卡內(nèi)基·梅隆大學(xué)通識教育課程理念與實(shí)踐的演變

1、卡內(nèi)基梅隆大學(xué)通識教育課程理念與實(shí)踐的演變摘要：卡內(nèi)基?梅隆大學(xué)（CMU）通識教育課程體系經(jīng)歷了萌芽、確立與成熟三個階段?！敖逃?、技術(shù)性與操作性”教育哲學(xué)的提出，代表CMU通識教育課程理念的萌芽。專注于 學(xué)生多視角問題解決能力提升的“卡內(nèi)基專業(yè)計劃”的推出，確立7CMU通識教育的課程體 系。20世紀(jì)70年代融合國際視野、技術(shù)手段、交叉融合、更加重視學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造與社會投 入的個性品質(zhì)等多方面元素，學(xué)校發(fā)展出更加成熟的通識教育課程體系。在不斷演變的歷史 中，CMU適時根據(jù)社會外部環(huán)境變化進(jìn)行高瞻遠(yuǎn)矚的通識教育課程改革，逐步形成和完善了 注重學(xué)生創(chuàng)新能力提升與社會責(zé)任培養(yǎng)、多學(xué)科融合交叉與科研項目

2、合作的通識教育傳統(tǒng)。關(guān)鍵詞：卡內(nèi)基?梅隆大學(xué)；通識教育；課程體系卡內(nèi)基?梅隆大學(xué)（CMU）創(chuàng)建于1900年，是美國也是世界著名的研究型大學(xué)之一，根據(jù) 英國2014年泰晤士報高等教育副刊（Times Higher Education）對世界大學(xué)的排名統(tǒng)計 分析，CMU位列第24位。其計算機(jī)、機(jī)器人科學(xué)、理學(xué)、美術(shù)及工業(yè)管理專業(yè)在國際上享有 盛譽(yù)。本科教育中，CMU始終堅持不同學(xué)科之間交叉融合的學(xué)術(shù)交流與合作，強(qiáng)調(diào)學(xué)生多學(xué) 科知識理念的融會貫通，從而形成其獨(dú)具特色的通識教育理論和課程體系。本文通過梳理其 通識教育的發(fā)展歷程，深入分析其通識教育課程理念的萌芽、確立和鞏固的發(fā)展脈絡(luò)，以期 為國內(nèi)大學(xué)通

3、識教育改革提供借鑒。一、“技術(shù)性、教養(yǎng)性、技工性”一一通識教育課程理念的萌芽（1903-1935年）CMU創(chuàng)立于1900年，正是美國工業(yè)革命對技術(shù)人才迫切需求的轉(zhuǎn)型時期。學(xué)校所處的匹 茲堡市是美國賓夕法尼亞西南部的工業(yè)重鎮(zhèn)，地區(qū)建設(shè)對實(shí)用人才的迫切需求催生出許多專 業(yè)技能型學(xué)校，卡內(nèi)基技術(shù)學(xué)校就是其中的一個代表。不同于一般的技術(shù)學(xué)校，創(chuàng)始人安德 魯?卡內(nèi)基在創(chuàng)辦之初就表現(xiàn)出獨(dú)特的辦學(xué)構(gòu)想，他將學(xué)校建在自己早先面向全區(qū)市民興建 的圖書館、藝術(shù)館與音樂廳附近，構(gòu)筑起一個學(xué)校連接公共文化基礎(chǔ)設(shè)施的大文化教育系統(tǒng)。 作為學(xué)校教育系統(tǒng)的組成部分，圖書館、藝術(shù)館與音樂廳毫無疑問“成為學(xué)生獲得思想富足 與心

4、靈進(jìn)化的一條水流不竭的溪流和通往知識殿堂的人生階梯”。浸潤在知識和藝術(shù)熏陶的 文化氛圍中，卡內(nèi)基技術(shù)學(xué)校的學(xué)生身上往往表現(xiàn)出與眾不同的人文氣息。對學(xué)生人文素質(zhì) 陶冶的重視，一定程度上反映了創(chuàng)辦人卡內(nèi)基先生己意識到通識教育的文化魅力與教育價值。 首創(chuàng)時期的兩位校長Arthur Arton Hamerschlag和Thomas Stockham Baker秉承卡內(nèi)基先 生的辦學(xué)設(shè)想，在學(xué)校通識教育的理念和課程設(shè)置上做了最初的探索。第一任校長 Arthur Arton Hamersehlag 時期秉承卡內(nèi)基獨(dú)特的辦學(xué)設(shè)想，第一任校長Arthur Arton Hamerschlag 上任伊始即旗幟 鮮

