學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)：應(yīng)為·難為·可為

1、學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué):應(yīng)為難為可為摘要：個(gè)人教育哲學(xué)在學(xué)前教育哲學(xué)領(lǐng)域享有無法代替的地位，對(duì)學(xué)前教師開展保教活動(dòng)、實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展 以及享受教育生活等具有現(xiàn)實(shí)意義。然而，當(dāng)下學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)卻存在著辯證邏輯相對(duì)缺失、抽象邏輯遭 遇冷落以及規(guī)范邏輯悄然隱退等問題。學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)不能“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，應(yīng)當(dāng)從整體或系統(tǒng)的 角度提出可為之策，即學(xué)前教師以哲學(xué)邏輯為思維依據(jù)，以教育智慧為現(xiàn)實(shí)指引，以理解兒童為實(shí)踐立場(chǎng)，建構(gòu)個(gè) 人教育哲學(xué)思維系統(tǒng)。關(guān)鍵詞:學(xué)前教師;個(gè)人教育哲學(xué)；哲學(xué)邏輯;教育智慧；理解兒童美國(guó)教育哲學(xué)家索爾蒂斯在論教育哲學(xué)的前景 中把教育哲學(xué)劃分為個(gè)人的教育哲學(xué)、公眾的教育哲

2、 學(xué)和專業(yè)的教育哲學(xué)依此分類，同樣可將學(xué)前教 育哲學(xué)劃分為學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)、學(xué)前教育公眾 教育哲學(xué)以及學(xué)前教育專業(yè)教育哲學(xué)。與權(quán)威的學(xué)前 教育專家以及廣大的社會(huì)大眾相比，學(xué)前教育一線教 師才是學(xué)前兒童保教活動(dòng)的真正實(shí)踐者，這意味著個(gè) 人教育哲學(xué)在學(xué)前教育哲學(xué)領(lǐng)域享有無法代替的地 位，學(xué)前教育公眾的教育哲學(xué)和專業(yè)的教育哲學(xué)都不 得不依賴于個(gè)人的教育哲學(xué)，以實(shí)現(xiàn)理論到實(shí)踐的突 破與超越。一、學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)的應(yīng)為之由學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)，即學(xué)前教師“哲學(xué)地思 考”學(xué)前教育。具體而言,就是學(xué)前教師如同哲學(xué)家般 反思、抽象、規(guī)范學(xué)前教育場(chǎng)域中的各種行為及其背后 隱含的前提，進(jìn)而完善學(xué)前教育的內(nèi)

3、容、方法、手段等。 顯然，這對(duì)學(xué)前教師更好地開展保教活動(dòng)，乃至自身的 專業(yè)發(fā)展以及享受美好的教育生活都有所裨益。（一）個(gè)人教育哲學(xué)是開展保教活動(dòng)的“指明燈”學(xué)前兒童身心發(fā)展不完善，尤其是身體的生長(zhǎng)仍 未達(dá)到生活可自理的狀態(tài)，需要學(xué)前教師的呵護(hù)與照 料。而且學(xué)前兒童的思維與語言發(fā)展尚處于起步階段， Z能聽懂卻不能準(zhǔn)確地表達(dá)”對(duì)于他們來說習(xí)以為常， 這就需要學(xué)前教師在進(jìn)行保教活動(dòng)時(shí)，除了持有審慎 的態(tài)度之外，還應(yīng)秉持主動(dòng)探索與反思的精神，以免陷 入;以為是的泥坑。因此，保教活動(dòng)的順利開展離不開 教師個(gè)人教育哲學(xué)。引導(dǎo)學(xué)前教師反思與追問諸如“孩子為什么不喜 歡）” “不喜歡）是對(duì)的嗎” “我覺得孩子

