。外部動機(jī)：是指人們由外部誘因所引起的動機(jī)。動機(jī)的滿足不在活動之內(nèi)，而在活動之外，這時人們不是對學(xué)習(xí)本身感興趣，而是對學(xué)習(xí)所帶來的結(jié)果感興趣。如：有時家長為了促使孩子努力學(xué)習(xí)，答應(yīng)他取得某種成績后給予一定的物質(zhì)獎勵，孩子為了得到獎勵而努力學(xué)習(xí)，這種動機(jī)就是外部動機(jī)。內(nèi)部動機(jī)和外部動機(jī)決定著學(xué)生們是否去持續(xù)掌握他們所學(xué)的知識

5、。具有內(nèi)部動機(jī)的學(xué)生能在學(xué)習(xí)活動中得到滿足，他們積極地參與學(xué)習(xí)過程，而且在教師評估之前能對自己的學(xué)業(yè)表現(xiàn)有所了解，他們具有好奇心，喜歡挑戰(zhàn)，在解決問題時具有獨立性。而具有外部動機(jī)的學(xué)生一旦達(dá)到了目的，學(xué)習(xí)動機(jī)便會下降。另一方面，為了達(dá)到目標(biāo)，他們往往采取避免失敗的做法，或是選擇沒有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，或是一旦失敗，便一蹶不振。寓言故事：1、做一棵永遠(yuǎn)成長的蘋果樹做一棵永遠(yuǎn)成長的蘋果樹 一棵蘋果樹，終于結(jié)果了。第一年，它結(jié)了10個蘋果，9個被拿走，自己得到1個。對此，蘋果樹憤憤不平，于是自斷經(jīng)脈，拒絕成長。第二年，它結(jié)了5個蘋果，4個被拿走，自己得到1個?！肮ツ晡业玫搅?0，今年得到20！翻了一

6、番?！边@棵蘋果樹心理平衡了。但是，它還可以這樣：繼續(xù)成長。譬如，第二年，它結(jié)了100個果子，被拿走90個，自己得到10個。很可能，它被拿走99個，自己得到1個。但沒關(guān)系，它還可以繼續(xù)成長，第三年結(jié)1000個果子其實，得到多少果子不是最重要的。最重要的是，蘋果樹在成長！等蘋果樹長成參天大樹的時候，那些曾阻礙它成長的力量都會微弱到可以忽略。2、孩子為誰而玩的故事孩子為誰而玩的故事一群孩子在一位老人家門前嬉鬧，叫聲連天。幾天過去，老人難以忍受。于是，他出來給了每個孩子25美分，對他們說：“你們讓這兒變得很熱鬧，我覺得自己年輕了不少，這點錢表示謝意。”孩子們很高興，第二天仍然來了，一如既往地嬉鬧。老人

7、再出來，給了每個孩子15美分。他解釋說，自己沒有收入，只能少給一些。15美分也還可以吧，孩子仍然興高采烈地走了。第三天，老人只給了每個孩子5美分。孩子們勃然大怒，“一天才5美分，知不知道我們多辛苦！”他們向老人發(fā)誓，他們再也不會為他玩了?。?）根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)起作用時間的長短，分為間接的遠(yuǎn)景性動機(jī)和直接的近景性動機(jī)間接的遠(yuǎn)景性動機(jī)(distant motivation)：是指動機(jī)行為與長遠(yuǎn)目標(biāo)相聯(lián)系的一類動機(jī)。直接的近景性動機(jī)(proximal motivation)：是指與近期目標(biāo)相聯(lián)系的一類動機(jī)。例如，學(xué)生在確定選修課程時，有的是考慮今后走上社會、踏上工作崗位的需要，有的只是考慮眼下是否容易通

8、過考試，他們的擇課動機(jī)便屬遠(yuǎn)景性和近景性動機(jī)范疇。遠(yuǎn)景性動機(jī)和近景性動機(jī)具有相對性，在一定條件下，兩者可以相互轉(zhuǎn)化。遠(yuǎn)景目標(biāo)可分解為許多近景目標(biāo)，近景目標(biāo)要服從遠(yuǎn)景目標(biāo)，體現(xiàn)遠(yuǎn)景目標(biāo)?！扒Ю镏?，始于足下”，是對遠(yuǎn)景性動機(jī)和近景性動機(jī)辯證關(guān)系的生動描述。（3）根據(jù)學(xué)習(xí)動機(jī)的社會意義，分為高尚的、正確的動機(jī)與低級的、不正確的動機(jī) 所謂高尚的、正確的動機(jī)，是指與我們的社會利益相一致的、有利于個體健康發(fā)展的動機(jī)，它包括高尚的、正確的和在一定時期里有較多積極因素的動機(jī)。所謂低級的、不正確的動機(jī) ，則是指不符合我們的社會利益和個體健康發(fā)展的動機(jī)，它包括低劣的、錯誤的和有較多消極因素的動機(jī)。（4）主導(dǎo)性和

