《學(xué)校教育學(xué)》第三章課程理論與課程設(shè)計(jì)

1、學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)第一節(jié)課程和課程理論目錄一、課程的概念二、課程在學(xué)校教育中的作用課程是學(xué)校培養(yǎng)人才藍(lán)圖的具體表現(xiàn)課程是教師從事教育活動(dòng)的基本依據(jù)課程是學(xué)生吸取知識(shí)的主要來源合理的課程設(shè)置對學(xué)生的全面發(fā)展起著決定作用課程是評估教學(xué)質(zhì)量的主要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)三、課程理論及其評價(jià)課程理論概述課程理論流派1、經(jīng)驗(yàn)主義課程論2、學(xué)科中心主義課程論3、社會(huì)改造主義課程論4、存在主義課程論5、后現(xiàn)代主義課程論1學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)1、課程的概念施良方：課程即教學(xué)科目課程即有計(jì)劃的教學(xué)活動(dòng)課程即預(yù)期的學(xué)習(xí)結(jié)果課程是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)課程是社會(huì)文化的再生產(chǎn)課程是社會(huì)改造從廣義來說，課程是指學(xué)生在

2、學(xué)校獲得的全部經(jīng)驗(yàn)，其中包括有目的、有計(jì)劃的學(xué)科設(shè)置，教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)進(jìn)程，課外活動(dòng)以及學(xué)校環(huán)境氛圍的影響。也就是說，廣義的課程除了學(xué)校的課程表所表示的正式課程之外，還包括學(xué)生的課外活動(dòng)及對學(xué)生整個(gè)學(xué)校生活中潛移默化的校園文化的非制度層面；不僅包含有書本的知識(shí)內(nèi)容，還應(yīng)該對學(xué)生各種課內(nèi)外的活動(dòng)做出明確的安排，不斷地促進(jìn)學(xué)生知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)的結(jié)合。從狹義來說，課程是指各級各類學(xué)校為了實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)而開設(shè)的學(xué)科及其目的、內(nèi)容、X圍、活動(dòng)、進(jìn)程等的總和，它主要體現(xiàn)在課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教材中。2、課程在學(xué)校教育中的作用課程是學(xué)校培養(yǎng)人才藍(lán)圖的具體表現(xiàn)課程是教師從事教育活動(dòng)的基本依據(jù)課程是學(xué)生吸取知識(shí)的主要來源

3、合理的課程設(shè)置對學(xué)生的全面發(fā)展起著決定作用課程是評估教學(xué)質(zhì)量的主要依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)3、我國教育法規(guī)定的教育方針：教育必須為社會(huì)主義現(xiàn)代化建設(shè)服務(wù)，培養(yǎng)德智體等方面全面發(fā)展的社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人。4、課程理論概述美國學(xué)者博比特在1918年出版的課程一書，標(biāo)志著課程作為專門研究領(lǐng)域的誕生。課程也是教育史上第一本課程理論專著，從而為課程理論奠定了基礎(chǔ)。此后，查特斯1923年出版的課程編制一書，特別是美國著名教育家、課程理論專家泰勒1949年出版了課程與教學(xué)的基本原理，由此確立起了科學(xué)化課程開發(fā)理論。課程理論是研究課程設(shè)計(jì)、課程編制、課程改革的理論。課程設(shè)計(jì)理論：包括研究課程系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)、地位、相互聯(lián)

4、系、自主更新等問題；課程編制理論：包括研究課程編制的各種模式，如課程的目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)等方面的問題；課程改革理論：包括研究革新的要點(diǎn)，交流革新的意見，用教育學(xué)的觀點(diǎn)分析其合理性和確切性，衡量對個(gè)人實(shí)踐的影響，檢驗(yàn)適應(yīng)地方及學(xué)校情況的程度等。2學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)5、課程理論流派經(jīng)驗(yàn)主義課程論學(xué)科中心主義課程論社會(huì)改造主義課程論存在主義課程論后現(xiàn)代主義課程論【經(jīng)驗(yàn)主義課程論】以杜威為代表的經(jīng)驗(yàn)主義課程論流派認(rèn)為，學(xué)科中心的傳統(tǒng)課程是不足取的應(yīng)代之以兒童的活動(dòng)為中心的課程，同時(shí)強(qiáng)調(diào)課程的組織應(yīng)心理學(xué)化?！緦W(xué)科中心主義課程論】主要有要素主義和永恒主義。要素主義強(qiáng)調(diào)，課程的內(nèi)容應(yīng)該

5、是人類文化的“共同要素”，要素主義提出課程設(shè)置原則中，首先要考慮的是國家和民族的利益。要素主義認(rèn)為，學(xué)校的課程應(yīng)該給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗(yàn)，即知識(shí)。在要素主義者看來，要給學(xué)生提供分化的、有組織的經(jīng)驗(yàn)之最有效能和最有效率的方法就是學(xué)科課程。永恒主義認(rèn)為，教育內(nèi)容或課程涉及的第一個(gè)根本問題，就是為了實(shí)現(xiàn)教育目的，什么知識(shí)最有價(jià)值或如何選擇學(xué)科。永恒主義對此的回答是明確而肯定的，那就是具有理智訓(xùn)練價(jià)值的傳統(tǒng)的“永恒學(xué)科”的價(jià)值高于實(shí)用學(xué)科的價(jià)值。赫欽斯美國高等教育：因?yàn)樗谷伺c人聯(lián)系起來，因?yàn)樗鼈儗τ谌魏芜M(jìn)一步的研究和對于世界的任何理解是首要的。”“永恒學(xué)科首先是那些經(jīng)歷許多世紀(jì)而達(dá)到古典著作

6、水平的書籍”。永恒主義者認(rèn)為，名著課程與教材具有以下四點(diǎn)優(yōu)越性：它是實(shí)現(xiàn)教育目的的最好途徑，經(jīng)典名著體現(xiàn)著人類應(yīng)該考慮的永恒的原則和內(nèi)容；名著的定向都是概念的、理論的，從任何意義上講，它都不是技術(shù)的、應(yīng)用的。學(xué)習(xí)名著比學(xué)習(xí)一般教材更能對一個(gè)人的智力提出挑戰(zhàn)，它可以促進(jìn)學(xué)生智慧的發(fā)展；讀書本身就是一種很好的智力訓(xùn)練，可以發(fā)展人們獨(dú)立思考的能力，養(yǎng)成獨(dú)立思考的習(xí)慣。赫欽斯說：“要破壞西方獨(dú)立思考的傳統(tǒng)，并不需要焚毀書籍，只要兩個(gè)世代不去讀它們就可以做到”。不讀這些名著，就不可能理解當(dāng)代的世界。永恒主義者認(rèn)為，名著中的思想提供了現(xiàn)代科學(xué)的基礎(chǔ)。3學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)【社會(huì)改造主義課程論

