發(fā)展與教育心理學(xué) 期末整理版(共10頁)

1、PAGE PAGE 10發(fā)展(fzhn)與教育心理學(xué)第一章1.兒童(r tng)心理學(xué)誕生：普萊爾（1882），兒童心理； 2.將兒童心理研究(ynji)年齡擴展到青少年：霍爾（1904）青少年：它的心理學(xué)及其生理學(xué)、人類學(xué)、社會學(xué)、性、犯罪、宗教和教育的關(guān)系；3.兒童認知發(fā)展階段理論：皮亞杰； 4.兒童發(fā)展畢生發(fā)展：埃里克森，強調(diào)文化和社會因素在個體人格發(fā)展中的作用，提出自己的心理-社會心理發(fā)展理論。5.教育心理學(xué)的奠基人：美國教育心理學(xué)家桑代克。他在1903年出版了教育心理學(xué)一書，1913年擴展為三卷本的教育心理學(xué)：人的本性學(xué)習(xí)心理和工作疲勞，個性差異及其原因。這是世界上公認的系統(tǒng)科學(xué)的教

2、育心理學(xué)著作，教育心理學(xué)獨立的標(biāo)志。6.維果斯基：歷史文化觀，內(nèi)化說7.第一本教育心理學(xué)著作（1908），房東岳翻譯、日本小原又一著的教育實用心理學(xué)8.我國第一本教育心理學(xué)教科書（1924），廖世承教育心理學(xué)9.我國第一本兒童心理學(xué)專著（1925），陳鶴琴兒童心理之研究10.1980年，人民教育出版社正式出版了朱智賢著的兒童心理學(xué)和潘菽主編的教育心理學(xué)。11.發(fā)展與教育心理學(xué)的研究基本方法（觀察法、實驗法、訪談法、問卷法、測驗法）12.1879年，德國心理學(xué)家馮特在萊比錫大學(xué)建立了世界上第一個心理學(xué)實驗室，標(biāo)志著心理學(xué)的正式獨立。何謂有意識的教師？（貌似不用）成為有意識的教師：1.了解學(xué)生需要

3、，思考學(xué)生應(yīng)該達到的目標(biāo)及方法2.不斷地教學(xué)反思，形成對教學(xué)的批判性思維3.較強的教學(xué)效能感4.集體效能感5.嘗試多種策略來解決教學(xué)問題6.不斷地學(xué)習(xí)2.有意識的教師作為研究者的教師（P24）教育行動研究：教育行動研究是教師和教育管理人員結(jié)合自己的教育實踐運用各種有效的方法和手段開展研究，以直接改進教育工作、提高教育效果的研究。 教育行動研究具有三個基本特征：在行動中研究； 對行動的研究； 為行動而研究。 行動研究的過程包括相互聯(lián)系的三個環(huán)節(jié)：計劃、行動的實施、總結(jié)與反思。3.專家型教師的特點和成長過程所謂專家型教師是指能夠運用廣泛的結(jié)構(gòu)良好的知識和經(jīng)驗有效地、創(chuàng)造性地解決各種教學(xué)問題的教師。

4、專家型教師有三個特點：第一，專家水平的知識特點；第二，高效；第三，創(chuàng)造性的洞察力。成為專家型教師的過程：新手階段高級新手階段勝任階段熟練階段專家階段。第二章 兒童心理發(fā)展的基本問題和理論1.記住幾個心理發(fā)展的關(guān)鍵期P45 表格（貌似不用）2.皮亞杰和科爾伯格道德發(fā)展研究的方法在研究方法上，皮亞杰主要采用臨床法和對偶故事法來研究兒童的道德判斷。在研究方法上，科爾伯格主要采用道德兩難故事，讓兒童在兩難推理中做出選擇并說明理由。1.遺傳和環(huán)境對心理發(fā)展的影響（重要）遺傳對心理發(fā)展的影響：遺傳決定論，遺傳前提論，所謂“種瓜得瓜，種豆得豆”，“龍生龍，鳳生鳳”，說明了無論是動物還是植物，遺傳是保持生物性

5、狀的最普遍現(xiàn)象：（1）屈賴恩的白鼠走迷津?qū)嶒灒坏谄叽町愶@著，這說明了遺傳對動物行為能力的影響。（2）高爾頓采用家譜調(diào)查法研究；977名名人和普通人發(fā)現(xiàn)其家族成名人物，名人組332人，普通組只有1人，可以證明能力是由遺傳決定的。（3）雙生子研究設(shè)計，可以說明遺傳而非環(huán)境對心理發(fā)展的影響。環(huán)境對心理發(fā)展的影響：環(huán)境決定論，環(huán)境外因論，環(huán)境是指保持生物機能必需的自然環(huán)境（食物營養(yǎng)、地理氣候），社會環(huán)境（社會生活條件，教育條件），兩種環(huán)境對心理的影響：（1）早期經(jīng)驗的作用，孤兒院小孩與正常家庭比愛鬧事，更依賴、更散漫多動。（2）家庭的影響，母親采取不同的教養(yǎng)方式，對兒童心理素質(zhì)有著廣泛而深遠的影響。