9、輔助性動機(jī)按照學(xué)習(xí)動機(jī)在活動中的地位和所起作用可分為主導(dǎo)性動機(jī)和輔助性動機(jī)。主導(dǎo)性動機(jī)是指在活動中所起作用較為強(qiáng)烈、穩(wěn)定、處于支配地位的動機(jī)。輔助性動機(jī)是指在活動中所起作用較弱、較不穩(wěn)定、處于輔助性地位的動機(jī)。在兒童的成長過程中，活動的主導(dǎo)性動機(jī)是不斷變化與發(fā)展的。事實表明，只有主導(dǎo)性動機(jī)與輔助性動機(jī)的關(guān)系較為一致時，活動動力會加強(qiáng)；彼此沖突，活動動力會減弱。根據(jù)有關(guān)的調(diào)查研究，我國中小學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)有以下各種：羨慕學(xué)生的地位與外表（好奇心） 。服從家長的決定，實現(xiàn)家庭的希望。希望受到獎勵，回避責(zé)備。對學(xué)習(xí)活動或?qū)W科內(nèi)容感到興趣。爭取良好成績，得到好分?jǐn)?shù)。保持個人在集體中的地位或聲譽(yù)(自尊感)

10、。爭取入隊或做個優(yōu)秀生。維護(hù)集體榮譽(yù)(集體的責(zé)任心與義務(wù)感)。升學(xué)。選擇職業(yè)、完成個人志愿。從利己主義出發(fā)，追求個人名利。為了祖國的建設(shè)，為人民服務(wù)，當(dāng)好接班人。斯迪帕特(Stipet,1998)認(rèn)為，教師應(yīng)經(jīng)常通過觀察來有意識地注意識別學(xué)生可能存在的動機(jī)問題。以下是他提出的教師應(yīng)該經(jīng)常觀察的現(xiàn)象： （1）學(xué)生是否注意教師？ （2）課堂上是否主動回答問題？ （3）能否迅速開始某項活動？ （4）注意力能否維持到任務(wù)最后完成？ （5）能否堅持自己解決問題，不輕易放棄看上去較難的問題？ （6）能否自覺地學(xué)習(xí)？ （7）當(dāng)確實需要他人幫助時，他提出這種要求了嗎？ （8）能否按時交作業(yè)？ （9）能否順利完

11、成任務(wù)？ （10）允許選擇時，即使有失敗的可能，他能否選擇具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)？ （11）能否接受學(xué)習(xí)新東西時難免產(chǎn)生錯誤之類的觀點？ （12）當(dāng)從事不同的學(xué)習(xí)任務(wù)但需要相似的學(xué)習(xí)能力時，他是否有相似的表現(xiàn)？ （13）他的考試成績與平時成績是否一致？ （14）他是否參與課外的一些學(xué)習(xí)活動？ （15）學(xué)習(xí)時是否顯得快樂、自豪、熱情和投入？ （16）能否跟得上教師的教學(xué)與輔導(dǎo)？ （17）即使成績很好，他是否仍很努力地去改善？ （18）能否主動地選擇具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)活動？ (19)在沒有獎勵或評定時，他能否努力地去學(xué)習(xí)？ 通過回答上述問題，教師對學(xué)生的動機(jī)狀況會有一個較全面的了解。當(dāng)然，教師既要觀察所有