5、明地提出其教育的哲學(xué)思想與治校原則，代表了學(xué)校通識教育理念正式開始生根發(fā)芽。這 主要體現(xiàn)在以下三個方面：（1）全人教育意識，即Hamerschlag校長提出的“技術(shù)性、教養(yǎng) 性、技工性”教育哲學(xué)思想。在他寫給創(chuàng)始人卡內(nèi)基的信件中他做了較為深刻的闡述：“技術(shù) 性”即能夠應(yīng)用科學(xué)原理；“教養(yǎng)性”即“受過良好教育”的有教養(yǎng)的人；“技工”即個體在 工業(yè)生產(chǎn)過程中所擁有的技能。他認(rèn)為，技術(shù)培訓(xùn)是可以通過自學(xué)和他人的傳授達(dá)到的，但 這個過程是一種較為粗糙緩慢的過程，作為學(xué)習(xí)者根本不可能深入而透徹理解技術(shù)背后的本 質(zhì)東西，這樣的培訓(xùn)僅停留在熟知的基礎(chǔ)上，我們稱之為經(jīng)驗的獲得，因此對于學(xué)校來說， 培養(yǎng)出擁有技

6、術(shù)并且接受良好教育的技工人才才是學(xué)校教育的目標(biāo)。（2）強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生社會 責(zé)任意識。他積極主張和推動學(xué)校通過成立免費(fèi)公共演講機(jī)構(gòu)，邀請社會著名人士，開設(shè)校 園演講活動，鼓勵各學(xué)院學(xué)生進(jìn)行社會公眾參與來獲得專業(yè)領(lǐng)域外的多元化素質(zhì)和能力。 Hamersehlag校長的教育哲學(xué)理念在其將近20年的治校生涯中得到充分的貫徹與落實(shí)。這一 培養(yǎng)社會責(zé)任意識作為學(xué)校課程理念的重要內(nèi)容一直延續(xù)至今。（3）培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)造能力。 Hamerschlag校長提出構(gòu)建學(xué)校交叉學(xué)科與實(shí)驗的想法。通過發(fā)揮校內(nèi)學(xué)科優(yōu)勢，與校外強(qiáng) 效資源進(jìn)行優(yōu)化整合，開展交叉項目實(shí)驗研究，以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造能力。1916年，卡內(nèi)基工學(xué) 院成立應(yīng)

7、用心理部門，集中6個分支部門共同開展人類工程的研究。一戰(zhàn)期間，該部門開展 的心理測試研究為美國國防事業(yè)作出重大貢獻(xiàn)，這開了學(xué)校獨(dú)特卓越研究項目的先河。1912年卡內(nèi)基技術(shù)學(xué)校升級更名為“卡內(nèi)基工學(xué)院”，開始給學(xué)生提供四年制學(xué)位證書， 成為正式意義上的大學(xué)機(jī)構(gòu)。1910-1920的10年間，學(xué)生數(shù)量從原先的2224人增加至5000 人左右，招收規(guī)模增長一倍。為順應(yīng)學(xué)校升級調(diào)整的需要，學(xué)校開始集中關(guān)注于大學(xué)水平即 注重學(xué)生系統(tǒng)知識與整合能力提升的教育教學(xué)項目。在課程研習(xí)標(biāo)準(zhǔn)上，Hamerschlag校長 進(jìn)一步提出學(xué)生接受共同基礎(chǔ)課程的項目，要求學(xué)生在進(jìn)行專業(yè)學(xué)習(xí)之前的入學(xué)第一年接受 人文、社科、