6、（3）學(xué)校教育的作用(zuyng)，同一批學(xué)生不同教師的成績差異。遺傳與環(huán)境(hunjng)在心理發(fā)展中的交互作用（1）遺傳與環(huán)境對心理發(fā)展(fzhn)的作用并不是孤立的，而是相互依存、相互滲透的。 （2）遺傳是心理發(fā)展的必要物質(zhì)前提，并奠定了個體心理發(fā)展差異的先天基礎(chǔ)，規(guī)定了發(fā)展的高低限度，但不能限定發(fā)展的過程以及所達到的水平；（3）在遺傳所規(guī)定的范圍內(nèi)，兒童的發(fā)展水平是由環(huán)境決定的。（4）遺傳與環(huán)境對心理發(fā)展的相對作用在個體發(fā)展的不同階段和不同領(lǐng)域所產(chǎn)生的作用都不一樣：在發(fā)展的低級階段，一些較簡單的初級心理機能受遺傳的制約作用較大；而較復(fù)雜的高級心理機能則更多受環(huán)境的影響。2.心理發(fā)展的基

7、本特征（選擇題）1.連續(xù)性與階段性的統(tǒng)一2.普遍性與多樣性的統(tǒng)一3.穩(wěn)定性與變化性的統(tǒng)一4.主動性與被動性5.方向性與不可逆性6.心理發(fā)展的不平衡性3.心理發(fā)展的關(guān)鍵期是指人或動物的某些行為與能力的發(fā)展有一定的時間，如在此時給以適當(dāng)?shù)牧夹源碳?，會促使其行為與能力得到更好的發(fā)展；反之，則會阻礙發(fā)展甚至導(dǎo)致行為與能力的缺失。4.皮亞杰的認知發(fā)展理論（大題目）皮亞杰，瑞士兒童心理學(xué)家，首次提出了兒童認知發(fā)展理論（一）關(guān)于發(fā)展的實質(zhì)和原因?qū)嵸|(zhì)：皮亞杰提出人的認識是主體和客體之間相互作用的產(chǎn)物。知識來源于動作，動作的本質(zhì)是主體對客體的適應(yīng)。原因：主體通過動作對客體的適應(yīng)，乃是心理發(fā)展的真正原因。（二）心

8、理發(fā)展的因素與結(jié)構(gòu)1、心理發(fā)展的因素（1）成熟：主要指機體的成長，特別是大腦和神經(jīng)系統(tǒng)的成熟。（2）自然經(jīng)驗：主要指通過與外界環(huán)境的接觸而獲得的知識，可分為物理經(jīng)驗及數(shù)理邏輯經(jīng)驗兩類。（3）社會經(jīng)驗：指在社會相互作用和社會傳遞過程中獲得的經(jīng)驗，主要有語言、教育和社會生活等；（4）平衡：是發(fā)展的基本因素，是協(xié)調(diào)成熟、自然經(jīng)驗和社會經(jīng)驗的必要因素。2、心理發(fā)展的結(jié)構(gòu)皮亞杰認為心理結(jié)構(gòu)的發(fā)展涉及圖式、同化、順應(yīng)和平衡，皮亞杰把圖式作為一個核心概念提出來：（1）皮亞杰認為圖式就是主體動作的認識結(jié)構(gòu)，是人類認識事物的基本模式。凡能在行為中可以重復(fù)和概括的東西，我們都可以將其稱之為圖式。（2）同化與順應(yīng)是

9、適應(yīng)的兩種形式。同化是指把環(huán)境中的知識納入原有知識體系。順應(yīng)是指修正已有的認知結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)新環(huán)境。（3）皮亞杰認為同化只是數(shù)量上的變化，不能引起圖式的結(jié)構(gòu)性改變或創(chuàng)新；順應(yīng)則是質(zhì)量上的變化，促進創(chuàng)立新圖式或調(diào)整原有圖式；（4）平衡指個體已有的認知結(jié)構(gòu)可以用來解釋環(huán)境。平衡既是發(fā)展中的因素，又是心理結(jié)構(gòu)，平衡是指同化與順應(yīng)兩種機能的平衡。（三）認知發(fā)展的階段（時間+階段）1、感知運動階段（0-2歲）兒童在活動中形成一些低級的行為圖式，并以此來適應(yīng)外部環(huán)境和進一步探索外界環(huán)境（手的抓取和嘴的吮吸是主要手段），擁有客體永久性的概念、心理表征的能力、延遲模仿的能力。2、前運算階段（2-7歲）語言及概念

10、以驚人速度發(fā)展。符號功能亞階段（2-4）：自我中心性和泛靈論。直覺思維亞階段（4-7）：沒有形成分類能力，思維“中心化”。此時兒童無法完成守恒任務(wù)，不能理解守恒原理。3、具體運算階段（7-11歲）能夠形成概念、發(fā)現(xiàn)關(guān)系、解決問題的能力，但是所有這些都必須與他們熟悉的物體和場景有關(guān)，（守恒問題、序列化、類包含的能力）。4、形式運算階段（11-15歲）以更加抽象、理想化和符合邏輯的方式進行思考。（四）皮亞杰認知發(fā)展理論的貢獻(gngxin)與局限1、貢獻：（1）視角創(chuàng)新：關(guān)于兒童本性、以及他們的認知發(fā)展的內(nèi)容、時間(shjin)和方式進行研究。（2）對兒童學(xué)習(xí)的主動性和主體性認識的變化。視兒童為具