12、的學(xué)生，同時也要觀察同一學(xué)生在不同學(xué)習(xí)活動中的表現(xiàn)，以便全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)情況。三、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系三、學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系不是直接的，而是以學(xué)習(xí)為中介的。通常，學(xué)習(xí)動機(jī)作用和學(xué)習(xí)效果是統(tǒng)一的。其間的關(guān)系表現(xiàn)在：學(xué)習(xí)動機(jī)可以提高學(xué)習(xí)效果，學(xué)習(xí)效果可以增強(qiáng)動機(jī)作用。 但是，學(xué)習(xí)動機(jī)和學(xué)習(xí)效果的關(guān)系并不總是一致的。學(xué)習(xí)動機(jī)是以學(xué)習(xí)行為為中介來影響學(xué)習(xí)效果的。而學(xué)習(xí)行為除了受學(xué)習(xí)動機(jī)的調(diào)節(jié)和控制外，它還要受學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、教師指導(dǎo)、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣、智力水平、個性特點、健康狀況等一系列主客觀因素的制約。因此，只有把學(xué)習(xí)動機(jī)、學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)效果三者放在一起加以考查，

13、才能看出學(xué)習(xí)動機(jī)與學(xué)習(xí)效果之間既一致又不一致的關(guān)系(表)。三者關(guān)系示意圖： 正向一致 負(fù)向一致 正向不一致 負(fù)向不一致 學(xué)習(xí)動機(jī) + + 學(xué)習(xí)行為 + + 學(xué)習(xí)效果 + + （“”表示好或積極，“一”表示壞或消極）據(jù)此，我們便可以得出這樣的結(jié)論：學(xué)習(xí)動機(jī)是影響學(xué)習(xí)行為、提高學(xué)習(xí)效果的一個重要因素，但不是決定學(xué)習(xí)活動的唯一條件。在學(xué)習(xí)中，激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)固然是重要的，但應(yīng)當(dāng)把改善各種主客觀條件與提高學(xué)習(xí)行為水平作為重點來抓。只有抓住了這個關(guān)鍵，才會保持正向一致和正向不一致，消除負(fù)向一致與負(fù)向不一致。 耶克斯多德森定律在學(xué)習(xí)活動中，學(xué)習(xí)動機(jī)過強(qiáng)或過弱，對學(xué)習(xí)效率都是不利的。只有當(dāng)學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)度處于最佳

14、水平時，才會使學(xué)習(xí)活動產(chǎn)生最佳學(xué)習(xí)效果。在一定范圍內(nèi)，動機(jī)水平增強(qiáng)，學(xué)習(xí)效果則提高；而當(dāng)動機(jī)強(qiáng)度超過最佳水平時，隨其強(qiáng)度的增加，學(xué)習(xí)效果反而下降。 耶克斯多德森定律由耶克斯和多德森經(jīng)過動物實驗研究表明，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平不是固定不變的，往往會因課題性質(zhì)的不同而不同。這里有三種情況：一是在學(xué)習(xí)比較容易的課題時，學(xué)習(xí)效率會隨著學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高；二是在學(xué)習(xí)比較困難的課題時，學(xué)習(xí)效率會隨著學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而下降；三是在一定范圍內(nèi)，學(xué)習(xí)動機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)有利于學(xué)習(xí)效率的提高，特別是學(xué)習(xí)力所能及的課題時，其效率的提高更為明顯。 四、學(xué)習(xí)動機(jī)的作用 1、學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)有促進(jìn)作用良好的、適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)動

15、機(jī)最終將促進(jìn)學(xué)習(xí)行為的改善，提高學(xué)習(xí)能力。2、學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)有定向作用具有某種動機(jī)的個體經(jīng)常自己設(shè)定某種目標(biāo)，并使自己的行為朝向這些目標(biāo)。動機(jī)促使個體為達(dá)到某一目標(biāo)而努力，影響個體作出某種選擇，比如是玩游戲還是做作業(yè)。3、學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)有調(diào)節(jié)作用在實際教學(xué)情境中，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和由之而激發(fā)起的學(xué)習(xí)行為可能經(jīng)常要受到來自學(xué)生自身和外部各種因素的影響，如學(xué)習(xí)目標(biāo)的改變、學(xué)習(xí)興趣的轉(zhuǎn)移等都會影響已出現(xiàn)的學(xué)習(xí)行為，影響學(xué)生學(xué)習(xí)的專注程度、注意的分配、付出努力的程度等。如果學(xué)生具有正確的、水平適合的學(xué)習(xí)動機(jī)，那么，由此引起的學(xué)習(xí)行為的各個環(huán)節(jié)就會受到它的調(diào)節(jié)和監(jiān)控，排除干擾，朝著既定目標(biāo)努力，直到實現(xiàn)目