8、自然基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)（英語、經(jīng)濟(jì)學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)、繪畫、店鋪經(jīng)營實(shí) 踐），通識教育教育課程體系初具雛形。Thomas Stoekham Baker 校長時期1922年，Baker繼Hamerschlag校長之后出任第二任校長，這個時期正是實(shí)用主義教育 理念從深入影響美國高等教育到開始反思的重要時期。20世紀(jì)20年代，實(shí)用主義觀念強(qiáng)化 了美國實(shí)用職業(yè)教育課程的設(shè)置，以卡內(nèi)基工學(xué)院為代表出現(xiàn)了偏重技能化與職業(yè)化的教育 傾向。在人文與社會科學(xué)領(lǐng)域之外，學(xué)校給工程學(xué)院的師生安排了較為繁重的專業(yè)技術(shù)性課 程，這樣的課程設(shè)置造成師生課業(yè)負(fù)擔(dān)的加重與知識比重的不相協(xié)調(diào)。此種狀況引發(fā)了許多 教師對實(shí)用主義教

9、育思潮的反思。30年代，卡內(nèi)基工程學(xué)院率先向?qū)W校發(fā)出“工程學(xué)院的課 程安排應(yīng)培養(yǎng)可以解決社會問題和承擔(dān)社會責(zé)任的工程師而非工程技術(shù)員”的呼聲，作為對 這個呼聲的回應(yīng)，Baker校長對原先設(shè)立的通識學(xué)習(xí)部門（英語、歷史、數(shù)學(xué)、現(xiàn)代語言、心 理和教育）進(jìn)行優(yōu)化改革，設(shè)立了基于科學(xué)、人文和社會科學(xué)領(lǐng)域的集中課程。與此同時， Baker校長繼續(xù)傳承學(xué)校交叉學(xué)科研究項目傳統(tǒng)，1924年開始組織物理與化學(xué)的應(yīng)用研究， 利用大型公司、企業(yè)及校內(nèi)合作力量支持研究項目，整合不同領(lǐng)域?qū)＜医徊鎸W(xué)科的研究力量， 開展合作研究。學(xué)校多領(lǐng)域資源融合預(yù)示著通識教育的知識融合理念的興起，發(fā)展出CMU通 識教育的特色性。這一時

10、期我們可以將CMU通識教育思想看作是通識教育課程理念的萌芽 階段。肇始之初的CMU 只是一所技術(shù)學(xué)校，但創(chuàng)始人敏銳地意識到文化素養(yǎng)對技術(shù)人才的價 值所在，以此培養(yǎng)學(xué)生的人文氣質(zhì)。第一任校長高瞻遠(yuǎn)矚地提出“教育性、技術(shù)性與操作性” 相結(jié)合的辦學(xué)理念，一方面提出培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)技術(shù)技能的發(fā)展，另一方面重視學(xué)生知識的應(yīng) 用與學(xué)習(xí)的教育教養(yǎng)性，初步提出并實(shí)施了通識教育課程項目。在此基礎(chǔ)上，Baker校長更 是將學(xué)校通識教育課程推向系統(tǒng)專業(yè)的方向，成立獨(dú)立的通識教育部門。在課程領(lǐng)域之外， CMU 通過多領(lǐng)域資源的整合開創(chuàng)了注重學(xué)生創(chuàng)新能力提升與社會責(zé)任培養(yǎng)的學(xué)科交叉與科研 項目合作的通識教育傳統(tǒng)，發(fā)展出CM

11、U通識教育的特色性。CMU通識教育課程理念在其初期 的萌芽階段就體現(xiàn)出其獨(dú)具魅力的學(xué)院特色，并在以后的辦學(xué)過程中得到進(jìn)一步的發(fā)展與深 化。二、“卡內(nèi)基計劃”一一通識教育課程體系的確立與完善（1936-1972年）經(jīng)歷最初30多年的發(fā)展之后，CMU由當(dāng)初的技術(shù)學(xué)校轉(zhuǎn)型為提供四年制大學(xué)文憑的地方 性大學(xué)，其外部建設(shè)和教育項目都在不斷發(fā)展。但到20世紀(jì)30年代，由于社會經(jīng)濟(jì)大蕭條 以及學(xué)校前期治理遺留下問題，學(xué)校的發(fā)展遭遇到一系列經(jīng)濟(jì)危機(jī)。這些危機(jī)包括學(xué)校財政 資助逐年減少、教職工的工資加薪、如何提高工程學(xué)院設(shè)備資金預(yù)算等。在這樣艱難的內(nèi)外 部環(huán)境下，學(xué)校校長和教員秉持其高瞻遠(yuǎn)矚的治校理念，自始至終