11、有豐富知識結(jié)構(gòu)的積極的學(xué)習(xí)者，促進了發(fā)現(xiàn)(fxin)學(xué)習(xí)和環(huán)境直接相聯(lián)系的教育觀念和教育方法的發(fā)展。（3）帶動了其他學(xué)者對皮亞杰所確定的兒童認知內(nèi)容領(lǐng)域的研究2、局限：（1）低估了兒童的認知能力，高估了青少年的認知能力。在兒童遇到困難任務(wù)時，他們的認知能力表現(xiàn)與年長的兒童之間的接近程度比皮亞杰估計的要高。（3）認為兒童對環(huán)境的自主探索是最好的學(xué)習(xí)方式，受到后繼研究的質(zhì)疑。3、教育意義：為兒童通過自主學(xué)習(xí)的方式促進兒童認知發(fā)展提供理論基礎(chǔ) 。為兒童不同年齡階段的學(xué)習(xí)內(nèi)容和難度設(shè)置提供了理論基礎(chǔ)。5.維果斯基的認知發(fā)展理論維果斯基，蘇聯(lián)心理學(xué)家，社會文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始人。最近發(fā)展區(qū)：最近發(fā)展區(qū)是一

12、種介于兒童看得見的現(xiàn)實能力與并不明顯的潛在能力之間的潛能范圍，即兒童無法依靠自己完成，但可以在成人或更有技能的兒童幫助下完成的任務(wù)范圍。對話是最近發(fā)展區(qū)中一個重要的腳手架工具。圍繞最近發(fā)展區(qū)理論，維果斯基在教學(xué)與發(fā)展的關(guān)系上提出了三個重要觀點：1、最近發(fā)展區(qū)由教學(xué)創(chuàng)造；2、教學(xué)應(yīng)走在發(fā)展的前面；3、學(xué)習(xí)的最佳期限。6.兒童認知發(fā)展理論的教育價值（一）教學(xué)應(yīng)充分發(fā)揮學(xué)生的主體性 （二）教學(xué)策略要和學(xué)生的能力相匹配 （三）教學(xué)要提供學(xué)生互動的課堂情境 （四）教學(xué)要重視學(xué)生自我調(diào)節(jié)能力的培養(yǎng) 7.埃里克森人格發(fā)展階段理論埃里克森認為：個性是受生物、心理和社會三方面因素的影響，在自我和社會環(huán)境相互作用

13、中形成的。1、信任感對不信任感（出生1歲）第一階段為嬰兒期，兒童的主要發(fā)展任務(wù)是滿足生理上的需要，發(fā)展信任感，克服不信任感，體驗著希望的實現(xiàn)。2、自主感對羞怯感和懷疑感（13歲）第二階段為兒童早期。兒童的主要發(fā)展任務(wù)是獲得自主感而克服羞怯和懷疑，體驗著意志的實現(xiàn)。3、主動感對內(nèi)疚感（36歲）第三階段為學(xué)前期或游戲期。兒童的主要發(fā)展任務(wù)是獲得主動感和克服內(nèi)疚感，體驗著目的的實現(xiàn)。4、勤奮感對自卑感（612歲）第四階段為學(xué)齡期。兒童的主要發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感而克服自卑感，體驗著能力的實現(xiàn)。5、同一感對同一感混亂（1218歲）。第五階段為青春期。主要發(fā)展任務(wù)是建立同一感和防止同一感混亂，體驗著忠誠的

14、實現(xiàn)。6、親密感對孤獨感（1825歲）第六階段是成人早期。主要發(fā)展任務(wù)是獲得親密感以避免孤獨感，體驗著愛情的實現(xiàn)。7、繁殖感對停滯感（2550歲）第七階段是成年中期。發(fā)展任務(wù)主要為獲得繁殖感而避免停滯感，體驗著關(guān)懷的實現(xiàn)。8、完善感對絕望感（50歲死亡）第八階為老年期（成年后期），發(fā)展任務(wù)主要為獲得完善感和避免失望和厭惡感，體驗著智慧的實現(xiàn)。8.皮亞杰的道德發(fā)展理論（相對不重要）道德發(fā)展觀：道德的實質(zhì)包括兩個方面：一是對社會規(guī)則的理解；二是對人類平等的關(guān)心；兒童道德發(fā)展是認知發(fā)展的一部分。研究方法：臨床法與對偶故事法道德發(fā)展階段：（要求能根據(jù)事件回答出具體的道德階段）P67前道德階段（25歲）

15、 他律道德（道德實在論）（510歲） 自律道德（道德相對論）（10歲以上）9.科爾伯格的道德發(fā)展階段理論（P69-73）理論觀點：以兒童道德判斷的思維結(jié)構(gòu)來劃分道德發(fā)展階段，強調(diào)道德發(fā)展與認知結(jié)構(gòu)發(fā)展之間的關(guān)系。研究方法：道德兩難故事道德發(fā)展階段：三水平六階段1、前習(xí)俗水平（9歲以下）階段1：懲罰和服從定向；階段2：相對功利主義定向；2、習(xí)俗水平（920歲）階段3：“好孩子”定向；階段4：維護法律和社會秩序定向；3、后習(xí)俗水平（20歲以上）階段5：社會契約定向；階段6：普遍的道德原則定向。評價：貢獻：受到的批評：與皮亞杰道德發(fā)展階段理論的比較（P74）第三章 兒童認知發(fā)展(fzhn)與教育（不