7、】把重點(diǎn)放在當(dāng)代社會(huì)的問題、社會(huì)的主要功能、學(xué)生關(guān)心的社會(huì)現(xiàn)象、社會(huì)改造、社會(huì)活動(dòng)計(jì)劃等方面。不太關(guān)注學(xué)科知識(shí)體系，而是強(qiáng)調(diào)課程應(yīng)該圍繞當(dāng)代重大社會(huì)問題來組織、幫助學(xué)生在社會(huì)方面得到發(fā)展。這種課程理論的核心觀點(diǎn)是：課程不應(yīng)該幫助學(xué)生去適應(yīng)社會(huì)，而是要建立一種新的社會(huì)秩序和社會(huì)文化。代表人物布拉梅爾德認(rèn)為，課程乃是實(shí)現(xiàn)未來社會(huì)變化的運(yùn)載工具，所以普通教育或整體教育的課程設(shè)計(jì)，“必須使課程結(jié)構(gòu)具有意義的統(tǒng)一性”；他主X人類的任務(wù)和目標(biāo)，乃是要統(tǒng)一到社會(huì)改造的意義上來。社會(huì)改造主義課程有兩個(gè)值得注意的特點(diǎn)：第一，主X學(xué)生盡可能多地參與到社會(huì)中去，因?yàn)樯鐣?huì)是學(xué)生尋求解決問題方法的實(shí)驗(yàn)室。學(xué)以致用，并且

8、亦從社會(huì)中受益。第二，以廣泛的社會(huì)問題為中心。學(xué)生對于世界各地以及本國的社會(huì)問題非常敏感，這些問題應(yīng)該在學(xué)校的課程里得到反映?！敬嬖谥髁x課程論】存在主義認(rèn)為，在確定課程時(shí)，一個(gè)重要前提就是要承認(rèn)學(xué)生本人為他自己的存在負(fù)責(zé)。換言之，課程最終要由學(xué)生的需要來決定。在存在主義者看來，為學(xué)生規(guī)定一種固定不變的課程是不適當(dāng)?shù)?，因?yàn)樗鼪]有考慮到學(xué)生對知識(shí)的態(tài)度。存在主義的主要代表人物之一奈勒認(rèn)為，不能把教材看做是為學(xué)生謀求職業(yè)做好準(zhǔn)備的手段，也不能看做是進(jìn)行心智訓(xùn)練的材料，而應(yīng)當(dāng)把它們看做是用來作為自主發(fā)展和自主實(shí)現(xiàn)的手段；不能使學(xué)生受教材的支配，而應(yīng)該使學(xué)生成為教材的主宰。知識(shí)和有效地學(xué)習(xí)，必須具有個(gè)人

9、意義，必須與人的真正目的和生活相聯(lián)系；只有這樣，個(gè)人才能在時(shí)間和環(huán)境都適宜的條件下按照他選擇的知識(shí)與對知識(shí)的理解來行動(dòng)。存在主義之所以反對固定的課程，主要是因?yàn)檫@種課程沒有考慮到學(xué)生對知識(shí)學(xué)習(xí)的態(tài)度問題，而不是反對課程本身和體現(xiàn)各門學(xué)科知識(shí)的教材。存在主義認(rèn)為，知識(shí)離不開人的主觀性，它僅僅是作為人的意識(shí)和感情才存在的。如果知識(shí)不能引起學(xué)習(xí)者的感情，那么對于他們來說，就不可能是明確的知識(shí)。存在主義還主X，人文學(xué)科應(yīng)該成為課程的重點(diǎn)，因?yàn)槿宋膶W(xué)科比其他學(xué)科更深刻，更直接地表現(xiàn)了人的本性及人與世界的關(guān)系，更能洞察和發(fā)展人存在的意義。4學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)【后現(xiàn)代主義課程論】美國多爾在分

10、析和批判泰勒把目標(biāo)的選擇放在首位的模式的基礎(chǔ)上，把他設(shè)想的后現(xiàn)代課程標(biāo)準(zhǔn)概括為4RRichness豐富性Recursive循環(huán)性Relational關(guān)聯(lián)性Rigorous嚴(yán)密性豐富性：這個(gè)術(shù)語與課程的深度、課程作為意義的載體有關(guān)，還與課程的多種可能性或解釋有關(guān)。多爾認(rèn)為，學(xué)校中傳授的主要學(xué)術(shù)性學(xué)科都有他們終身的歷史背景、基本詞匯、最終詞匯，因此每門學(xué)科都會(huì)以自己的方式解釋豐富性。這種豐富性能創(chuàng)造各種領(lǐng)域進(jìn)行合作的、對話性質(zhì)的探索，因?yàn)樗c現(xiàn)代主義的觀點(diǎn)是不一樣的，它體現(xiàn)了一種開放性的特點(diǎn)。循環(huán)性：這種特征是很重要的，因?yàn)橐环N內(nèi)容豐富又復(fù)雜的課程，往往需要回頭思考，往往需要提供各種機(jī)會(huì)才能掌握。

11、循環(huán)性與現(xiàn)代主義觀念下的重復(fù)迥然不同，重復(fù)是為了提高固定僵化的業(yè)績，是封閉的；而可循環(huán)性旨在發(fā)展能力，其框架是開放式的。關(guān)聯(lián)性：主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是教育方面，二是文化方面。教育方面：稱教育上的關(guān)聯(lián)。它強(qiáng)調(diào)在構(gòu)建課程時(shí)要考慮一整套關(guān)系，在課程結(jié)構(gòu)上也要強(qiáng)調(diào)其中的關(guān)系。文化方面：有關(guān)文化和宇宙論的關(guān)系。雖然在課程之外，但會(huì)形成一個(gè)更大的網(wǎng)絡(luò)，課程就在其中形成。嚴(yán)密性：是4R中最重要的。它的作用在于：使改變了的課程避免滑入“不能控制的相對主義”、“情感上的唯我主義”的怪圈。嚴(yán)密性與我們通常理解的意思有別，實(shí)際上是指概念的重新界定。嚴(yán)密性在這里意味著一種有意識(shí)的企圖，去查找我們或別人重視的假設(shè)，并

