小學六年級心理健康教育《第十四課勝不驕敗不餒》優(yōu)質教學設計小學六年上心理健康教案

1、第12頁 共12頁小學六年級心理健康教育第十四課勝不驕敗不餒優(yōu)質教學設計小學六年上心理健康教案六年級 第十四課 勝不驕 敗不餒 【主題說明】 本次活動是幫助學生樹立勝不驕、敗不餒的思想。教師在教學中要通過一些具體的事例讓學生懂得，勝利只能說明過去，在勝利面前如果不保持清醒的頭腦，盲目地驕傲，忘乎所以，就會使自己退步，由勝利轉化為失敗。失敗了也不要氣餒，失敗是成功之母。 【教學目標】 1認知目標：努力做到“勝不驕、敗不餒”，在困難和挫折面前保持樂觀的情緒。 2情感目標：懂得“失敗是成功之母”的道理，遇到困難和挫折不氣餒。 3行為目標：能從失敗中總結經(jīng)驗，并從中獲取有效的信息，為將來的成功打下基礎

2、。 【教學重點、難點】 重點：教育學生懂得“失敗是成功之母”的道理，遇到困難和挫折不氣餒。 難點：能從失敗中總結經(jīng)驗，并從中獲取有效的信息，在困難和挫折面前保持樂觀的情緒。 【課前準備】 教師準備：小故事 學生準備：1、收集有關勝不驕，敗不餒的名言。 2收集古今中外或自己身邊從失敗走向成功的例子。 【教學設計】 教 學 設 計 環(huán) 節(jié) 目 標 過 程 建 議 觀察島 （熱身暖心）使學生明白正因為鄧亞萍在榮譽面前不止步，所以才能取得巨大的成就。 1、 講述鄧亞萍的故事。 2、 從哪些地方可以看出鄧亞萍是怎樣正確對待成功的？ （5分鐘）認真傾聽，表達自己真實的感受。 活動營 （體驗分享）勾踐成功的

3、經(jīng)歷讓我們明白，失敗并不可怕，只要有百折不撓的精神，就能成功。失敗是成功之母。 1講述臥薪嘗膽。 2想一想：故事給了我們什么啟示？ （10分鐘）學生分組討論交流考前要做的準備。 分享屋 （總結提升）在學習和生活中都有可能遭遇失敗，當失敗時，我們應不氣餒，要分析p 原因，尋找對策，這樣才能使我們獲得成功。 讓我們一起分析p 學習過程中成功與失敗的原因。（播放情景劇“考試考砸了”） 四人小組討論。他們考試失敗的原因是什么？ （10分鐘）揭曉結果，學生討論，總結對策。 拓展園 （拓展延伸）讓學生明白“失敗是成功之母”后，引導孩子們如何面對生活中遇到的失敗經(jīng)歷。暢談感受，分析p 原因，進入實際導行環(huán)節(jié)

4、。 兩個活動的訓練 （15分鐘）按要求完成活動，用心去感受。 【活動反饋】 1、學生是否體驗到了勝不驕，敗不餒。 2、學生對課堂活動是否有興趣。 【練習題】 1、從本課中你學到了什么？ 2、考試失敗了，該怎樣面對？ 【教學參考素材】 勝不驕 我國著名乒乓球運動員鄧亞平從6歲開始學習乒乓球，先后獲得世界冠軍和亞洲冠軍，為祖國爭光，評為世界乒乓球一號種子選手。雖然擁有如此令人矚目的成績、但她在勝利面前，依然保持清醒的頭腦。她訓練十分辛苦，憑著頑強的毅力和奮勇拼搏的精神，練了一身本領。鄧亞平每次獲獎后,都把獎杯和獎牌交給爸爸保管,然后又開始自己緊張的訓練。她說：“一切從零開始，永遠從零開始。必須在技

5、術、戰(zhàn)術上不斷創(chuàng)新，下一回讓對手看見一個新的鄧亞萍?！比欢行┤嗣鎸倮麉s產(chǎn)生了自滿和驕傲的心理，被勝利沖昏了頭腦，導致停滯不前，甚至失敗。 敗不餒 - 臥薪嘗膽 公元前496年，吳王闔閭派兵攻打越國，但被越國擊敗，闔閭也傷重身亡，闔閭讓伍子胥選后繼之人，伍子胥獨愛夫差，便選其為王。此后，勾踐聞吳國要建一水軍，不顧范蠡等人的反對，出兵要滅此水軍，結果被夫差奇兵包圍，大敗，大將軍也戰(zhàn)死沙場，夫差要捉拿勾踐，范蠡出策，假裝投降，留得青山在不愁沒柴燒。夫差也不聽老臣伍子胥的勸告，留下了勾踐等人，三年，飽受侮辱，終被放回越國，勾踐暗中訓練精兵，每日晚上睡覺不用褥，只鋪些柴草（古時叫薪），又在屋里掛了

