教育心理學(xué)名詞解釋自己根據(jù)近期真題總結(jié)

1、名詞解釋教師期望效應(yīng)（皮格馬利翁效應(yīng)或羅森塔爾效應(yīng)）：是由美國心理學(xué)家羅森塔爾和賈可布森提出。從心理學(xué)角度上講，證實了教師對學(xué)生的期望可以起到一種潛移默化的作用，從而有助于學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)步。教師對學(xué)生的期待效應(yīng)，又稱為“皮格馬利翁效應(yīng)”或“羅森塔爾效應(yīng)”。一般年齡較小的學(xué)生更容易受到期望的影響。講臺效應(yīng)（1）學(xué)校課堂上，教師和學(xué)生雖然處于同樣的客觀情境，但心里感受卻不相同。（2）教師站在講臺上，如果用目光掃視課堂，他自己并不覺得在刻意地盯著特定的聽講者，而每一位聽講者卻可能感受到教師在專門看自己。（3）這種臺上臺下感受的不同可能被教師利用，并產(chǎn)生積極效應(yīng)，可以起到組織課堂的作用，使學(xué)生的注意集中在

2、講課者周圍。這就是“講臺效應(yīng)”。個體社會化：個體社會化是指個體逐漸接受一定社會或群體所要求的知識經(jīng)驗、行為規(guī)范、價值觀體系以及適應(yīng)社會的能力的過程。也就是從“生物人”到“社會人”的過程。正式學(xué)生群體：根據(jù)上級正式文件或?qū)W校內(nèi)部正式規(guī)定而建立的各種學(xué)生群體組織。如學(xué)生會、班級、團(tuán)組織等。非正式學(xué)生群體：沒有正式規(guī)定建立，也無需任何人批準(zhǔn)同意，由有關(guān)學(xué)生自愿組合而成的學(xué)生群體。學(xué)習(xí)目標(biāo)也稱行為目標(biāo)，是單元目標(biāo)的進(jìn)一步分解，是單元目標(biāo)的具體、明確的表述，是對學(xué)習(xí)者通過教學(xué)以后將能做什么的一種明確的、具體的表述。學(xué)習(xí)目標(biāo)主要描述學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)以后預(yù)期產(chǎn)生的行為變化，而不是教師的教學(xué)計劃。組織：皮亞杰認(rèn)

3、為人從過去的生物方面繼承的兩種基本行為傾向之一。也就是人促使過程系統(tǒng)化和組成練過系統(tǒng)的傾向。適應(yīng)：皮亞杰認(rèn)為人從過去的生物方面繼承的兩種基本行為傾向之一。也就是人調(diào)節(jié)環(huán)境的傾向。同化：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展輪的兩種心理機(jī)制之一。是兒童將新的感知事物和刺激與原有行為模式“圖式一體化”的過程。（個體在感受到刺激時，把它們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，是其成為自身的一部分，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)吸收一樣）順化：皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展輪的兩種心理機(jī)制之一。指的是當(dāng)兒童遇見了的“新事物”或“新刺激”不能與兒童原有的“圖式”（原有的知識經(jīng)驗）配合時，兒童就會采取順化的方式來完成知識或經(jīng)驗的重組。順化有兩種方式：一是改造“原有

4、圖式”，使“新事物”或“新刺激”在某種方式能適合于“原有圖式”。二是創(chuàng)造一個“新圖式”，使“新事物”能嵌入到其中。廣義的學(xué)習(xí)：A:包括人和動物的學(xué)習(xí)，它是動物和人類生活的普遍現(xiàn)象。B:既可以包括動物習(xí)得行為，也可以包括小孩子走路或?qū)W習(xí)說話，還可以包括學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)習(xí)知識、技能和道德品質(zhì)等。狹義的學(xué)習(xí)：A:特指人的學(xué)習(xí)。B:它需要借助語言，通過社會生活實踐，主動積極地獲取個體經(jīng)驗。有意義學(xué)習(xí)：按照奧蘇貝爾的觀點，有意義學(xué)習(xí)就是（知識）符號所代表的新知識與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)知識建立非人為（非任意的）實質(zhì)性的（非字面的）聯(lián)系過程。簡而言之，就是符號或符號組合獲得心理意義的過程。這也是機(jī)械學(xué)習(xí)與有