12、且協(xié)調(diào)討論這些假設(shè)中的有關(guān)細(xì)節(jié)，這樣進(jìn)行對話才會(huì)有意義、才會(huì)有改造價(jià)值。5學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)第二節(jié)課程設(shè)計(jì)與課程實(shí)施和評價(jià)目錄一、課程設(shè)計(jì)及其模式（一）課程設(shè)計(jì)的概念（二）課程設(shè)計(jì)的模式1、目標(biāo)模式2、過程模式二、課程目標(biāo)和課程文本構(gòu)成（一）課程目標(biāo)1、課程目標(biāo)的特征階層時(shí)遞整持2、確定課程目標(biāo)的方法篩選法參照法（二）課程的文本構(gòu)成1、課程計(jì)劃2、課程標(biāo)準(zhǔn)3、教材和教科書三、課程的類型（一）必修課程與選修課程（二）學(xué)科課程與活動(dòng)課程（三）分科課程與整合課程（四）顯性課程與隱性課程國家課程與校本課程四、課程的實(shí)施和評價(jià)（一）課程實(shí)施（二）課程評價(jià)1、學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)與課程本身的評價(jià)

13、2、課程評價(jià)、學(xué)業(yè)評價(jià)和測量3、終結(jié)性評價(jià)與形成性評價(jià)五、校本課程的開發(fā)（一）校本課程的含義（二）校本課程的開發(fā)（三）校本課程開發(fā)的策略1、確立校本教育宗旨2、組建校本課程開發(fā)的行動(dòng)隊(duì)伍3、確立校本課程開發(fā)的主題4、營造XX開放的課程開發(fā)環(huán)境5、課程開發(fā)與教學(xué)改革一體化（四）校本課程開發(fā)的方案1、校本課程規(guī)劃方案2、課程綱要3、課程說明6學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)1、課程設(shè)計(jì)的概念廖哲勛教授：課程設(shè)計(jì)是指按照育人的目的要求與課程內(nèi)部各要素、各成分之間的必然聯(lián)系而制定一定學(xué)校的課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)和編制各類教材的過程，是課程建設(shè)系統(tǒng)工程的一個(gè)組成部分，主要內(nèi)容包括課程模式、課程目標(biāo)、課程文

14、本構(gòu)成、課程類型等。2、課程設(shè)計(jì)的模式目標(biāo)模式：體現(xiàn)課程科學(xué)化、基于社會(huì)控制的目標(biāo)模式過程模式：立足于教育內(nèi)在價(jià)值與實(shí)現(xiàn)的過程模式情景模式：根植于文化分析的情景模式實(shí)踐與折中模式：著眼于具體實(shí)用方法的實(shí)踐與折中模式批判模式：致力于個(gè)體主體意識(shí)提升與解放的批判模式合作模式：走向教師、學(xué)生本位的合作模式7學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)3、目標(biāo)模式目標(biāo)模式是以目標(biāo)為課程設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)和核心，圍繞課程目標(biāo)的確立及其實(shí)現(xiàn)、評價(jià)而進(jìn)行課程設(shè)計(jì)的模式。20世紀(jì)初開始的課程設(shè)計(jì)與開發(fā)科學(xué)化運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。目標(biāo)模式的奠基者是現(xiàn)代課程論之父博比特。1918，博比特在課程一書中建立了“活動(dòng)分析”、“職業(yè)分析”方法，并用

15、以分析人類完成特定活動(dòng)所必需的能力、習(xí)慣、態(tài)度、知識(shí)等，然后從中確定目標(biāo)，進(jìn)而選擇到達(dá)目標(biāo)的一系列經(jīng)驗(yàn)。1924，博比特在怎樣編制課程一書中提出了以目標(biāo)占據(jù)支配地位的課程研制三步驟：“確定目標(biāo)選擇經(jīng)驗(yàn)組織經(jīng)驗(yàn)”這一主X。成了現(xiàn)代目標(biāo)模式的雛形。1949，泰勒在課程與教學(xué)的基本原理一書中開宗明義地提出開發(fā)任何課程和教學(xué)計(jì)劃都必須首先回答的四個(gè)基本問題：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到什么教育目標(biāo)？提供什么教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？如何確定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？這些基本問題，“確立教育目標(biāo)選擇教育經(jīng)驗(yàn)（選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）組織教育經(jīng)驗(yàn)評價(jià)教育計(jì)劃”，構(gòu)成了著名的泰勒原理。舒伯特把從這四個(gè)基

16、本問題中歸納出的“目標(biāo)”、“內(nèi)容”或“學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”、“組織”、“評價(jià)”，稱為課程開發(fā)的“永恒分析X疇”。優(yōu)點(diǎn)：目標(biāo)模式提出并發(fā)展了一種至今最具權(quán)威的、系統(tǒng)化的課程設(shè)計(jì)理論，為課程設(shè)計(jì)的探究奠定了基礎(chǔ)。在課程設(shè)計(jì)、實(shí)施以及教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域，它不僅可以應(yīng)用于任何學(xué)科、任何水平的教材與教學(xué)方案的設(shè)計(jì)和處理，而且提出了一系列較容易掌握的、具體化的、層次化的程序及方法；相比較以往模糊的、籠統(tǒng)的課程方案及隨意性較強(qiáng)的教學(xué)，目標(biāo)模式更能推動(dòng)課程設(shè)計(jì)及教學(xué)方案設(shè)計(jì)的科學(xué)化、合理化進(jìn)程。這些特點(diǎn)也使目標(biāo)模式在理論上是權(quán)威性最強(qiáng)、影響最廣泛、運(yùn)用最普遍的課程設(shè)計(jì)理論之一。不足：因?yàn)槟繕?biāo)模式受到實(shí)用主義哲學(xué)基礎(chǔ)、行為主義

17、心理學(xué)這兩XX論基礎(chǔ)的制約，它在擁有以上優(yōu)點(diǎn)的同時(shí)，也陷入了強(qiáng)烈的批判，且不可避免的具有一些由其基礎(chǔ)引發(fā)的缺陷。目標(biāo)模式受工業(yè)管理理論的影響，在課程設(shè)計(jì)中強(qiáng)調(diào)技術(shù)控制，以明確的行為目標(biāo)為基點(diǎn)，以實(shí)現(xiàn)“效率”為出發(fā)點(diǎn)，全部的教育活動(dòng)都遵循輸入產(chǎn)出的邏輯推理，這種預(yù)設(shè)的、決定主義的課程設(shè)計(jì)模式，強(qiáng)調(diào)課程設(shè)計(jì)的程序和方法的技術(shù)化處理，必然導(dǎo)致的是價(jià)值與事實(shí)的脫節(jié)；同時(shí)，目標(biāo)模式過分強(qiáng)調(diào)明確而具體的教育目標(biāo)，這使得設(shè)定的目標(biāo)成為衡量學(xué)習(xí)的唯一標(biāo)準(zhǔn)，而對目標(biāo)本身的合理性以及目標(biāo)的動(dòng)態(tài)發(fā)展欠缺考慮；而且，預(yù)設(shè)性的課程必然難以與學(xué)生發(fā)展的長期性、綜合性、漸進(jìn)性、累積性等特征相融合，只是一味地將學(xué)生加工成所需