6、一只苦膽，他不時會嘗嘗苦膽的味道，為的就是不忘過去的恥辱。 勾踐為鼓勵民眾就和王后與人民一起參與勞動，在越人同心協(xié)力之下把越國強大起來。一次夫差帶領全國大部分兵力，去赴會，要求勾踐也帶兵助威，勾踐見時機一到，假裝赴會，領3000精兵，拿下吳國主城。 【心理學背景資料】 歸因理論 一、海德的動機理論： 1958年，海德（Fritz Heider）在他的著作人際關系心理學中，從通俗心理學（Naive psychology）的角度提出了歸因理論，該理論主要解決的是日常生活中人們如何找出事件的原因。海德認為人有二種強烈的動機：一是形成對周圍環(huán)境一貫性理解的需要；二是控制環(huán)境的需要。而要滿足這兩個需求，

7、人們必須有能力預測他人將如何行動。因此海德指出，每個人（不只是心理學家）都試圖解釋別人的行為，并都具有針對他人行為的理論。 海德認為事件的原因無外乎有兩種： 一是內因，比如情緒、態(tài)度、人格、能力等；二是外因，比如外界壓力、天氣、情境等。一般人在解釋別人的行為時，傾向于性格歸因；在解釋自己的行為時，傾向于情景歸因。 海德還指出，在歸因的時候，人們經(jīng)常使用兩個原則：一是共變原則（Principle of covariation），它是指某個特定的原因在許多不同的情境下和某個特定結果相聯(lián)系，當原因不存在時，結果也不出現(xiàn)，我們就可以把結果歸于該原因，這就是共變原則。比如一個人老是在考試前鬧別扭、抱怨世

8、界，其他時候卻很愉快，我們就會把鬧別扭和考試連在一起，把別扭歸于考試而非人格。二是排除原則，它是指如果內外因某一方面的原因足以解釋事件，我們就可以排除另一方面的歸因。比如一個兇殘的罪犯又殺了一個人，我們在對他的行為進行歸因的時候就會排除外部歸因，而歸于他的本性等內在因素。 二、維納的歸因理論： 美國心理學家伯納德韋納(B.Weiner,1974)認為，人們對行為成敗原因的分析p 可歸納為以下六個原因： 能力，根據(jù)自己評估個人對該項工作是否勝任； 努力，個人反省檢討在工作過程中曾否盡力而為； 任務難度，憑個人經(jīng)驗判定該項任務的困難程度； 運氣，個人自認為此次各種成敗是否與運氣有關； 身心狀態(tài)，工

9、作過程中個人當時身體及心情狀況是否影響工作成效； 其他因素，個人自覺此次成敗因素中，除上述五項外，尚有何其他事關人與事的影響因素(如別人幫助或評分不公等)。 以上六項因素作為一般人對成敗歸因的解釋或類別，韋納按各因素的性質，分別納入以下三個向度之內： 1、控制點（因素）：指當事人自認影響其成敗因素的來，是以個人條件(內控)，抑或來自外在環(huán)境(外控)。在此一向度上，能力、努力及身心狀況三項屬于內控，其他各項則屬于外控。 2、穩(wěn)定性：指當事人自認影響其成敗的因素，在性質上是否穩(wěn)定，是否在類似情境下具有一致性。在此一向度上，六因素中能力與工作難度兩項是不致隨情境改變的是比較穩(wěn)定的。其他各項則均為不穩(wěn)

10、定者。 3、可控性：指當事人自認影響其成敗的因素，在性質上是否能否由個人意愿所決定。在此一向度上，六因素中只有努力一項是可以憑個人意愿控制的，其他各項均非個人所能為力。 韋納等人認為，我們對成功和失敗的解釋會對以后的行為產(chǎn)生重大的影響。如果把考試失敗歸因為缺乏能力，那么以后的考試還會期望失敗；如果把考試失敗歸因為運氣不佳，那么以后的考試就不大可能期望失敗。這兩種不同的歸因會對生活產(chǎn)生重大的影響。 韋納的歸因理論的主要論點： 1、人的個性差異和成敗經(jīng)驗等影響著他的歸因。 2、人對前次成就的歸因將會影響到他對下一次成就行為的期望、情緒和努力程度等。 3、個人的期望、情緒和努力程度對成就行為有很大的

11、影響。 在學校中，評價學生的學業(yè)成就主要是通過考試這個手段進行的。每次考試后，學生都會自發(fā)地進行歸因，即解釋自己學習成功或失敗的原因。根據(jù)歸因理論，學生對自己行為結果的歸因無論正確與否，都會影響他們隨后的情感、期望和行為動機，進而影響他們的成就行為和學習成績。另外，教師對學生的歸因影響很大。在教學過程中，在師生交往的過程中，由于教師的特殊身份和地位，因此教師在很大程度上決定學生如何來解釋和說明自己的學習成敗結果。這就要求教師根據(jù)歸因理論的有關知識，引導學生對自己的學習結果做出合理的、適當?shù)臍w因，從而激發(fā)學生的學習動機，提高學習行為的堅持性。 根據(jù)歸因理論，學生如果把考試成功結果歸因于內部的、穩(wěn)