16、考大題目）1.兒童注意發(fā)展的一般趨勢(qsh)：1.由無意注意向有意注意發(fā)展2.由定向性注意向選擇性注意發(fā)展2.兒童記憶(jy)發(fā)展的基本特征：無意記憶和有意記憶的發(fā)展（2歲后萌芽，3歲從無目的到有目的，無方法到有方法）記憶的理解和組織程度的發(fā)展（3歲后理解開始幫助兒童的記憶） 形象記憶（出生就有）和語詞記憶（1、2歲后）的發(fā)展 記憶保持時間的發(fā)展（出生后1個月可保持24小時,3個月最長的能保持4周。）3.兒童思維發(fā)展的具體表現(xiàn)：思維方式的發(fā)展：包括直觀動作思維（0-2歲）、具體形象思維（3-6歲）和抽象邏輯思維（7-11歲）。概念的發(fā)展：（1）對概念的掌握逐步精確化；（2）對概念的掌握逐漸系

17、統(tǒng)化；（3）概念的掌握以日常概念為主。判斷和推理能力的發(fā)展：兒童的判斷和推理逐漸深入和復(fù)雜化；由自我中心向去自我中心發(fā)展。3.兒童感知發(fā)覺發(fā)展中容易出現(xiàn)的主要問題：感統(tǒng)失調(diào)（信息超載和信息不足）、感覺剝奪與感覺超負荷這三種常見的感知覺障礙（P108-111）4.兒童注意發(fā)展中容易出現(xiàn)的主要問題：兒童多動癥、兒童好動癥（進行區(qū)別）兒童多動癥：兒童多動癥又稱為注意缺陷多動障礙，是一種以注意障礙和（或）多動為主要癥狀的身心疾病。（多動癥兒童的表現(xiàn)多種多樣，有的僅僅出現(xiàn)注意障礙，有的則會活動過度，而有的兒童這兩個問題都會出現(xiàn)。注意障礙主要表現(xiàn)為注意渙散，對所有的事物或活動包括自己感興趣的活動均無法集中

18、注意力；活動過度主要表現(xiàn)為沖動、多動、情緒不穩(wěn)定、控制力差、無法安靜下來等等。）兒童好動現(xiàn)象：好動現(xiàn)象是兒童身上存在的一種普遍想象，嚴格來說，不應(yīng)該稱為一種問題。與注意缺陷多動癥一樣，兒童的好動也表現(xiàn)為注意力難以集中，經(jīng)常上課小動作不斷，難以坐久，自控力較差等。但是，多動癥和好動癥這兩種現(xiàn)象存在本質(zhì)的區(qū)別：第一，好動癥的兒童對感興趣的活動還是能長時間集中注意力。第二，多動癥兒童在各種活動中的自控能力都比較差，而好動癥兒童在外界的約束下能對自己的行為作出控制。第三，多動癥兒童的癥狀常常持續(xù)至青少年期，對個體身心發(fā)展造成較大的不良影響。而好動癥兒童的癥狀則會隨著兒童的長大逐漸消失。5.兒童記憶發(fā)展

19、中容易出現(xiàn)的問題：偶發(fā)記憶、“說謊”問題（P120）偶發(fā)記憶：兒童尤其是年幼兒童記憶的目的性較差，在記某些材料的時候，往往把一些并不重要的東西記住，而將一些重要的東西忘記了，這就是偶發(fā)記憶，是兒童時期常見的一種記憶現(xiàn)象。6.兒童語言發(fā)展中易出現(xiàn)的問題：口吃問題、發(fā)音不清問題第四章 兒童個性社會性發(fā)展與教育（不考大題目）1.兒童的氣質(zhì)及其類型：氣質(zhì)是指在情緒反應(yīng)、活動水平、注意和情緒控制等方面所表現(xiàn)出來的穩(wěn)定的質(zhì)與量方面的個體差異。通常把氣質(zhì)分為膽汁質(zhì)、粘液質(zhì)、多血質(zhì)和抑郁質(zhì)四種。托馬斯和奇斯從9個維度研究了嬰兒最初的氣質(zhì)結(jié)構(gòu)，并在此基礎(chǔ)上將氣質(zhì)歸為3種類型：（1）容易型，這類嬰兒主要占兒童總數(shù)

20、的40%。（2）困難型，這類嬰兒占兒童總數(shù)的10%。（3）慢熱型，這類嬰兒占兒童總數(shù)的15%。還有35%的嬰兒屬于交叉型。（P131）2.自我意識：自我意識是兒童對自我各個方面的意識，包括對自身生理上、心理上和社會關(guān)系上的意識。體現(xiàn)在自我認識、自我體驗和自我控制三方面。（自我認識是個體對自我各個方面的認知。自我體驗則是兒童自我的情感成分，自尊則是自我體驗中最為重要的方面。自我控制是指兒童控制滿足自己愿望的行為沖動，主動從事自己并不愿意但社會贊許行為的能力。）自我意識是個性中最為核心的內(nèi)容，也是衡量個體個性是否成熟的重要標(biāo)志。3.依戀：依戀是指嬰兒對熟悉的人（父母或照顧者）所建立的親密情感聯(lián)結(jié)，