18、的某種規(guī)格的“標(biāo)準(zhǔn)件”，這種視學(xué)校如工廠的隱喻容易造成學(xué)生個(gè)性的扭曲。8學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)4、過程模式過程模式是由英國著名課程論專家斯騰豪斯系統(tǒng)確立起來的。他對過程模式的建構(gòu)，是從1975課程研究與開發(fā)導(dǎo)論一書中對“泰勒原理”的批判開始的。斯騰豪斯提出的過程模式是以英國著名哲學(xué)家彼得斯的知識(shí)論為理論依據(jù)的。彼得斯認(rèn)為，知識(shí)以及教育本身具有內(nèi)在的價(jià)值，無需通過教育的結(jié)果來加以證明；這類活動(dòng)有其自身固有的完善標(biāo)準(zhǔn)，而不是根據(jù)其導(dǎo)致的后果來評價(jià)；人們可以對它們本身所具有的價(jià)值進(jìn)行爭論，而不是對其作為達(dá)到目的的手段的價(jià)值進(jìn)行爭論；因而，藝術(shù)和知識(shí)形式如科學(xué)、歷史、文學(xué)欣賞、詩等，是課程

19、設(shè)置的基本部分，其合理性能夠被內(nèi)在地加以證明，而不必作為達(dá)到目的的手段被證明；對它們的選擇是基于內(nèi)容，而不是基于所引起的學(xué)生行為具體結(jié)果；還有諸如知識(shí)的過程、概念以及標(biāo)準(zhǔn)等形式，無法適當(dāng)?shù)剞D(zhuǎn)化為操作水平上的目標(biāo)。據(jù)此，斯騰豪斯提出，課程開發(fā)的任務(wù)，就是要選擇活動(dòng)內(nèi)容，建立關(guān)于學(xué)科的過程、概念與標(biāo)準(zhǔn)等知識(shí)形式的課程，并提供實(shí)施的“過程原則”。他認(rèn)為，像目標(biāo)模式那樣列出一X行為目標(biāo)一覽表，并不能幫助我們獲得達(dá)成這些目標(biāo)的手段，只有分析有價(jià)值的活動(dòng)的標(biāo)準(zhǔn)以及分析被認(rèn)為是有價(jià)值的活動(dòng)的結(jié)構(gòu)，才能更清楚地趨近教學(xué)中的“過程原則”?！斑^程原則”的本質(zhì)含義，在于鼓勵(lì)教師對課程實(shí)踐的反思批判、發(fā)揮創(chuàng)造。以斯騰

20、豪斯領(lǐng)導(dǎo)制定的“人文學(xué)科課程計(jì)劃”為例，教師應(yīng)遵循這樣五項(xiàng)過程原則：教師應(yīng)該與學(xué)生一起在課堂上討論、研究具有爭議性的問題；在處理具有爭議性的問題時(shí)，教師應(yīng)持中立原則，使課堂成為學(xué)生的論壇；探索具有爭議性的問題的主要方式是討論，而不是灌輸式的講授；討論應(yīng)尊重參與者的不同觀點(diǎn)，無須達(dá)成一致意見；教師作為討論的主持人，對學(xué)習(xí)的質(zhì)量、標(biāo)準(zhǔn)負(fù)有責(zé)任。斯騰豪斯明確提出：教師的身份是“和學(xué)生一起學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者”，只有這樣，才能通過發(fā)現(xiàn)法和探究法而不通過傳授法進(jìn)行教學(xué)；在對學(xué)習(xí)結(jié)果的評定中，教師不應(yīng)像目標(biāo)模式中那樣，是一個(gè)對照預(yù)定目標(biāo)打分的評分者，而是對活動(dòng)加以批評，以促進(jìn)發(fā)展的批評者。課程開發(fā)的過程模式是通過

21、對知識(shí)和教育活動(dòng)的內(nèi)在價(jià)值的確認(rèn)，鼓勵(lì)學(xué)生探索具有教育價(jià)值的知識(shí)領(lǐng)域，進(jìn)行自由自主的活動(dòng)。它把學(xué)生視為一個(gè)積極活動(dòng)者，教育的功能在于發(fā)展學(xué)生的潛能，使他們自主而有能力地行動(dòng)；它倡導(dǎo)過程原則，強(qiáng)調(diào)過程本身的教育價(jià)值，主X教育過程給學(xué)生以足夠的活動(dòng)空間；它強(qiáng)調(diào)教師和學(xué)生的交互作用，教師在課程開發(fā)與實(shí)施過程中不是學(xué)生行為的主宰者、控制者，而是學(xué)生的學(xué)習(xí)伙伴與行為的引導(dǎo)者。在課程開發(fā)的過程模式中，教師具有充分的自主權(quán)。過程模式并不給出鐵的原則，與其說它主X“過程模式”，毋寧說它是一種“排除原則”把無效的、不利于廣泛的教育目的達(dá)成的做法識(shí)別出來，并加以排除。這樣就給教師主動(dòng)性的發(fā)揮留有余地，同時(shí)也對教師

22、的素質(zhì)提出了較高的要求。9學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)因此，斯騰豪斯后來又首倡“教師作為研究者”的課程思想，認(rèn)為教師進(jìn)行課程開發(fā)與實(shí)施，必須以對課程問題的卓有成效的研究為前提，從而開課程研究重視教師主體性的風(fēng)氣之先?？傊^程模式把發(fā)展學(xué)生的主體性、創(chuàng)造性作為教育的廣泛目標(biāo)，尊重并鼓勵(lì)學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)，并把這一目標(biāo)與課程活動(dòng)、教學(xué)過程統(tǒng)一起來，進(jìn)而又統(tǒng)一于教師的主體的作用中。它沖破了目標(biāo)模式“工具理性”的樊籬，把課程開發(fā)建立在實(shí)際的教育情境基礎(chǔ)上。這顯然是符合時(shí)代潮流的一種取向。5、課程目標(biāo)的特征整體性階段性持續(xù)性層次性遞進(jìn)性時(shí)間性6、確定課程目標(biāo)的方法篩選法參照法7、課程的文本構(gòu)成課程計(jì)