12、定的原因，而把失敗結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的原因時，就能夠提高學生的學習動機，使學生產(chǎn)生積極的學習行為，即使在失敗的情況下也能夠堅持學習。相反，如果學生把成功的結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的原因，而失敗時卻歸因于內部的、穩(wěn)定的、不可控制的原因，就會降低他們的學習動機，甚至會產(chǎn)生不良的情緒反應，對將來成功的期望不高，也不愿付出努力。因此，學生錯誤的歸因方式，會產(chǎn)生一系列的消極后果。 學生不僅利用各種信息對自己的學習結果進行歸因，而且這種歸因影響他們的期望、情感和動機，進一步影響其學習行為和學習成績，因而歸因對教育成效有重要的影響。 1、成就動機、焦慮與學業(yè)成績 歸因影響學生的動機水平、自我評價等，進

13、一步影響學生的學業(yè)成績。Mayor等人探討了成就動機、對失敗結果的歸因、成功期望和行為表現(xiàn)之間的關系。結果發(fā)現(xiàn)，高成就動機的學生與低成就動機的學生相比，他們更多地把失敗結果歸因于缺乏努力，而低成就動機的學生更傾向于把失敗結果歸因于缺乏能力；而且當失敗繼續(xù)發(fā)生時，這些差異就更明顯。而且，如果把失敗結果歸因于能力和任務難度等穩(wěn)定的原因時，成功的期望和成就行為的強度降低，當失敗增加時，降低得更嚴重。 Weiner認為，高焦慮的學生會對失敗的反饋信息非常敏感，他們“恐懼失敗”的傾向抑制了“希望成功”的傾向，因此他們在困難任務面前降低了行為動機，妨礙了任務的完成；對于低焦慮的學生來說，他們“希望成功”的

14、傾向超過了“恐懼失敗”的傾向，因此在困難任務面前更能夠激起他們追求成功的動機，導致他們付出更多的努力來應付挑戰(zhàn)。為此，Weiner進一步指出，不是焦慮引起的無關動作或行為干擾了任務的完成，而是與焦慮有關的對失敗的過分擔心降低了追求成功的動機。 2、歸因方式與抑郁 一個人的歸因方式是其人格特征的一部分，從某個側面反映了人與人之間的差異。在現(xiàn)實生活中，人們往往會遇到不愉快的或沒有預料到的事情，對于這些事件，個體更容易進行歸因。由于人們會不斷地遇到事情，會不斷地進行歸因，久而久之，不同的人就形成了不同的歸因方式。 Abramson等人研究認為，歸因方式是導致個體抑郁的重要因素之一。如果一個人習慣把消

15、極的行為結果歸因于內部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，而把積極的行為結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特殊的原因，那么，他就更有可能表現(xiàn)出抑郁的癥狀；相反，如果一個人習慣將消極的行為結果歸因于外部的、不穩(wěn)定的、特殊的原因，而把積極的行為結果歸因于內部的、穩(wěn)定的、普遍的原因，那么，他出現(xiàn)抑郁癥狀的可能性要小得多。這一發(fā)現(xiàn)對學生抑郁癥狀的防治工作有重要的現(xiàn)實指導意義。 3、學生成就歸因的效果 Weiner 的歸因效果理論提出以后，許多研究者開始在歸因理論的原則框架內重新審視一些問題。由于歸因影響其情感、期望和隨后的學習行為，因此，根據(jù)學生的歸因方式，就可以預測他的學習動機、成功期望和學習行為。 學生的歸因方式有

16、積極與消極之分。積極的歸因方式，能夠使學生進一步向良性方向發(fā)展，使其變得越來越好；消極的歸因方式，能夠使學生向惡性方向發(fā)展，更有可能使其變得越來越差。有積極歸因方式的學生，他們對自己有信心，相信自己能夠勝任學習任務，即使考試失敗了，他們也不會歸因于自己的能力低，而是歸因于自己沒有盡最大的努力去學習。相反，有消極歸因方式的學生情況就不太妙了，他們常常把考試失敗歸因于自己的能力低，即使偶爾成功了，也會歸因于自己的運氣好，因而對自己沒有信心，不相信自己能夠學習好，往往有比較嚴重的自卑心理，可能會演變?yōu)榱暤眯詿o助，這對他們的成長是非常不利的。 Kukla采用歸因理論的觀點，詳細地分析p 了低成就動機學生的行為。他認為，成就動機水平低的學生，其主