21、進而對其表現(xiàn)出各種依戀行為，如追隨、尋求與依戀對象的身體接觸等。安斯沃斯（Ainsworth，1969）等運用(ynyng)“陌生人情境(qngjng)”技術(shù)根據(jù)嬰兒在陌生的環(huán)境中的表現(xiàn)，將嬰兒的依戀(ylin)分成了四種類型：（1）安全型依戀（2）回避型依戀（3）抗拒型依戀（4）混亂型依戀（P153）第五章 學(xué)習(xí)理論及其教學(xué)應(yīng)用（重要）1.學(xué)習(xí)理論及其代表性人物（1）以桑代克為代表的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論（2）巴甫洛夫的條件反射理論（3）以韋特海默、苛勒和考夫卡為代表的格式塔學(xué)派頓悟完形學(xué)習(xí)理論（4）早期的行為主義學(xué)習(xí)理論是以華生的行為“習(xí)慣說”或稱“刺激反應(yīng)說”為代表（5）以美國的斯金納為代表人

22、物的新行為主義學(xué)習(xí)理論（6）班杜拉提出的社會學(xué)習(xí)理論（7）以布魯納、奧蘇伯爾和加涅為代表的認知主義學(xué)習(xí)理論（8）以馬斯洛、羅杰斯、羅洛梅為代表的人本主義學(xué)習(xí)理論2.巴甫洛夫的經(jīng)典性條件反射理論（P175圖片經(jīng)典條件反射形成的基本過程）3.桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論桑代克：現(xiàn)代教育心理學(xué)創(chuàng)始人貓的迷籠實驗（P176）聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論（嘗試錯誤理論）桑代克通過對動物學(xué)習(xí)行為的研究，提出了聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)的實質(zhì)是通過“嘗試”在一定的情境與特定反應(yīng)之間建立聯(lián)結(jié)。從學(xué)習(xí)的過程來看，學(xué)習(xí)是一種“嘗試錯誤”的過程，因而有人將桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論稱之為“嘗試錯誤”學(xué)習(xí)理論。桑代克提出三條著名的學(xué)習(xí)律：

23、效果率、練習(xí)率、準(zhǔn)備率。效果率：如果學(xué)習(xí)者對某一情境做出特定反應(yīng)之后能獲得滿意的結(jié)果，那么，反應(yīng)與這一特定的刺激情境之間的聯(lián)結(jié)就會加強。練習(xí)率：刺激情境與特定反應(yīng)的聯(lián)結(jié)強度取決于使用該聯(lián)結(jié)的頻次，即練習(xí)或使用的頻次越多，聯(lián)結(jié)越強。準(zhǔn)備率：在學(xué)習(xí)者準(zhǔn)備好時給予相應(yīng)的活動，會感到滿意，如果有準(zhǔn)備而不給予相應(yīng)的活動，或無準(zhǔn)備而強制給予，都會感到煩惱。評價： （1）桑代克混淆了人與動物學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別，把動物學(xué)習(xí)的規(guī)律推廣到人類學(xué)習(xí)上；而且對學(xué)習(xí)的心理機制的解釋過于簡單，忽視了人類學(xué)習(xí)復(fù)雜的心理過程和意識水平；（2）他還將學(xué)習(xí)過程看作是盲目的，抹殺了人的主觀能動性和學(xué)習(xí)的目的性。桑代克的聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論

24、對后來的行為主義理論產(chǎn)生了深刻的影響。4.新行為主義學(xué)習(xí)理論（P180-183）（重要）斯金納：操作性條件反射學(xué)習(xí)理論的創(chuàng)始人和行為矯正術(shù)的開創(chuàng)者。他把行為分為兩種：一種是由已知刺激引起的行為，稱為“應(yīng)答性行為”；是被動的。另一種是不需要刺激引發(fā)，在一定情境中自然產(chǎn)生并由于結(jié)果的強化而固定下來的行為，稱為“操作性行為”，是自發(fā)的，它代表著有機體對環(huán)境的主動適應(yīng)。應(yīng)答行為（經(jīng)典行為反射） Vs 操作性行為（操作性條件反射）操作性條件反射：行為后果是行為的直接強化斯金納箱（實驗）斯金納認為，操作性條件反射的建立依賴兩個因素：操作及其強化。（他的行為主義也被稱為操作-強化學(xué)說。）強化：斯金納把強化分