5、意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。命題學(xué)習(xí)：命題學(xué)習(xí)是奧蘇貝爾關(guān)于有意義學(xué)習(xí)的類型中的一種學(xué)習(xí)類型。命題學(xué)習(xí)指的是學(xué)習(xí)由若干概念組成的句子的復(fù)合意義。具包含了代表性學(xué)習(xí)，并以概念學(xué)習(xí)為前提。派生類屬學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾關(guān)于同化模式中的下位學(xué)習(xí)中一種學(xué)習(xí)類型。其性質(zhì)與日常的演繹學(xué)習(xí)相同。當(dāng)新的學(xué)習(xí)材料作為原先獲得知識的特例，或作為原先知識的證據(jù)、例證加以理解的時，并產(chǎn)生派生類屬學(xué)習(xí)。其特征是，通過新舊知識相互作用，新觀念獲得意義，但認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念不發(fā)生實質(zhì)性變化。上位學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾的同化模式中的一種。當(dāng)所學(xué)的新知識相對于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為上位關(guān)系時，新知識就要由原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)組織起來，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)就成為歸納推理的一整

6、套觀念。也就是說，當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)已經(jīng)形成了幾個觀念，現(xiàn)要在這幾個原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個包攝程度更高的命題時，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)。相關(guān)類屬學(xué)習(xí)：通過新舊知識相互作用，新觀念獲得意義，原有觀念被擴(kuò)充、精確分化、修改或限制。下位學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾的同化模式中的一種。當(dāng)所學(xué)習(xí)的新知識相對于原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)為下位關(guān)系時，新舊知識的同化作用就表現(xiàn)為新知識被吸收到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中去，充實了原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)，新知識本身也獲得了再吸收新材料的力量。包括派生類屬學(xué)習(xí)和相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。代表性學(xué)習(xí)：指學(xué)習(xí)單個符號或一組符號的意義水平遷移：根據(jù)前后學(xué)習(xí)的難度差異，把遷移分為垂直遷移和水平遷移。難以相同的兩種學(xué)習(xí)之間的相互影響是水平遷移。

7、人們常說的“舉一反三”、“觸類旁通”就是一種水平遷移。遷移：遷移一詞最初來源于桑代克。一般來說，一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響就是遷移。這種影響可以表現(xiàn)在知識的學(xué)習(xí)和技能形成方面，也可以表現(xiàn)在學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)態(tài)度的相互影響方面。認(rèn)知結(jié)構(gòu)：一般而論就是指頭腦中的知識結(jié)構(gòu)。包括廣義或狹義。廣義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指某一學(xué)習(xí)者的觀念的全部內(nèi)容和組織；狹義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)指學(xué)習(xí)者在某一特殊知識領(lǐng)域的觀念的內(nèi)容和組織。芬雷斯托夫效應(yīng)：一般在學(xué)習(xí)中，使用各種符號、顏色等對教材中的某部分予以圈點、鼓勵或特殊化，使被特殊處理的部分較易于記憶。先行組織者：奧蘇貝爾關(guān)于“操縱認(rèn)知結(jié)構(gòu)變量的概念”之一。指的是在有意義接受學(xué)習(xí)中，在呈現(xiàn)正