23、劃課程標(biāo)準(zhǔn)教材/教科書教師用書練習(xí)冊，等10學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)課程的文本構(gòu)成課程計(jì)劃課程計(jì)劃是根據(jù)一定的教育目的、學(xué)校培養(yǎng)目標(biāo)、各學(xué)科科目的性質(zhì)和作用，由教育行政部門或?qū)W校制定的，關(guān)于學(xué)校教學(xué)和教育工作的法規(guī)性文件。它對學(xué)校的教學(xué)、教育活動(dòng)做出全面的安排，規(guī)定課程設(shè)置、課程順序、課時(shí)分配、學(xué)年編制、周安排等。課程計(jì)劃是課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)材料研制開發(fā)的主要依據(jù)。課程標(biāo)準(zhǔn)課程標(biāo)準(zhǔn)是各學(xué)科的綱領(lǐng)性指導(dǎo)文件，發(fā)揮著教學(xué)工作“組織者”的作用，可以確保不同的教師有效地、連貫地、目標(biāo)一致地開展教學(xué)工作。編寫課程標(biāo)準(zhǔn)是開發(fā)課程的重要步驟，具體包括五方面內(nèi)容：a前言b課程目標(biāo)c內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)d實(shí)施建議e術(shù)

24、語解釋教材/教科書教材/教科書=目錄+課文+習(xí)題+實(shí)驗(yàn)+圖表+注釋+附錄教科書的編排：1、教科書的編排形式要有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，符合衛(wèi)生學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、美學(xué)的要求；2、教科書的內(nèi)容闡述要層次分明，文字表述要簡練、準(zhǔn)確、生動(dòng)、流暢，篇幅要詳略得當(dāng)；3、標(biāo)題和結(jié)論要用不同的字體或符號標(biāo)出，鮮明醒目；4、封面、圖表、插圖等，要力求清晰、美觀；5、字體大小要適宜，裝訂要堅(jiān)固，規(guī)格大小、厚薄要合適，便于攜帶。教科書的作用：1、是學(xué)生獲得系統(tǒng)知識(shí)、進(jìn)行學(xué)習(xí)的主要材料，可幫助學(xué)生掌握教師講授的內(nèi)容，也便于學(xué)生預(yù)習(xí)復(fù)習(xí)和做作業(yè)；是學(xué)生進(jìn)一步擴(kuò)大知識(shí)領(lǐng)域的基礎(chǔ)。要學(xué)會(huì)如何使用教科書，發(fā)揮教科書的最大作用；2、

25、是教師進(jìn)行教學(xué)的主要依據(jù)，為教師備課、上課、布置作業(yè)、學(xué)生學(xué)習(xí)成績評定提供了基本材料。熟練的掌握教科書內(nèi)容是教師順利完成教學(xué)任務(wù)的重要條件；3、根據(jù)課程計(jì)劃對本學(xué)科的要求，參照教科書分析本學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容X圍、教學(xué)任務(wù)；4、根據(jù)本學(xué)科在整個(gè)學(xué)校課程中的地位，參照教科書研究本學(xué)科與其他學(xué)科的關(guān)系，是理論與實(shí)際相聯(lián)系的基本途徑和最佳方式，有利于確定本學(xué)科的主要教學(xué)活動(dòng)、課外活動(dòng)、實(shí)驗(yàn)活動(dòng)或其他社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，對各教學(xué)階段的課堂教學(xué)和課外活動(dòng)做出統(tǒng)籌安排。11學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)8、課程的類型課程作為一種教育化、再生性文化，有四個(gè)方面的基本性質(zhì)和特征：規(guī)定性與可選擇性的統(tǒng)一；學(xué)科與經(jīng)

26、驗(yàn)的統(tǒng)一；分科與整合的統(tǒng)一；顯在與潛在的統(tǒng)一。從不同的性質(zhì)看，就有不同性質(zhì)的課程類型：從管理：必修課程與選修課程從根本形式：學(xué)科課程與活動(dòng)課程從形式與實(shí)質(zhì)：分科課程與整合課程從性質(zhì)：正規(guī)課程與隱蔽課程/顯性課程與隱性課程從開發(fā)主體：國家課程與校本課程【必修課程】是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)法定性的要求全體學(xué)生或?qū)W科專業(yè)學(xué)生必須學(xué)習(xí)的課程種類。它的根本特性是強(qiáng)制性。在高等教育中，必修課程分為：公共必修課程、專業(yè)必修課程（分：基礎(chǔ)課程，專業(yè)課程，專業(yè)基礎(chǔ)課程）；在基礎(chǔ)教育中，必修課程分為：國家必修課程、地方規(guī)定必修課程、校定必修課程?！具x修課程】是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)法定性的學(xué)生可以按照一定規(guī)則自由

27、地選擇學(xué)習(xí)的課程種類。選修課程一般分為：限定選修課程、任意選修課程。【學(xué)科課程】是以學(xué)科的形式來組織教學(xué)內(nèi)容的一種課程。它以人類對知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的科學(xué)分類為基礎(chǔ)，從不同的分支科學(xué)中選取一定內(nèi)容來構(gòu)成對應(yīng)的學(xué)科，從而使教學(xué)內(nèi)容規(guī)X化和系統(tǒng)化?！净顒?dòng)課程】又稱經(jīng)驗(yàn)課程、經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、學(xué)生中心課程。是除了學(xué)科課程外，凡有利于培養(yǎng)學(xué)生健康成長的教育教學(xué)活動(dòng)，都可以稱之為活動(dòng)課程?！痉挚普n程】也就是學(xué)科課程，它更強(qiáng)調(diào)將學(xué)科分解到單一知識(shí)系列，以獲得教學(xué)內(nèi)容的清晰性和教學(xué)效率的高效性?！菊险n程】是一種采用各種有機(jī)整合的形式，使教育系統(tǒng)中分化的各要素及各成分之間形成有機(jī)聯(lián)系的課程形態(tài)。這是一種新型的課程類型。【顯性