12、將學(xué)校發(fā)展重點(diǎn)放在學(xué)校 文化建設(shè)和課程內(nèi)部改革上，其通識教育理念和通識教育項目在此期間得到突破性進(jìn)展。1936 年，Robert Doherty到任CMU校長后，全力推動全校范圍內(nèi)的通識教育課程改革。這場課程 改革被稱為“卡內(nèi)基專業(yè)教育計劃”（The Carnegie Plan of Professional Education,確 立了通識教育的課程體系。培養(yǎng)目標(biāo)卡內(nèi)基專業(yè)計劃形成于美國嚴(yán)重的社會大蕭條背景之下，Doherty校長希望，學(xué)校的教 育應(yīng)塑造學(xué)生應(yīng)對環(huán)境變化的綜合素質(zhì)與能力，而不至于陷于環(huán)境急劇變化的危機(jī)中。在計 劃項目設(shè)立之初，Doherty明確提出其項目的目標(biāo)在于：“塑造學(xué)生

13、能力與特質(zhì)，使其能在紛 繁復(fù)雜的社會問題面前進(jìn)行獨(dú)立的思考與理性的處理。使其成為一位不斷自我學(xué)習(xí)和進(jìn)步思 考的工程師而不是能力單一的技術(shù)工程員，進(jìn)而成為社會生活中合格的公民疽這就指出學(xué)校 的人才培養(yǎng)目標(biāo)包括以下的內(nèi)涵：（1）學(xué)生能夠?qū)θ蘸舐殬I(yè)與生活中遇到的諸多問題進(jìn)行理 性的思考與處理；（2）成為不斷自我學(xué)習(xí)與總結(jié)反思的社會綜合性人才；（3）成為富有社會 公德與文化素養(yǎng)的合格公民。課程設(shè)置為實(shí)現(xiàn)通識教育計劃的目標(biāo)，在具體的課程改革方案上，Doherty校長根據(jù)學(xué)校專業(yè)設(shè) 置與學(xué)科背景對學(xué)校的本科理工學(xué)士與社會人文社科學(xué)士的課程進(jìn)行系統(tǒng)專業(yè)化改革。課程 設(shè)置模式上采用“基礎(chǔ)專業(yè)課程+跨專業(yè)課程+

14、社會實(shí)踐性課程”的課程框架體系。在課程設(shè) 置要求上，自然科學(xué)領(lǐng)域，所有工程與科學(xué)專業(yè)學(xué)生修習(xí)通用基礎(chǔ)性系列課程，通過基礎(chǔ)性 課程的基礎(chǔ)研習(xí)，提高自身問題解決的能力。人文社科領(lǐng)域的學(xué)生同樣需要學(xué)習(xí)本領(lǐng)域基礎(chǔ) 性課程，并在大學(xué)二年級增設(shè)社會技術(shù)性項目，此類項目也是自然社科領(lǐng)域?qū)W生需要修習(xí)的 課程之一。除本專業(yè)學(xué)科的基礎(chǔ)性課程學(xué)習(xí)外，兩個領(lǐng)域的學(xué)生還須研習(xí)跨學(xué)科的基礎(chǔ)性通 識課程，課程比例占所有課程安排1/4。工程與科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)生要求修習(xí)人文與社會科學(xué)領(lǐng) 域的課程，包括英語、歷史、經(jīng)濟(jì)學(xué)等課程。兩個領(lǐng)域的新課程均集中于幫助學(xué)生學(xué)習(xí)自然 科學(xué)、人文科學(xué)、社會科學(xué)知識的內(nèi)在本質(zhì)以此掌握解決問題的能力。在

15、課程的時間安排上， Doherty強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生享受課程內(nèi)容，規(guī)定每天在下午4： 30前結(jié)束學(xué)校的所有課程，原本周 六的實(shí)踐課程被安排到暑假為期六周的學(xué)術(shù)項目中。課程管理（1）任課教師資格。為保證課程開展的質(zhì)量與效率，學(xué)校聘請不同專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域富有潛 力的教職員工特別是自然、人文和社科等多領(lǐng)域的專家學(xué)者擔(dān)任課程導(dǎo)師，在保證卓越師資 的前提下著手進(jìn)行系統(tǒng)的課程改革和實(shí)施。（2）課程編制與實(shí)施。學(xué)校教員作為課程的關(guān)鍵成員充分參與計劃的制訂與實(shí)施過程， 通過每周非正式團(tuán)隊討論及員工興趣小組交流等途徑為專業(yè)計劃開展提供資深的建議與想法。 學(xué)校課程委員會作為計劃的組織與協(xié)調(diào)者，會根據(jù)現(xiàn)實(shí)發(fā)展及時調(diào)整與更新有效