16、標(biāo)。4、學(xué)習(xí)動機(jī)對學(xué)習(xí)有維持作用研究表明，動機(jī)決定了學(xué)生在多大程度上能主動地從事某種活動并堅持下去。學(xué)生更愿意做他們想做的事情，并能克服某些困難以完成任務(wù)。第二節(jié) 學(xué)習(xí)動機(jī)理論對于學(xué)習(xí)動機(jī)的實質(zhì)及培養(yǎng)與激發(fā)的規(guī)律，心理學(xué)家提出了種種不同的理論觀點，這些理論從不同的角度解釋了人類的學(xué)習(xí)行為。 一、行為主義的學(xué)習(xí)動機(jī)理論（一）強(qiáng)化動機(jī)理論 學(xué)習(xí)動機(jī)的強(qiáng)化理論是由行為主義心理學(xué)家提出來的，他們不僅用強(qiáng)化來解釋學(xué)習(xí)的發(fā)生，而且用它來解釋動機(jī)的產(chǎn)生。行為主義心理學(xué)家用SR公式來解釋人的行為，認(rèn)為動機(jī)是由外部刺激引起的一種對行為的沖動力量，并特別重視用強(qiáng)化來說明動機(jī)的激發(fā)與作用。在他們看來，人的某種學(xué)習(xí)行

17、為傾向完全取決于先前的這種學(xué)習(xí)行為與刺激因強(qiáng)化而建立起來的穩(wěn)固聯(lián)系，強(qiáng)化可以使人在學(xué)習(xí)過程中增強(qiáng)某種反應(yīng)發(fā)生的可能性。與此相應(yīng)，行為主義學(xué)習(xí)理論的中心概念是刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)，而不斷強(qiáng)化則可以使這種聯(lián)結(jié)得到加強(qiáng)和鞏固。按照這種觀點，任何學(xué)習(xí)行為都是為了獲得某種報償。因此，在學(xué)習(xí)活動中，采取各種外部手段如獎賞、贊揚(yáng)、評分、競賽等，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，引起其相應(yīng)的學(xué)習(xí)行為。但是，我們應(yīng)該認(rèn)識到：學(xué)校中的強(qiáng)化既可以是外部強(qiáng)化，也可以是內(nèi)部強(qiáng)化。前者是由教師施予學(xué)生身上的強(qiáng)化手段，后者則是自我強(qiáng)化，即學(xué)生在學(xué)習(xí)中由于獲得成功的滿足而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)的成功感與自信心，從而增強(qiáng)了學(xué)習(xí)動機(jī)。 當(dāng)然，強(qiáng)化動機(jī)

18、理論就其主要傾向來說，是行為主義的學(xué)習(xí)動機(jī)理論。由于行為派的強(qiáng)化動機(jī)理論過分強(qiáng)調(diào)引起學(xué)習(xí)行為的外部力量（外部強(qiáng)化），忽視甚至否定了人的學(xué)習(xí)行為的自覺性與主動性（自我強(qiáng)化），因而這一學(xué)習(xí)動機(jī)理論有較大的局限性。該理論不足之處：1、只重視外部誘因控制，則無從培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。2、尋求獎勵、逃避懲罰的想法對全體學(xué)生都不利。3、手段目的化的結(jié)果不利于學(xué)生個性的發(fā)展。4、短暫的功利取向不易產(chǎn)生學(xué)習(xí)遷移。（二）自我效能論自我效能感指人們對自己是否能夠成功地進(jìn)行某一行為的主觀判斷。這一概念是班杜拉最早提出的，在上世紀(jì)80年代，自我效能感理論得到了豐富和發(fā)展，也得到了大量實證研究的支持。 班杜拉在他的動機(jī)理

19、論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化；先行因素指人認(rèn)識了行為與強(qiáng)化之間的依賴關(guān)系后對下一步強(qiáng)化的期望。他所認(rèn)為的結(jié)果期望就是指人對自己某種行為會導(dǎo)致某一結(jié)果的推測。這就是效能期望，指的則是人對自己能否進(jìn)行某種行為的實施能力的推測或判斷，即人對自己行為能力的推測。它意味著人是否確信自己能夠成功地進(jìn)行帶來某一結(jié)果的行為。當(dāng)人確信自己有能力進(jìn)行某一活動，他就會產(chǎn)生高度的自我效能感，并會去進(jìn)行那一活動。 班杜拉等人的研究指出,影響自我效能感形成的因素主要有： 個人自身行為的成敗經(jīng)驗。這個效能信息源對自我效能感的影響最大。一般來說，成功經(jīng)驗會提高效能期望，