28、課程】是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中要求學(xué)生必須學(xué)習(xí)并通過考核達(dá)到明確的教育目標(biāo)，以獲取特定教育學(xué)歷或XX書的課程，它具有特殊目的性。顯性課程還具有特殊的形式，就是以教學(xué)為根本途徑?！倦[性課程】是一個(gè)教育系統(tǒng)或教育機(jī)構(gòu)中，學(xué)生在顯性課程以外獲得所有學(xué)校教育的經(jīng)驗(yàn)，不作為獲取特定教育學(xué)歷或XX書的必備條件。隱性課程也具有特殊目的性，這就是使學(xué)生獲得特殊的教養(yǎng)。隱性課程也具有特殊的形式，這就是以學(xué)生自主體驗(yàn)為根本途徑。隱性課程作為一種體驗(yàn)性教育經(jīng)驗(yàn)，實(shí)際上就是課堂教學(xué)之外的一種特殊的教育文化或校園文化。在學(xué)校校園里，存在三類隱性課程：物質(zhì)性隱性課程、制度性隱性課程、心理性隱性課程。12學(xué)校教育學(xué)第三章

29、課程理論和課程設(shè)計(jì)9、課程實(shí)施課程實(shí)施是指把課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的過程，它是達(dá)到預(yù)期課程目標(biāo)的基本途徑。有學(xué)者認(rèn)為課程實(shí)施過程，實(shí)質(zhì)上就是要縮小現(xiàn)有的實(shí)際做法與課程設(shè)計(jì)者所提出的實(shí)際做法之間的差距。教師在課程實(shí)施中扮演著很重要的角色，從某種意義上來說，課程計(jì)劃最終都是通過教師而得到實(shí)施的。教師在一定程度上參與課程規(guī)劃和課程設(shè)計(jì)工作，不僅會(huì)影響課程設(shè)計(jì)的結(jié)果，而且也會(huì)影響課程實(shí)施的進(jìn)程。關(guān)注和研究課程實(shí)施的必要性：除非直接分析和了解課程實(shí)施的過程，否則就不知道實(shí)際發(fā)生的情況。研究課程實(shí)施過程有助于了解為什么有的課程計(jì)劃會(huì)成功，而有的則會(huì)失敗。不考察實(shí)施過程，就難以解釋學(xué)生學(xué)習(xí)的結(jié)果。10、課程評價(jià)課

30、程評價(jià)既包括對學(xué)生學(xué)業(yè)的評價(jià)，又包括對課程本身的評價(jià)。課程評價(jià)外延最大，學(xué)業(yè)評價(jià)其次，測量最后。測量是學(xué)業(yè)評價(jià)的一種特殊手段。學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)和課程本身的評價(jià)，是課程評價(jià)的兩個(gè)同等重要的組成部分，是課程評價(jià)的基礎(chǔ)。在課程評價(jià)過程中，終結(jié)性評價(jià)和形成性評價(jià)是兩個(gè)最重要的評價(jià)形式?！窘K結(jié)性評價(jià)】終結(jié)性評價(jià)是在計(jì)劃或產(chǎn)品完成之后實(shí)施的評價(jià)。在課程評價(jià)領(lǐng)域，終結(jié)性評價(jià)是指一門課程結(jié)束時(shí)，或一個(gè)學(xué)年結(jié)束時(shí)進(jìn)行的評價(jià)。它比較注重總體分析，力圖表明課程目標(biāo)、教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度，并對課程的有效性和實(shí)施效果作出判斷。由于終結(jié)性評價(jià)通常關(guān)系到學(xué)生名次、班級名次、教師聲譽(yù)，所以學(xué)生和教師對此都比較關(guān)注。【形成性評價(jià)】形

31、成性評價(jià)是在計(jì)劃或產(chǎn)品還在發(fā)展或完善過程中實(shí)施的評價(jià)。在課程評價(jià)領(lǐng)域，形成性評價(jià)是指貫穿于校本課程各個(gè)階段或整個(gè)過程的評價(jià)。它比較注重細(xì)節(jié)的分析，旨在尋找原因，及時(shí)發(fā)現(xiàn)問題，使課程更加趨于完善。13學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)11、校本課程的含義校本課程，是按照課程設(shè)計(jì)開發(fā)的主體不同而劃分的，與國家或地方課程相對應(yīng)的一類課程。具體來說，校本課程就是某一類學(xué)?；蚰骋患墝W(xué)校的個(gè)別教師、部分教師或全體教師，根據(jù)國家制定的教育目的，結(jié)合學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)，在分析本校外部環(huán)境和本校內(nèi)部環(huán)境的基礎(chǔ)上，針對本校、本年級或本班級特定的學(xué)生群體，編制、實(shí)施和評價(jià)的課程。12、校本課程的開發(fā)校本課程開發(fā)SBCD

32、，由菲呂馬克等在1973年7月于英國召開的教育研究革新中心國際討論會(huì)上正式提出。之后很快在許多發(fā)達(dá)國家中受到重視，成為一種與國家課程開發(fā)相對應(yīng)的課程開發(fā)策略。我國在1999年全國教育會(huì)議之后，校本課程開發(fā)被正式提到了議事日程上。亞太地區(qū)經(jīng)濟(jì)與合作組織OECD對校本課程開發(fā)作出如下界定：“校本課程開發(fā)是基于學(xué)校自主的行動(dòng)，促使地方和中央當(dāng)局之間的權(quán)利和責(zé)任的重新分配，因此學(xué)校獲得法律和行政的自主權(quán)的專業(yè)地位，從事課程開發(fā)的過程”?？梢?，校本課程開發(fā)是以學(xué)校為基地進(jìn)行課程開發(fā)的XX課程決策過程。13、校本課程開發(fā)的策略確立校本教育宗旨組建校本課程開發(fā)的行動(dòng)隊(duì)伍確立校本課程開發(fā)的主題營造XX開放的課

33、程開發(fā)環(huán)境課程開發(fā)與教學(xué)改革一體化14、校本課程開發(fā)的方案校本課程開發(fā)方案是學(xué)校開發(fā)課程時(shí)，各種課程方案的統(tǒng)稱，主要包括兩方面的方案：校本課程規(guī)劃方案課程綱要。教師最好能夠?yàn)閷W(xué)生撰寫一份課程說明。14學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)【校本課程規(guī)劃方案】是學(xué)校層面的校本課程開發(fā)總體方案。是學(xué)校關(guān)于校本課程開發(fā)的總體思路的概略性描述，包括：校本課程規(guī)劃的基礎(chǔ)（政策空間、需要空間、資源條件、發(fā)展方向）總體目標(biāo)（3-5項(xiàng)簡單的描述即可）課程結(jié)構(gòu)（校本課程的門數(shù)、每門課程的課時(shí)要求以及限制性條件）實(shí)施與評價(jià)建議保障措施【課程綱要】課程綱要需關(guān)注課程的四個(gè)基本要素，即目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)。其中，目標(biāo)較