16、的課程體系， 研討新的課程教學(xué)與學(xué)習(xí)方法。特別是1948年學(xué)校提出使用“員工評級表”，通過細(xì)化和量 化的方式考核和評估教師的教學(xué)水平和效果。CMU經(jīng)過前期歷屆校長的精心治理，學(xué)校無論在校園資源建設(shè)、學(xué)科調(diào)整還是在教育教 學(xué)科學(xué)研究上均取得長足的進(jìn)步。1965年，Horton Guyford Stever接任校長一職后，在其 治校的第三年，卡內(nèi)基工學(xué)院與梅隆化學(xué)院進(jìn)行強(qiáng)強(qiáng)聯(lián)合，成功轉(zhuǎn)型為現(xiàn)代意義上的綜合性 研究型大學(xué)。Stever校長主持CMU7年，將學(xué)校藝術(shù)學(xué)院與商學(xué)院推向繁榮，女子學(xué)院轉(zhuǎn)型 為實(shí)力雄厚的人文社會科學(xué)學(xué)院，成立新興的公共事業(yè)管理學(xué)院。學(xué)院調(diào)整的背后均要求在 人文與社會科學(xué)領(lǐng)域的

17、通識教育課程與科學(xué)課程相結(jié)合，促進(jìn)該校學(xué)生科學(xué)領(lǐng)域知識與人文 社科知識素養(yǎng)的融合。人文社科學(xué)院的轉(zhuǎn)型成長充分證明學(xué)校對學(xué)生人文素質(zhì)的高度重視， 使通識教育的理念及課程設(shè)置得到不斷完善。1968年，提升教師在學(xué)校政策層面的發(fā)起、思 考和推薦的權(quán)利，特別是教學(xué)質(zhì)量提升方式的參與領(lǐng)域，同時也體現(xiàn)學(xué)校在思考與關(guān)注通識 教育上已從前期課程本身研究延展到管理層面，通識教育課程理念進(jìn)入一種新的關(guān)注視角。這一階段我們稱之為CMU通識教育的確立階段，主要得益于Doherty校長于1936年領(lǐng) 導(dǎo)的卡內(nèi)基專業(yè)計劃項目。他大刀闊斧地進(jìn)行學(xué)校專業(yè)課程設(shè)置的改革與調(diào)整，從全校教育 政策層面正式進(jìn)行系統(tǒng)明確的課程專項計劃

18、，明確提出提高學(xué)生多視角問題解決能力的基礎(chǔ) 性課程教育目標(biāo)，對不同學(xué)科領(lǐng)域的學(xué)生進(jìn)行分項專業(yè)基礎(chǔ)課程及通識性課程設(shè)置訓(xùn)練，從 而形成了正式意義上的通識教育課程體系。同時調(diào)動全校教育教學(xué)師資力量，確保教育教學(xué) 品質(zhì)。繼任的Warner校長與Stever校長繼續(xù)將Doherty校長的改革項目進(jìn)一步推廣與深化， 各學(xué)院無論是項目設(shè)立還是課程設(shè)置在質(zhì)量層面都更加完善。特別是1967年學(xué)校躋身于綜 合性研究型大學(xué)行列，學(xué)校對通識教育課程己不僅對其內(nèi)容本身進(jìn)行考慮，而且將其思考延 伸到通識課程的專業(yè)化管理層面。三、“國際性、基礎(chǔ)性、跨學(xué)科、社會性”一一通識教育 課程體系的高度成熟（1972年至今）二戰(zhàn)后的

