淺議道德認(rèn)知發(fā)展理論的品德發(fā)展觀

1、 淺議道德認(rèn)知發(fā)展理論的品德發(fā)展觀小君子 道德認(rèn)知發(fā)展理論是瑞士心理學(xué)家讓皮亞杰創(chuàng)立的，由美國心理學(xué)家，道德哲學(xué)家科爾伯格進(jìn)一步完善和修訂。在品德發(fā)展上，道德認(rèn)知發(fā)展理論對其進(jìn)行別具一格的解析，給品德發(fā)展觀的研究帶來豐富的理論基礎(chǔ)和實踐經(jīng)驗。首創(chuàng)人皮亞杰把兒童關(guān)于社會關(guān)系的知識和判斷看做是道德發(fā)展的核心問題，并將兒童由他律到自律的道德認(rèn)知發(fā)展水平分為四個階段，即：自我中心階段（25歲）、權(quán)威階段（67、8歲）、可逆性階段（810歲）、公正階段（1012歲）。皮亞杰認(rèn)為兒童的道德發(fā)展的這些階段的順序是固定不變的，兒童的道德認(rèn)識一定是由他律道德向自律道德的轉(zhuǎn)化過程?？茽柌裱刂喗艿难芯柯肪€并加

2、以修飾，他把兒童的品德發(fā)展看做是整個認(rèn)知發(fā)展的一部分，認(rèn)為兒童的道德成熟過程就是道德認(rèn)知發(fā)展過程。在他看來，道德認(rèn)知集中表現(xiàn)在道德判斷上。道德判斷是道德情感和道德行為的前提，它的核心結(jié)構(gòu)是公正原則結(jié)構(gòu)，而品德發(fā)展的根本就在于個體道德判斷和推理能力的發(fā)展。此外，科爾伯格還認(rèn)為兒童道德判斷的發(fā)展仍需要兩個基本條件，即：個體邏輯思維和角色承擔(dān)（或社會知覺）。在品德發(fā)展中，科爾伯格提出了道德兩難這一教學(xué)方法，即根據(jù)兒童對道德兩難問題作出的判斷，把兒童的道德認(rèn)知發(fā)展水平劃分為三個水平六個階段。如圖：科爾伯格認(rèn)為水平發(fā)展是從認(rèn)知發(fā)展經(jīng)社會認(rèn)知發(fā)展至道德行為成熟的。 雖然在品德發(fā)展觀中道德認(rèn)知發(fā)展理論并不是

3、唯一，但皮亞杰和科爾伯格等人發(fā)現(xiàn)并發(fā)展了道德認(rèn)知這一規(guī)律，提出兒童的道德認(rèn)知是呈階段性發(fā)展的，這些階段與認(rèn)知發(fā)展密切相關(guān)，從而為人們正確開展道德教育提供理論依據(jù)。從皮亞杰的道德價值對偶故事到科爾伯格的道德兩難問題，一直都具有重要意義。它們并不是在學(xué)生面前強(qiáng)調(diào)成人的“正確答案”和傳授學(xué)生現(xiàn)有水平還無法理解的高層次道德理論，而是引發(fā)學(xué)生對道德問題的積極思考和認(rèn)知沖突，產(chǎn)生道德情感體驗。同時給學(xué)生提供學(xué)習(xí)道德推理的機(jī)會，提高于他們已有道德水平的一個階段的思維模式。在皮亞杰和科爾伯格分析的道德水平發(fā)展中，階段是不可跳躍，方向是不可逆轉(zhuǎn)的，但在發(fā)展速度上則存在個體差異，有的發(fā)展快，有的可能在某一階段上停

4、滯不前。而主張采用教育，特別是道德價值對偶故事和道德兩難問題策略，則可促使其向更高階段發(fā)展得更快。同時，科爾伯格提出公正原則結(jié)構(gòu)，他采取公正團(tuán)體策略，要求學(xué)校給學(xué)生以更多角色承擔(dān)機(jī)會，使學(xué)生道德行為得到確實的發(fā)展實踐。這種公正團(tuán)體的策略，在一定程度上能減少老師憑自己主觀喜好判斷而造成的不公平甚至傷害學(xué)生的行為，因此，在一個以公正為核心的人類普遍的基本道德價值作為目標(biāo)的指引下，學(xué)生自由平等的發(fā)展，這不但吸引學(xué)生積極參與到道德討論和判斷之中而獲得品德上的提高，還能在某些情況下保護(hù)著部分學(xué)生。盡管道德認(rèn)知發(fā)展理論的品德發(fā)展觀遵循道德發(fā)展的規(guī)律，具有一定的科學(xué)性，但是它卻同時存在不足之處。過分突出公正