34、重要，而教案關(guān)注更多的是內(nèi)容。大致說來，教師設(shè)計(jì)的課程綱要應(yīng)包括兩個(gè)基本部分：一般項(xiàng)目、具體方案。一般項(xiàng)目要簡要地說明開課教師、課程性質(zhì)或類型、教學(xué)材料、學(xué)習(xí)時(shí)限、適合對象等。具體方案包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容與活動(dòng)安排、課程實(shí)施說明、考核評價(jià)說明等。課程目標(biāo)的表述要盡量具體清楚，3-5項(xiàng)即可，不宜過于高深和復(fù)雜；課程內(nèi)容與活動(dòng)安排，主要說明課程所選擇的專題、教學(xué)內(nèi)容、活動(dòng)項(xiàng)目以及它們之間的相互銜接關(guān)系；課程實(shí)施說明，包括教學(xué)的主要方法、組織形式、課時(shí)、場地、設(shè)施、班級規(guī)模等；考核評價(jià)說明，主要說明評價(jià)方式或計(jì)分方式、成績構(gòu)成等?！菊n程說明】為了幫助學(xué)生更好地了解教師所要開設(shè)的校本課程，理性地選擇

35、課程，教師最好能夠?yàn)閷W(xué)生撰寫一份課程說明。課程說明要盡量突出課程的價(jià)值以及內(nèi)容與活動(dòng)安排的特點(diǎn)，使讀者一目了然，增強(qiáng)課程的吸引力。書中例：時(shí)事沙龍課程說明15學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)第三節(jié)從教師課程向?qū)W生課程的轉(zhuǎn)化目錄一、怎樣挖掘課程內(nèi)容（一）課程內(nèi)容的不同觀點(diǎn)1、課程內(nèi)容是學(xué)科內(nèi)容的總和2、課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)活動(dòng)3、課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)（二）怎樣挖掘課程內(nèi)容1、調(diào)查研究學(xué)生的興趣類型、活動(dòng)方式和手段2、確定學(xué)生已有的發(fā)展基礎(chǔ)及相應(yīng)的教學(xué)材料3、創(chuàng)造性開發(fā)和使用教學(xué)用具4、安排學(xué)生從事課外實(shí)踐活動(dòng)5、總結(jié)和反思教學(xué)活動(dòng)6、廣泛利用校內(nèi)外的場館資源7、發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)資源的作用8、開發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源

36、二、怎樣變教師課程為學(xué)生課程（一）轉(zhuǎn)變教師角色和教學(xué)行為1、教師角色的轉(zhuǎn)變從教師與學(xué)生的關(guān)系看，是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者從教學(xué)與研究的關(guān)系看，是教育教學(xué)的研究者從教學(xué)與課程的關(guān)系看，是課程的建設(shè)者和開發(fā)者從學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系看，是社區(qū)型開放的教師2、教學(xué)行為的轉(zhuǎn)變在師生關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)尊重贊賞在教學(xué)關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)幫助引導(dǎo)在對待自主上，強(qiáng)調(diào)反思與其他教育者，強(qiáng)調(diào)合作（二）轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式1、自主構(gòu)建學(xué)習(xí)2、小組合作學(xué)習(xí)3、問題探究學(xué)習(xí)16學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)一、課程內(nèi)容的不同觀點(diǎn)確定課程內(nèi)容要考慮學(xué)科知識(shí)、學(xué)習(xí)者、社會(huì)三方面因素，對不同方面的側(cè)重就形成了課程內(nèi)容的三種主要觀點(diǎn)：1、課程內(nèi)容是學(xué)

37、科內(nèi)容的總和，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的傳授2、課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)活動(dòng)，杜威，強(qiáng)調(diào)課程與生活密切聯(lián)系3、課程內(nèi)容是學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)參與者。杜威曾把兒童的經(jīng)驗(yàn)看作建構(gòu)學(xué)校課程的核心。拉爾夫泰勒也認(rèn)為，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)不同于學(xué)科內(nèi)容或活動(dòng)，學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者與外部環(huán)境條件之間的相互作用，強(qiáng)調(diào)學(xué)生是一個(gè)主動(dòng)參與者。二、怎樣挖掘課程內(nèi)容1、調(diào)查研究學(xué)生的興趣類型、活動(dòng)方式和手段2、確定學(xué)生已有的發(fā)展基礎(chǔ)及相應(yīng)的教學(xué)材料3、創(chuàng)造性開發(fā)和使用教學(xué)用具4、安排學(xué)生從事課外實(shí)踐活動(dòng)5、總結(jié)和反思教學(xué)活動(dòng)6、廣泛利用校內(nèi)外的場館資源7、發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)資源的作用8、開發(fā)和利用鄉(xiāng)土資源三、怎樣變教師課程為學(xué)生課程首先，要轉(zhuǎn)變教師角色、教

38、學(xué)行為第二，要轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變教師角色要做到：從教師與學(xué)生的關(guān)系看，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)者從教學(xué)與研究的關(guān)系看，教師是教育教學(xué)的研究者從教學(xué)與課程的關(guān)系看，教師是課程的建設(shè)者和開發(fā)者從學(xué)校與社區(qū)的關(guān)系看，教師是社區(qū)型開放的教師轉(zhuǎn)變教學(xué)行為要做到：在師生關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)尊重、贊賞在教學(xué)關(guān)系上，強(qiáng)調(diào)幫助、引導(dǎo)在對待自主上，強(qiáng)調(diào)反思與其他教育者，強(qiáng)調(diào)合作轉(zhuǎn)變學(xué)生學(xué)習(xí)方式要做到：自主構(gòu)建學(xué)習(xí)小組合作學(xué)習(xí)問題探究學(xué)習(xí)17學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)【轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式】學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)過程中所具有的基本行為和認(rèn)知取向，是學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)在自主性、探究性、合作性方面的基本特征。這里的學(xué)習(xí)方式