20、反復(fù)的失敗會降低效能期望。但事情并不這么簡單，成功經(jīng)驗對效能期望的影響還要受個體歸因方式的左右。如果歸因于外部的不可控的因素就不會增強(qiáng)效能感，把失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素就不一定會降低效能感。因此,歸因方式直接影響自我效能感的形成。 替代經(jīng)驗。人的許多效能期望是來源于觀察他人的替代經(jīng)驗。這里的一個關(guān)鍵是觀察者與榜樣的一致性。 言語勸說。 因其簡便、有效而得到廣泛應(yīng)用，但缺乏經(jīng)驗基礎(chǔ)的言語勸說其效果則是不鞏固的。 情緒喚醒。班杜拉在去敏感性的研究中發(fā)現(xiàn)，高水平的喚醒使成績降低而影響自我效能，當(dāng)人們不為厭惡刺激所困擾時更能期望成功。上述四種信息對效能期望的作用依賴于對其是如何認(rèn)知和評價的。人們覺察

21、到效能的程度取決于任務(wù)的難度、付出努力的程度、接受外界援助的多少、取得成績的情境條件以及成敗的暫時模式。班杜拉的社會學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，這些因素作為效能信息的載體影響成績，主要是通過自我效能感的中介影響發(fā)生的。二、人本主義的學(xué)習(xí)動機(jī)理論（一）人本主義學(xué)習(xí)動機(jī)理論的基本觀點 基于人本主義學(xué)習(xí)理論的觀點，認(rèn)為學(xué)生的學(xué)習(xí)都是學(xué)生積極主動的過程，所以，對于學(xué)習(xí)動機(jī)而言，它認(rèn)為所有學(xué)生在學(xué)習(xí)中都有自己的學(xué)習(xí)動機(jī)，只不過學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)不一定指向教師所教的科目上。因此，教師在教學(xué)中的重要任務(wù)是將學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)引導(dǎo)于功課學(xué)習(xí)上?；谌吮局髁x學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)個體的主體性，因而其動機(jī)理論更強(qiáng)調(diào)內(nèi)在動機(jī)的激發(fā)。它認(rèn)為，維持良

22、好的師生關(guān)系和培養(yǎng)和諧的教室氣氛，是維持學(xué)習(xí)動機(jī)的兩個基本條件。（二）馬斯洛的需要層次理論1、七個層次的需求 需要層次理論是人本主義心理學(xué)理論在動機(jī)領(lǐng)域中的體現(xiàn)，馬斯洛是這一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認(rèn)為人的基本需要有五種，它們由低到高依次排列成一定的層次，即生理的需要、安全的需要、交往需要（歸屬和愛的需要）、尊重的需要和自我實現(xiàn)的需要。從學(xué)習(xí)心理的角度看，人們進(jìn)行學(xué)習(xí)就是為了追求自我實現(xiàn)，即通過學(xué)習(xí)使自己的價值、潛能、個性得到充分而完備的發(fā)揮、發(fā)展和實現(xiàn)。因此，可以說自我實現(xiàn)是一種重要的學(xué)習(xí)動機(jī)。后來，馬斯洛又提出兩種需求：認(rèn)識和理解的需求（求知的需求）和審美的需要，認(rèn)為這兩種需要介于尊

23、重需求和自我實現(xiàn)需求之間。求知的需求實際上也是一種學(xué)習(xí)動機(jī)。2、基本需要和成長需要馬斯洛又把這7種需要分為基本需要（basic needs）和成長需要（growth needs）兩類。生理的需要、安全的需要、歸屬和愛的需要、尊重的需要屬于基本需要，它們因身心的缺失而產(chǎn)生，因此也稱缺失性需要（deficiency needs）。例如，因饑渴而求飲食，因恐懼而求安全，因孤獨而求歸屬，因免于自卑而求自尊。它們?yōu)槿祟惥S持生活所必需，一旦它們得到滿足，其強(qiáng)度就會降低，因此個體所追求的缺失性目的物是有限的。而求知的需要、審美的需要和自我實現(xiàn)的需要屬于成長需要，它區(qū)別于缺失性需要的根本特點在于它的永不滿足性