5、作為道德核心原則的意義，導(dǎo)致忽略了品德發(fā)展中的社會文化因素、遺傳因素、教育因素等問題。品德是受社會規(guī)范制約的，它具有明顯的社會性、歷史性和方向性。而道德認(rèn)知的發(fā)展理論的品德發(fā)展觀，則高度重視個體的道德發(fā)展過度強(qiáng)調(diào)個人對基本道德價值或原則的自主建構(gòu)。對于年幼的兒童，他們社會經(jīng)驗不足，在道德討論中可能會完全脫離行為者的意圖，忽視品德的社會性和歷史性問題，使之帶上明顯的個人主觀色彩。其次，品德是通過具體的道德行為表現(xiàn)出來的，要了解一個人的品德如何，就要對他的行為進(jìn)行長期的觀察和研究。在道德兩難教學(xué)中，呈現(xiàn)給學(xué)生的是生活中一些零碎的片段，一個凝固的時間點(diǎn)。學(xué)生以此進(jìn)行道德討論進(jìn)而形成相應(yīng)的道德認(rèn)識和道

6、德判斷，會具有一定的片面性，有斷章取義之意。學(xué)生可能會慢慢的脫離現(xiàn)實生活，只針對某人的某件事而作出判斷，從而導(dǎo)致判斷走向絕對化傾向，不利于學(xué)生個人品德的發(fā)展。道德認(rèn)知發(fā)展的品德發(fā)展觀，有自身的優(yōu)點(diǎn)也存在一定的局限性，我們應(yīng)該取其精華，去其糟粕。在以后德育教學(xué)中，我們應(yīng)結(jié)合自身實際吸取其中精華部分。以下是這次學(xué)習(xí)后的一點(diǎn)啟示?，F(xiàn)在我們的學(xué)校德育，在引起學(xué)生實現(xiàn)道德行為上還是很膚淺，我們不能創(chuàng)造更多的活動、實踐的機(jī)會讓學(xué)生來踐行已獲得的道德認(rèn)識，以促成學(xué)生的道德認(rèn)識向道德行為系統(tǒng)內(nèi)化。因此，我們應(yīng)改善道德教育的策略，力求達(dá)到真的正可行有效。我認(rèn)為，可在我國學(xué)校學(xué)科教學(xué)中滲透更多關(guān)于道德兩難問題。一

7、方面這種道德兩難故事的趣味性將增強(qiáng)道德教材的感染力；另一方面，這種道德兩難故事以一種討論形式開展教學(xué)，學(xué)生在討論時有角色承擔(dān)的機(jī)會，能夠從老師適時的引導(dǎo)和積極的課堂氛圍中感受道德情感和實踐道德行為。這樣，課堂就不再是單調(diào)的老師說教和灌輸知識，而是師生平等的互動，從而達(dá)到教學(xué)相長的目的。同時，我們應(yīng)該重視道德發(fā)展的動力和條件?？茽柌袷窃诘赖聝呻y問題中引起學(xué)生的道德認(rèn)知沖突和不平衡，當(dāng)學(xué)生處于這種不平衡中就可能會發(fā)生道德認(rèn)識改組重構(gòu)，形成新的道德判斷，從而促進(jìn)道德發(fā)展。在日常的道德教學(xué)中，我們或者不是完全照搬科爾伯格的理念，但是，我們應(yīng)該多點(diǎn)考慮到道德發(fā)展的動力，從根源上促使學(xué)生想高階的邁進(jìn)。除此之外，道德認(rèn)知發(fā)展理論中的公正策略可以啟示我們在教學(xué)中應(yīng)該遵循平等原則，師生平等、生生平等；在德育教學(xué)中，應(yīng)該將兒童的心理發(fā)展與道德發(fā)展有機(jī)結(jié)合起來，增強(qiáng)道德教育的科學(xué)性。在道德教育層次化、序列化、系列化的研究和實踐中，首先應(yīng)該對兒童的身心及道德發(fā)展階段規(guī)律要有充分的認(rèn)識，并按照道德發(fā)展之序來確立道德教育之序。總之，科爾伯格正式把握著兒童道德發(fā)展的規(guī)律來倡導(dǎo)其道德教育實踐主張，在強(qiáng)調(diào)個體道德發(fā)展和個人對基本道德叫做的自主建構(gòu)中發(fā)展學(xué)生的品德。其中積極的內(nèi)容值