39、不是指具體的學(xué)習(xí)策略和方法。從教學(xué)實(shí)踐的角度看，學(xué)習(xí)方式的有效性在于滿足個(gè)體差異的需求，科學(xué)性在于其與學(xué)習(xí)內(nèi)容的適應(yīng)性，有利于學(xué)生快速掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)。學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?nèi)Q于教師行為的轉(zhuǎn)變，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式在教師教學(xué)行為發(fā)生轉(zhuǎn)變之后，也能從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向以下三種方式：自主構(gòu)建學(xué)習(xí)核心思想是學(xué)生通過積極建構(gòu)，生成新知識(shí)。在自主構(gòu)建學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生不是被動(dòng)地接受或照搬從教師或課本獲得的信息；相反，他們通過理解學(xué)習(xí)主題，并與自己已有的相關(guān)知識(shí)進(jìn)行聯(lián)系的方式積極思考，自主構(gòu)建新知識(shí)。學(xué)生構(gòu)建的新知識(shí)有的可能是正確的、有用的，有的卻是不正確的，因此，教師在學(xué)生自主構(gòu)建學(xué)習(xí)中的作用也不容忽視。小組合作

40、學(xué)習(xí)合作性學(xué)習(xí)，是以學(xué)習(xí)者小組形式，為了完成共同的任務(wù)，達(dá)到共同的學(xué)習(xí)目標(biāo)，有明確責(zé)任分工的互助性學(xué)習(xí)的一切相關(guān)行為。小組合作學(xué)習(xí)倡導(dǎo)學(xué)習(xí)觀念的大轉(zhuǎn)變，即由重視單獨(dú)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變到重視合作性學(xué)習(xí)。在小組中，學(xué)生共同討論所學(xué)材料，對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深層次理解，相互鼓勵(lì)努力學(xué)習(xí)，每個(gè)學(xué)生不僅要為自己負(fù)責(zé)，還要為小組中其他成員的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)，互幫互助以獲得成功。學(xué)生將成為合作性學(xué)習(xí)的真正主人和決策者。問題探究學(xué)習(xí)當(dāng)學(xué)生遇到了不確定的問題，而這個(gè)問題又是他們最終必須確認(rèn)，充分地描述以及用適當(dāng)?shù)姆椒ń鉀Q時(shí)，問題探究學(xué)習(xí)便開始了。精心設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)情境，要有助于促使學(xué)生去尋找探究的話題、概念、主題，并提供獲得實(shí)際解決復(fù)雜問

41、題所需要技能的機(jī)會(huì)。學(xué)生在這種問題探究學(xué)習(xí)中，能培養(yǎng)他們面對問題、解決問題的能力。18學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)第四節(jié)我國新一輪基礎(chǔ)教育課程改革目錄一、新課改的基本特征（一）強(qiáng)調(diào)課程的發(fā)展功能（二）實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置的整合性（三）關(guān)注實(shí)施過程與科學(xué)評價(jià)（四）進(jìn)一步加大課程管理的彈性化二、新課程的設(shè)計(jì)與實(shí)施（一）新課程的設(shè)計(jì)1、越來越體現(xiàn)出以學(xué)生為本的理念，注重學(xué)生個(gè)性的發(fā)展2、由集中統(tǒng)一的模式向更加有彈性、靈活性的模式轉(zhuǎn)變，走向權(quán)力分享3、課程綜合化得到重視，注重學(xué)生靈活、綜合運(yùn)用知識(shí)的意識(shí)和能力的培養(yǎng)（二）新課程的實(shí)施1、把握好新教材的內(nèi)容是關(guān)鍵2、教師教育理念的轉(zhuǎn)變是前提3、教師素養(yǎng)的提

42、高是保證4、評價(jià)體系的改革是保證三、課程改革的未來發(fā)展19學(xué)校教育學(xué)第三章課程理論和課程設(shè)計(jì)1、新課改的基本特征新課改的基本特征一強(qiáng)調(diào)課程的發(fā)展功能不僅表現(xiàn)為“讓每一個(gè)學(xué)生都得到發(fā)展”，而且注重使每一個(gè)學(xué)生在以下幾方面得到發(fā)展：根據(jù)時(shí)代要求和基礎(chǔ)教育的主要任務(wù)，確定學(xué)生終身發(fā)展必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，給基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能賦予新的內(nèi)涵；強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的過程與方法強(qiáng)調(diào)在學(xué)習(xí)知識(shí)的過程中潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生良好的世界觀、思想品德、性格意志、態(tài)度、價(jià)值觀、終身學(xué)習(xí)的愿望和能力。新課改的基本特征二實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置的整合性課程結(jié)構(gòu)的整合性：學(xué)科領(lǐng)域的綜合。即在一門學(xué)科中提倡綜合的生活體驗(yàn)和經(jīng)驗(yàn)、能力的發(fā)展，在不

43、同學(xué)科之間建立有機(jī)聯(lián)系。新設(shè)綜合學(xué)科。主要是一般綜合課程與綜合實(shí)踐課程。課程內(nèi)容的整合性：強(qiáng)調(diào)把學(xué)生的生活、個(gè)人知識(shí)、直接的生活經(jīng)驗(yàn)作為課程的內(nèi)容；把當(dāng)代生活作為課程的內(nèi)容，讓學(xué)習(xí)與生活產(chǎn)生緊密的聯(lián)系；關(guān)注科學(xué)、文化的最新發(fā)展，如最新的觀念、信息技術(shù)等。新課改的基本特征三關(guān)注實(shí)施過程與科學(xué)評價(jià)課程改革不再僅僅是重視設(shè)計(jì)與編制，而且把改革的著力點(diǎn)還要放在新課程的具體實(shí)施過程及相關(guān)反饋評價(jià)中?；A(chǔ)教育課程改革綱要認(rèn)為，“教學(xué)過程是課程實(shí)施的基本途徑，是師生交往、共同發(fā)展的互動(dòng)過程?！彼裕瑢W(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變是本次課程改革的顯著特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)研究學(xué)習(xí)、發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)。同時(shí)，強(qiáng)調(diào)新型師生關(guān)系的建立和教師角色的轉(zhuǎn)變，課程由特定知識(shí)的載體轉(zhuǎn)變成注重發(fā)展的過程。在強(qiáng)調(diào)實(shí)施的同時(shí)還要改變課程的評價(jià)觀，基礎(chǔ)教育課程改革綱要認(rèn)為，“評價(jià)不僅要關(guān)注學(xué)生在語言和數(shù)理邏輯方面的發(fā)展，而且要了解學(xué)生發(fā)展中的要求，發(fā)現(xiàn)和發(fā)展學(xué)生多方面的潛能”。同時(shí)“強(qiáng)調(diào)教師對自己教學(xué)行為的反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學(xué)生、家長共同參與的評價(jià)制度”。具體表現(xiàn)為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元化，量