25、為兩種：正強化與負強化。斯金納把強化程序分為連續(xù)強化和斷續(xù)強化。他把斷續(xù)強化又分為兩種：一種是間隔強化，另一種是比例強化。一般說來，斷續(xù)強化的效果比連續(xù)強化的效果好；可變間隔和可變比例強化的效果好于固定間隔和固定比例強化的效果。普雷馬克原理（“祖母法則”）：是指用高頻行為（喜歡的行為）作為低頻行為（不喜歡的行為）的有效強化物。強化和懲罰的比較，詳見筆記。價值：1.對心理學(xué)產(chǎn)生了巨大的影響。2.被人們廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域及其行為治療與行為矯正之中，生命力延續(xù)至今。3.斯金納的學(xué)習(xí)理論具有重大的學(xué)術(shù)意義，他揭示的操作性條件反射現(xiàn)象，豐富了條件反射的研究，同時也打破了傳統(tǒng)行為主義的“沒有刺激，就沒有反

26、應(yīng)”的錯誤觀點。批評：斯金納仍然是一個行為主義者，犯有和早期行為主義者同樣的錯誤(cuw)，只注重描述行為，不注重解釋行為；只注重外部行為及結(jié)果，并不探討內(nèi)部的心理機制。在教學(xué)(jio xu)中的應(yīng)用：程序教學(xué)、行為塑造程序(chngx)教學(xué)：程序教學(xué)是指將各門學(xué)科知識按其中的內(nèi)在邏輯聯(lián)系分解為一系列的知識項目，這些知識項目之間前后銜接、逐漸加深，然后讓學(xué)生逐個學(xué)習(xí)每一項知識，并及時給予強化，使學(xué)生最終掌握所學(xué)的知識。行為塑造：通過小步強化最終達成目標(biāo)，即將目標(biāo)行為分解成一個個小步子，每完成一個小步子就給予強化，直到最終達到目標(biāo)，這種原理也叫連續(xù)接近法。5.社會學(xué)習(xí)理論（重要）班杜拉：社會學(xué)習(xí)

27、理論的創(chuàng)始人。他認為來源于直接經(jīng)驗的一切學(xué)習(xí)現(xiàn)象實際上都可以依賴觀察學(xué)習(xí)而發(fā)生，其中替代性強化是影響學(xué)習(xí)的一個重要因素。一、觀察學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)可分為： 參與性學(xué)習(xí)：通過直接經(jīng)驗而獲得行為反應(yīng)模式的學(xué)習(xí)，也叫直接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)；替代學(xué)習(xí)（即觀察學(xué)習(xí)）：是通過觀察他人的行為及行為結(jié)果所進行的學(xué)習(xí)，也叫間接經(jīng)驗的學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)：社會學(xué)習(xí)是通過觀察環(huán)境中他人的行為以及行為結(jié)果來進行學(xué)習(xí)。從學(xué)習(xí)的結(jié)果來看，主要是習(xí)得社會行為及行為方式；從學(xué)習(xí)的方式來看，主要是通過觀察來進行的。因此，社會學(xué)習(xí)也稱之為觀察學(xué)習(xí)或替代學(xué)習(xí)。觀察學(xué)習(xí)的四個階段：1.注意過程2.保持過程3.運動再生過程4.動機過程班杜拉認為行為

28、的強化模式有三種：直接強化：是觀察者因表現(xiàn)出觀察行為而受到的評價。替代性強化：是觀察者因看到榜樣行為受到強化而受到的強化。自我強化：是學(xué)習(xí)者對自己的行為表現(xiàn)滿意而進行的自我獎勵。二、影響觀察學(xué)習(xí)的因素：環(huán)境、個體和行為這三類因素互為因果，每兩者之間都具有雙向的互動和決定關(guān)系，這一理論又被稱為三元交互作用論。自我效能感：詳見第六章自我效能感理論三、觀察學(xué)習(xí)與示范教學(xué)首先，在教學(xué)情境中確認適當(dāng)?shù)陌駱印Ｆ浯危_立示范行為的機能價值。對這種機能價值的預(yù)期可以增強學(xué)生對觀察對象的注意。第三，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者對觀察到的對象進行表征。引導(dǎo)學(xué)生對觀察對象進行言語表征、圖形表征或動作表征。第四，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的認知和動作

29、再造過程。第五，給予及時反饋強化以增強行為動機。（三種強化模式都可以增強行為動機）評價：關(guān)注社會行為的習(xí)得，而非簡單的刺激-反應(yīng)行為；建立在嚴密的實驗研究基礎(chǔ)上，以人為研究對象；強調(diào)觀察學(xué)習(xí)的方式，從而豐富了學(xué)習(xí)理論的研究成果；關(guān)于環(huán)境、個體與行為三者交互作用的理論，強調(diào)認知因素對行為的調(diào)節(jié)作用和中介作用，更加全面地闡釋了影響行為的因素；班杜拉提出三種強化(qinghu)模式，完善了強化學(xué)習(xí)原理；班杜拉的觀察學(xué)習(xí)過程和示范教學(xué)過程，揭示了示范教學(xué)的一般規(guī)律，對于提高教學(xué)效果具有(jyu)一定的現(xiàn)實意義。6.格式(g shi)塔的頓悟完形學(xué)習(xí)理論苛勒于1913年至1917年用黑猩猩做了一系列的研