8、式的學(xué)習(xí)材料之前，使用學(xué)生可理解的語言所提供的一些引導(dǎo)性材料。比較性組織者：美國教育心理學(xué)家奧蘇貝爾提出的一種教學(xué)策略。當(dāng)學(xué)生面對新的學(xué)習(xí)任務(wù)時，倘若其認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了同化新知識的適當(dāng)觀念，但原有觀念不清晰或不鞏固，學(xué)生難以應(yīng)用，或者他們對新舊知識之間的關(guān)系辨別不清，則可以設(shè)計一個指出新舊知識異同的組織者，這種組織者被稱為比較性組織者。遺忘曲線：德國心理學(xué)家艾賓浩斯利用無意義音節(jié)作為材料進(jìn)行有關(guān)保持進(jìn)程的研究，返現(xiàn)并繪制了第一個保持曲線，或稱遺忘曲線。揭示了遺忘“先快后慢”的規(guī)律。對課堂教學(xué)尤其是復(fù)習(xí)的組織意義深遠(yuǎn)。過度學(xué)習(xí)：達(dá)到最低限度領(lǐng)會以后，或者在達(dá)到勉強(qiáng)回憶的程度以后，對某一課題繼

9、續(xù)進(jìn)行研究。學(xué)習(xí)動機(jī)：是激勵學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動的心理因素，是直接推動學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部推動力。智力技能：以抽象思維主導(dǎo)的解決實際問題的技能。需要借助內(nèi)部言語在頭腦中進(jìn)行的。又叫認(rèn)知技能、心智技能。包括：閱讀、心算、試驗設(shè)計、下圍棋、速算等。高原現(xiàn)象：在技能形成過程中，一般在練習(xí)的中期，會出現(xiàn)進(jìn)步的暫時停頓現(xiàn)象，這就是練習(xí)曲線上所謂的“高原期”。這高原期就是曲線保持一定的水平而不上開，或者甚至有些下降。但高原期之后，又可以看見曲線繼續(xù)上升。技能：是通過練習(xí)而自動化了的動作方式和智力的活動方式；是經(jīng)有意的練習(xí)形成的。創(chuàng)造性思維：是人類思維的高級過程，其特征是思維過程及其產(chǎn)品的新穎性和獨創(chuàng)性。一般

10、認(rèn)為與發(fā)散思維的關(guān)系最密切，創(chuàng)造性思維的主要成分是發(fā)散思維。審題：是知識應(yīng)用的第一個環(huán)節(jié)。審題，也叫分析課題，就是掌握課題的任務(wù)和條件，形成有關(guān)課題的映像熟練技巧：高水平的技能需要較豐富的知識經(jīng)驗，并具有自動化水平。這種水平的技能稱之為熟練技巧。動機(jī)培養(yǎng)：是使學(xué)生把社會和學(xué)校的要求轉(zhuǎn)化為自己內(nèi)在需要的過程反饋：指某一系統(tǒng)將信息輸出后，將其作用的結(jié)果返回原系統(tǒng)，用以控制調(diào)整它所輸出的信息。這一過程稱為反饋。消極反饋：教師只簡單告知學(xué)習(xí)結(jié)果，指出正確或錯誤。積極反饋：教師不僅告知學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，指出正確和錯誤；還進(jìn)一步分析其原因，找出矯正方法；幫助學(xué)生提高自我反饋水平，學(xué)會自我調(diào)節(jié)。教學(xué)設(shè)計：或稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，是一種實施教學(xué)系統(tǒng)方法的具體的可操作的程序。教學(xué)評定：教學(xué)過程中的評定是根據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行估價的過程。情緒困擾兒童：指經(jīng)常為莫名其妙的緊張與焦慮所困擾。教學(xué)策略：是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的方式。包括四個具體的方面：課的劃分、教學(xué)順序設(shè)計、教學(xué)活動設(shè)計、教學(xué)組織形式。形成性評定：一般是在教和學(xué)的過程中進(jìn)行的，目的在于了解教學(xué)結(jié)果，探究教學(xué)中所存在的問題的缺陷，以便對教學(xué)工作進(jìn)行調(diào)整。直觀教學(xué)：直觀教學(xué)即利用教具作為感官傳遞