24、。也就是說，自我實現(xiàn)的需要的強(qiáng)度不僅不隨其滿足而降低，相反地會因獲得滿足而增強(qiáng)，因此個體所追求的成長性目的物是無限的，是永無止境的。3、啟示:需要層次理論說明，在某種程度上學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)可能是由于某種缺失性需要沒有得到充分滿足而引起的。如家境清貧使得溫飽得不到滿足；父母離異使得歸屬與愛的需要得不到滿足；教師過于嚴(yán)厲和苛刻，動輒訓(xùn)斥和批評學(xué)生，使得安全需要和尊重需要得不到滿足等。而正是這些因素，會成為學(xué)生學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的主要障礙。所以，教師不僅要關(guān)心學(xué)生的學(xué)習(xí)，也應(yīng)該關(guān)心學(xué)生的生活和情感，以激發(fā)其學(xué)習(xí)動機(jī)。三、學(xué)習(xí)動機(jī)的認(rèn)知理論（一）奧蘇貝爾的驅(qū)力理論奧蘇貝爾指出：“一般稱之為學(xué)校情境中的成就

25、動機(jī)，至少應(yīng)包括三方面的內(nèi)驅(qū)力決定成分，即認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力、以及附屬內(nèi)驅(qū)力?！彼J(rèn)為，學(xué)生所有的指向?qū)W業(yè)的行為都可以從這三方面的內(nèi)驅(qū)力加以解釋。 1）認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，即一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識的需要，以及系統(tǒng)地闡述問題并解決問題的需要。這種內(nèi)驅(qū)力，一般來說，多半是從好奇的傾向中派生出來的。但個體的這些好奇傾向或心理素質(zhì)，最初只是潛在的而非真實的動機(jī)，還沒有特定的內(nèi)容和方向。它要通過個體在實踐中不斷取得成功，才能真正表現(xiàn)出來，才能具有特定的方向。這就是說，學(xué)生對于某學(xué)科的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力或興趣，遠(yuǎn)不是天生的，主要是獲得的，它有賴于特定的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。在有意義的學(xué)習(xí)中，認(rèn)知內(nèi)驅(qū)

26、力可能性是一種最重要和最穩(wěn)定的動機(jī)了。這種動機(jī)指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身（為了獲得知識），滿足這種動機(jī)的獎勵（知識的實際獲得）是由于學(xué)習(xí)本身提供的，因而也被稱為內(nèi)部動機(jī)。2）自我提高內(nèi)驅(qū)力自我提高內(nèi)驅(qū)力，是個體的因自己的勝任能力或工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。這種需要從兒童入學(xué)開始，日益顯得重要，成為成就動機(jī)的主要組成部分。自我內(nèi)驅(qū)力與認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力不同，它并非直接指向?qū)W習(xí)任務(wù)本身，而是把成就看作是贏得地位與自尊心的根源，它是一種外部動機(jī)。 3）附屬內(nèi)驅(qū)力附屬內(nèi)驅(qū)力，是一個人為了保持長者們（如家長、教師等等）的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來的把工作做好的一種需要。它具有三個條件：第一，學(xué)生與長者在感情上具有依附性；第

27、二，學(xué)生從長者方面所博得的贊許或認(rèn)可中將獲得一種派生的地位。所謂派生地位，不是由他本身的成績水平?jīng)Q定的，而是從他所自居和效仿的某個人或某些人不斷給予的贊許或認(rèn)可中引申出來的；第三，享受到這種派生地位樂趣的人，會有意識地使自己的行為符合長者的標(biāo)準(zhǔn)和期望，借以獲得并保持長者的贊許，這種贊許往往使一個人的地位更確定、更鞏固。奧蘇貝爾認(rèn)為在成就動機(jī)中表現(xiàn)出來的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力與附屬內(nèi)驅(qū)力這三個組成部分的不同比重，通常隨著年齡、性別、社會階層的成員地位、種族起源以及人格結(jié)構(gòu)等因素而定。 （二）成敗歸因理論（二）成敗歸因理論美國心理學(xué)家伯納德韋納(B.Weiner,1974)對行為結(jié)果的歸因進(jìn)行