30、究，其中最著名的是“疊箱實驗”和“接竿實驗”?？晾照J為，學(xué)習(xí)是對知覺情境的重新組織，即通過對學(xué)習(xí)情境中事物關(guān)系的理解構(gòu)成一種完形而實現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的過程：漸進的嘗試錯誤頓悟 7.布魯納的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論（重要）一、布魯納的學(xué)習(xí)理論學(xué)習(xí)的實質(zhì)是一個人把同類事物聯(lián)系起來，并把它們組織成賦予它們意義的結(jié)構(gòu)。學(xué)習(xí)就是認知結(jié)構(gòu)的組織和重新組織。而知識學(xué)習(xí)就是在學(xué)生的頭腦中形成各學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。（又稱為“編碼系統(tǒng)”）學(xué)生的學(xué)習(xí)活動主要包含三個并行的過程：（1）新知識的獲得；（2）知識的轉(zhuǎn)化；（3）評價，即對知識轉(zhuǎn)化的檢查。通過這三個過程，學(xué)生掌握學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)。倡導(dǎo)知識的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，指的是學(xué)生通過自己

31、獨立閱讀書籍和資料，獨立地思考而獲得對于學(xué)習(xí)者來說是新知識的過程。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)也需要一定的條件，學(xué)習(xí)者要具備善于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和訓(xùn)練有素的認知能力。以培養(yǎng)探究性思維方法為目標(biāo)，其主要特點是學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容必須由學(xué)生自我發(fā)現(xiàn)。布魯納特別強調(diào)知識學(xué)習(xí)中認知需要和內(nèi)部動機的作用。在學(xué)習(xí)過程中，“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”最能激發(fā)學(xué)生的好奇心（探究反射），而學(xué)生的好奇心是其內(nèi)在動機的原型，是學(xué)生內(nèi)在動機的初級形式。反對運用外在的、強制性的手段來刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)，主張教師要把教學(xué)活動盡可能地建立在喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的基礎(chǔ)上，充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，才能取得良好的學(xué)習(xí)效果?！鞍l(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果。教師教學(xué)的主要

32、目的，就是要學(xué)生親自參與所學(xué)知識的體系建構(gòu)，自己去思考，自己去發(fā)現(xiàn)知識。布魯納認為，只有學(xué)生自己親自發(fā)現(xiàn)的知識才是真正屬于他自己的東西。二、布魯納的教學(xué)理論結(jié)構(gòu)課程論教學(xué)的目的：促進學(xué)生對學(xué)科結(jié)構(gòu)的一般理解 編寫教材的最佳方式：螺旋式上升的學(xué)科基本結(jié)構(gòu) 發(fā)現(xiàn)式教學(xué)模式 發(fā)現(xiàn)法：教師創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生獨立地發(fā)現(xiàn)解決問題的方法 “發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”強調(diào)的是學(xué)習(xí)過程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果 發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式的主要特征：強調(diào)以下四個方面 主動探究 直覺思維 學(xué)習(xí)內(nèi)在動機 信息的組織和提取 評價：注重知識的理解和能力的培養(yǎng)，但完全拋棄知識講授和接受學(xué)習(xí)的觀點有失偏頗。8.奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（重要）有意義接受

33、學(xué)習(xí)：有意義接受學(xué)習(xí)的過程是認知-同化的過程，即是將新知識納入原先的認知結(jié)構(gòu)的過程；學(xué)習(xí)的結(jié)果是使原有的認知結(jié)構(gòu)不斷得到改組，一方面使新知識獲得實際意義，另一方面使原先的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生相應(yīng)的變化。同化是有意義學(xué)習(xí)的內(nèi)在機制，因此，奧蘇伯爾的學(xué)習(xí)理論又稱為“認知-同化”學(xué)習(xí)理論。學(xué)習(xí)類型：接受學(xué)習(xí)：指學(xué)生接受教師現(xiàn)成的知識結(jié)論。與講授法（直接教學(xué)法，direct teaching）相對應(yīng)。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)：指學(xué)生獨立或合作通過解決問題去獲得知識與技能。與發(fā)現(xiàn)式教學(xué)相對應(yīng)。機械學(xué)習(xí)：沒有理解知識含義的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)：指經(jīng)過理解的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)的條件：學(xué)習(xí)者表現(xiàn)出一種有意義學(xué)習(xí)的心向，即想要將新知識與原有的知識

34、聯(lián)系起來的傾向。學(xué)習(xí)材料對于學(xué)習(xí)者必須具有潛在意義，即能夠與學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)中的適當(dāng)知識發(fā)生聯(lián)系。原有認知結(jié)構(gòu)對新知識學(xué)習(xí)(xux)的影響：已有認知結(jié)構(gòu)的三個變量會影響新知識(zh shi)的獲得，即認知結(jié)構(gòu)的可利用性、可辨別性和穩(wěn)固性。為了(wi le)提高效率，奧蘇伯爾提出“先行組織者策略”：行組織者是指一種包攝性較廣、概括性較強、最穩(wěn)定、最清晰的引導(dǎo)性材料，通常是新概念的上位概念。根據(jù)先行組織者的作用，可分為陳述性組織者和比較性組織者，前者的作用是為新知識的學(xué)習(xí)提供起固定作用的舊知識；后者的作用在于比較新舊知識，增強兩者的可辨別性。學(xué)習(xí)動機：認知的內(nèi)驅(qū)力：好奇心自我提高的內(nèi)驅(qū)力：通過自身努