19、幾十年，CMU發(fā)展到一個新的歷史時期。經(jīng)歷20世紀(jì)五六十年代“黃金時代” 后，70年代的學(xué)校整個外部環(huán)境陷入多重危機(jī)，軍事上遭受越南戰(zhàn)爭的困擾，經(jīng)濟(jì)上面臨戰(zhàn) 后嚴(yán)重的資本主義經(jīng)濟(jì)危機(jī)。接踵而來通貨膨脹、環(huán)境污染、能源危機(jī)等一系列問題使CMU 發(fā)展面臨重重阻礙。面臨嚴(yán)重的高等教育環(huán)境危機(jī)，包括CMU在內(nèi)的美國各高校紛紛采取各 種措施進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整與改革，這其中知識和信息改革無疑成為當(dāng)時乃至此后數(shù)十年美國高 等教育界改革的重要突破口?？▋?nèi)基?梅隆大學(xué)敏銳捕捉到科技發(fā)展的新機(jī)遇，開設(shè)與計算機(jī) 相關(guān)的專業(yè)學(xué)科，并適時開設(shè)與科技應(yīng)用發(fā)展相關(guān)聯(lián)的電腦科技軟件、人工智能、生物科技 開發(fā)與應(yīng)用的高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)學(xué)

20、科。特別是20世紀(jì)70年代，CMU計算機(jī)的迅猛發(fā)展，學(xué)校的 教育教學(xué)與項目研究依托信息技術(shù)背景從此進(jìn)入了一個嶄新的歷史時期。Richard Michael cvert作為學(xué)校的第六任校長在1972年至1900年的治校生涯中，實(shí) 時把握學(xué)校發(fā)展機(jī)遇，通過眾多的技術(shù)科研項目推動科學(xué)與人文的結(jié)合。隨著學(xué)校國際影響 的增強(qiáng)，學(xué)校關(guān)注的焦點(diǎn)也轉(zhuǎn)向國際性發(fā)展方向。交叉學(xué)科科研技術(shù)的融合發(fā)展，進(jìn)一步提 出對人才培養(yǎng)的綜合性要求。1985年設(shè)立工程設(shè)計研究中心（EDRC），這是卡內(nèi)基第一個國 家級獎勵研究中心，開展跨學(xué)科領(lǐng)域的研究與探索，并將其作為本科生人才培養(yǎng)中通識教育 課程的重要一環(huán)著力發(fā)展學(xué)生整體邏輯思

21、維能力與團(tuán)隊合作能力。藝術(shù)學(xué)院利用卡內(nèi)基梅隆 強(qiáng)大計算機(jī)綜合實(shí)力的優(yōu)勢，從原先四個專業(yè)方向發(fā)展到七個方向，進(jìn)而形成綜合能力更強(qiáng) 的院系學(xué)科以此不斷回應(yīng)和引領(lǐng)社會發(fā)展。與此同時，學(xué)校每個星期都會組織核心課程教師 參加會議討論，此目的在于開發(fā)各學(xué)院之間的相關(guān)交叉課程，注重學(xué)生問題解決能力的培養(yǎng)。 通識教育課程的實(shí)施與管理環(huán)節(jié)被提上重要的議程，1982年，學(xué)校成立大學(xué)教學(xué)中心，該中 心包括“員工午餐會議、個人咨詢、對教師的教育教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行調(diào)查與研究等”項目，學(xué)校 通過設(shè)立專門的管理機(jī)構(gòu)，將通識教育課程的實(shí)施和管理列為學(xué)校關(guān)注的重點(diǎn)環(huán)節(jié)。為適應(yīng)內(nèi)外部環(huán)境變化，學(xué)校的通識教育理念和課程設(shè)置一直進(jìn)行不斷的調(diào)整與轉(zhuǎn)型。 20世紀(jì)90年代學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)更加重視變化背景下學(xué)校內(nèi)在精神的升華，在通識教育課程理念上 體現(xiàn)一種穩(wěn)健與求實(shí)。為保證教師與學(xué)生的課程教學(xué)與學(xué)習(xí)效果，提供多種途徑的教育援助， 注重學(xué)生研究創(chuàng)造精神的培育。此階段通識教育課程體系關(guān)注的重點(diǎn)已經(jīng)具體到師生教與學(xué) 的過程性領(lǐng)域。通識課程的實(shí)現(xiàn)形式也更具多樣化，學(xué)校提供專項資金開設(shè)更富學(xué)科交叉性 和社會基礎(chǔ)性的通識課程，為本科生提供更多參與研究項目的機(jī)會與途徑，其目的在于提升 學(xué)生個性人