28、了系統(tǒng)探討，認(rèn)為，人們對行為成敗原因的分析可歸納為以下六個原因： 能力能力，根據(jù)自己評估個人對該項工作是否勝任； 努力努力，個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為； 任務(wù)難度任務(wù)難度，憑個人經(jīng)驗判定該項任務(wù)的困難程度； 運氣運氣，個人自認(rèn)為此次工作成敗是否與運氣有關(guān)； 身心狀態(tài)身心狀態(tài)，工作過程中個人當(dāng)時身體及心情狀況是否影響工作成效； 其他因素其他因素，個人自覺此次成敗因素中，除上述五項外，尚有何其他事關(guān)人與事的影響因素(如別人幫助或評分不公等)。 以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質(zhì)，分別納入以下三個維度之內(nèi)： 1、控制點（因素來源）：、控制點（因素來源）：指當(dāng)事

29、人自認(rèn)影響其成敗因素的來源，是以個人條件(內(nèi)控)，抑或來自外在環(huán)境(外控 )。在此維度上，能力、努力及身心狀況三項屬于內(nèi)控，其他各項則屬于外控。 2、穩(wěn)定性、穩(wěn)定性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此維度上，六因素中能力與工作難度兩項是不致隨情境改變的是比較穩(wěn)定的。其他各項則均為不穩(wěn)定者。 3、可控性、可控性：指當(dāng)事人自認(rèn)影響其成敗的因素，在性質(zhì)上是否能否由個人意愿所決定。在此維度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項均非個人所能為力。歸因因素的三個維度會引起相應(yīng)的情緒、情感體驗韋納的研究表明： 1、歸因于穩(wěn)定性或不穩(wěn)定原因?qū)W生將

30、成功結(jié)果歸因于穩(wěn)定性原因，如能力、任務(wù)難度，對未來在類似活動上成功的期望高，預(yù)期成功會重復(fù)出現(xiàn)，對未來充滿希望，產(chǎn)生樂觀的情緒情感體驗。將成功歸因于不穩(wěn)定的原因，如努力、運氣、他人的幫助，對未來在類似活動上成功不敢肯定，產(chǎn)生擔(dān)心的情緒情感體驗。學(xué)生將失敗結(jié)果歸因于穩(wěn)定性原因，對未來在類似活動上成功期望低，失敗會重復(fù)出現(xiàn)，引起絕望、無助憂郁的情緒情感體驗。將失敗結(jié)果歸因于不穩(wěn)定性的原因，對未來類似活動上成功期望不至于過低，失敗結(jié)果可能改變，會繼續(xù)努力，這將有助于保持樂觀的情緒情感體驗。 2、歸因于內(nèi)部或外部因素把成功的結(jié)果歸因于能力、努力、個性等內(nèi)部因素，會體驗到自豪、自信、自尊等情緒。把成功的

31、結(jié)果歸因于運氣、別人的幫助、任務(wù)的難度等外部因素，與個人的自我形象不聯(lián)系。把失敗的結(jié)果歸因于內(nèi)部因素時，使人體驗到無能、自卑、悲傷、內(nèi)疚等消極情緒。把失敗的結(jié)果歸因于外部因素時，則有助于維護(hù)個人的自尊。3、歸因于可控或不可控原因當(dāng)歸因?qū)ο笫亲约簳r，把成功的結(jié)果歸因于可控制的原因，如努力，會充滿自信。歸因于不可控的原因，如能力、任務(wù)難度、運氣等，則產(chǎn)生驚異的感覺。若把失敗的結(jié)果歸因于可控制的原因，會感到內(nèi)疚。歸因于不可控的原因，則會感到無奈。歸因理論在教育上的意義：1、根據(jù)學(xué)生的自我歸因可預(yù)測學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)2、學(xué)生自我歸因雖未必正確，但卻是重要的3、長期消極歸因不利于學(xué)生個性成長4、教師的反饋是影響學(xué)生歸因的重要因素（三）成就動機(jī)理論1、含義： 成就動機(jī)是指人有一種力求施展才能，有所作為，干好自己認(rèn)為有價值的工作的那種動機(jī)。它在人的內(nèi)在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的，是激勵個體樂于從事自己認(rèn)為重要的或有價值的工作，并力求獲得成功的一種內(nèi)在驅(qū)動力。成就動機(jī)是人類所獨有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機(jī)。在學(xué)習(xí)過程中，成就動機(jī)是一種主要的學(xué)習(xí)動機(jī)。 成就動機(jī)理論的主要代表人物是阿特金森。他認(rèn)為，個體的成就動機(jī)可以分成兩類：一類是力求成功的動機(jī)，另一類是避免失敗的動機(jī)。力求成