35、力取得成就附屬的內(nèi)驅(qū)力（贏得教師贊許）奧蘇伯爾的講授教學(xué)模式：講授教學(xué)法即教師以一種有組織、有意義的方式將知識講授給學(xué)生。 比較適合有意義的言語信息知識的學(xué)習(xí)。 要求： 師生互動 大量例證 演繹 有序 （先行組織者最先呈現(xiàn)） 羅杰斯的有意義學(xué)習(xí)：有意義學(xué)習(xí)是指一種涉及完整的人的學(xué)習(xí)，是一種使學(xué)習(xí)者的行為、態(tài)度、個性以及在未來選擇行動方針時發(fā)生重大變化的學(xué)習(xí)。這種學(xué)習(xí)不僅僅是一種增長知識的學(xué)習(xí)，而且是一種與每個人各部分經(jīng)驗都融合在一起的學(xué)習(xí)。有意義學(xué)習(xí)主要包括四個要素：（1）學(xué)習(xí)具有個人參與的性質(zhì)，即整個人（包括情感和認知兩方面）都投入到學(xué)習(xí)活動中；（2）學(xué)習(xí)是自我發(fā)起的；（3）學(xué)習(xí)是滲透性的，

36、它會使學(xué)生的行為、態(tài)度，乃至個性都會發(fā)生變化；（4）學(xué)習(xí)是由學(xué)生自我評價的，因為學(xué)生最清楚某種學(xué)習(xí)是否符合自己的需要。在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想指導(dǎo)下，羅杰斯提出“非指導(dǎo)性教學(xué)模式”（P208）第六章 激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機耶克斯多德森定律：學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)效果總體上呈倒U形關(guān)系，且受學(xué)習(xí)任務(wù)難度的影響，該規(guī)律被稱為“耶克斯多德森”定律。具體地說，學(xué)習(xí)動機太高或太低都不利于學(xué)習(xí)，當(dāng)動機保持在最佳水平時，則可以產(chǎn)生最好的學(xué)習(xí)效果。學(xué)習(xí)動機過低時，個體對學(xué)習(xí)活動態(tài)度冷漠，學(xué)習(xí)效果或效率必然很低。成就動機理論：麥克萊蘭德和阿特金森研究發(fā)現(xiàn)，成就需求強烈的人喜歡選擇難度大，有挑戰(zhàn)的工作，他們渴望將事情做得

37、更完美，獲得更大的成功；而成就動機低的人，傾向于選擇風(fēng)險小的任務(wù)和獨立決策的任務(wù)。阿特金森于1963提出了成就動機模型，他認為接近成就目標(biāo)的趨勢是由三個因素決定：成就需要或渴望成功的動機（Ms），成功完成任務(wù)的可能性（Ps）和成功的誘因值（Is）： Ts = Ms Ps Is （P227）歸因理論：（P228）（重要）歸因理論是由社會心理學(xué)家海德于1958年提出的。海德：個人歸因（內(nèi)部歸因）和環(huán)境歸因（外部歸因）羅特： “內(nèi)控型” 和“外控型”韋納：一般人對行為成功或失敗的歸因：能力、努力、任務(wù)難度、運氣、身心狀況和其他(如別人幫助或評分不公等)并將這六個因素歸納為三個維度：控制點（內(nèi)控-外控

38、）：影響個體自尊； 穩(wěn)定性（穩(wěn)定-不穩(wěn)定）：影響對成功的期待； 可控性（可控-不可控）：影響個體情感。自我效能感理論：自我效能感指個體關(guān)于自己能否以及在多大程度上勝任某項任務(wù)的信念。個體對強化的期待：結(jié)果期待、效能期待自我效能感決定了動機水平：付出努力的多少及面對困難堅持時間的長短自我效能感來源：成功或失敗的經(jīng)驗；替代性經(jīng)驗；書本知識或他人經(jīng)驗；生理和情緒狀態(tài)馬斯洛的需要層次理論（重要）馬斯洛提出的需要層次理論，可以從人類內(nèi)在需要的角度解釋動機，強調(diào)人類的動機是由不同類型的需要構(gòu)成的，各需要之間又有先后順序與高低層次之分。需要層次理論將人的需要從低到高分為七種：自我實現(xiàn)需要(xyo)是居于這個需要體系的最高層次的需要。自我實現(xiàn)能給人帶來極高的快感，即“高峰(gofng)體驗”。是指處于最佳狀態(tài)的時刻,感到強烈的幸福、狂喜、完美或欣慰的時刻。馬斯洛認為,高峰體驗(tyn)時，個體一般都處在自己能力的頂峰，能最好地、最完善地運用自己的全部智能。高峰體驗時人最富創(chuàng)造力，也最具獨特性。也有最高程度的同一性，最接近他們真正的自我，最有特異性。在馬斯洛看來，自我實現(xiàn)的人是一個最健康、最優(yōu)秀的個體。（可以不要，自己覺得不錯。）第七章 知識的學(xué)習(xí)知識的學(xué)習(xí)過程1、知識的習(xí)得階段2、知識的鞏固與轉(zhuǎn)化階段3、知識的遷移和運