4、不喜歡）的原 因是否合理”“我覺得孩子不喜歡）的原因背后隱含的 假設(shè)是什么，它又是對(duì)的嗎”“我是否在用自己的想法 代替孩子的想法”以及“我的想法產(chǎn)生的背景是什么， 它和孩子現(xiàn)在所處的背景是一樣的嗎，它可以直接遷 移到孩子身上嗎”等問題,才能有意識(shí)地引領(lǐng)學(xué)前教師 實(shí)施科學(xué)有效的保教活動(dòng)方向?？傊?，個(gè)人教育哲學(xué)能 夠?yàn)槊Ｈ徊恢鶑牡膶W(xué)前教師提供一盞“指明燈”，指 引保教活動(dòng)前進(jìn)的方向，確保各項(xiàng)保教活動(dòng)都始終圍 繞著學(xué)前兒童發(fā)展目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)而開展。（二）個(gè)人教育哲學(xué)是實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的“助推器”個(gè)人教育哲學(xué)對(duì)學(xué)前教師的專業(yè)發(fā)展起著推動(dòng)作 用，原因在于“那些不用哲學(xué)去思考問題的教育工作者 必然是膚淺的。一個(gè)

5、膚淺的教育工作者，可能是好的教 育工作者，也可能是壞的教育工作者但是好也好 得有限，而壞則每況愈下首先，激發(fā)專業(yè)精神。個(gè)人教育哲學(xué)屬于專業(yè)發(fā)展 的內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力，能夠幫助學(xué)前教師“內(nèi)化教育理念，反 思教育實(shí)踐；明確教育目的，樹立價(jià)值導(dǎo)向；創(chuàng)造教育 智慧，形成教育藝術(shù)”。個(gè)人教育哲學(xué)通過內(nèi)在驅(qū)動(dòng) 增強(qiáng)教師個(gè)人的教育敏感度，培養(yǎng)教育的自覺性，從而 提升學(xué)前教師的專業(yè)精神。其次，豐富專業(yè)知識(shí)。有調(diào) 查顯示，目前一些學(xué)前教師認(rèn)為自己最欠缺的知識(shí)領(lǐng) 域排序是：教育專業(yè)知識(shí)（41.6%）、學(xué)科專業(yè)知識(shí) （24.4%）、基礎(chǔ)文化知識(shí)（19.7%）。因此，學(xué)前教師需 借助個(gè)人教育哲學(xué)有意識(shí)地對(duì)個(gè)人的知識(shí)結(jié)構(gòu)進(jìn)行深

6、 刻反思，明晰幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）在專業(yè)知 識(shí)上對(duì)學(xué)前教師提出的要求，確認(rèn)自身與這些要求的 差距，追溯差距產(chǎn)生的原因，進(jìn)而有的放矢地豐富自身 的專業(yè)知識(shí)。最后，提升專業(yè)能力。個(gè)人教育哲學(xué)可以 幫助學(xué)前教師分析、選擇保教活動(dòng)的具體方法和策略， 思忖每種方法的適用場(chǎng)域及其局限，也可以促進(jìn)教師 間的溝通與合作，因?yàn)榱?xí)得個(gè)人教育哲學(xué)之后就會(huì)洞 悉“人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和”等哲學(xué)命題的內(nèi) 在機(jī)理，敦促自我加強(qiáng)與他人之間的合作，促使一日活 動(dòng)的最優(yōu)化。（三）個(gè)人教育哲學(xué)是享受教育生活的“調(diào)劑品”倘若個(gè)人教育哲學(xué)只強(qiáng)調(diào)對(duì)保教活動(dòng)的認(rèn)識(shí)，那 么這種個(gè)人教育哲學(xué)僅指向?qū)W前兒童，漠視了學(xué)前教 師作為個(gè)

7、體生命存在的合理需求，這意味著學(xué)前教師 被異化為學(xué)前兒童發(fā)展的工具。這樣的個(gè)人教育哲學(xué) 既不受學(xué)前教師歡迎，也是不人道的。故此，個(gè)人教育 哲學(xué)還應(yīng)朝向?qū)W前教師個(gè)人的教育生活。學(xué)前教師的教育生活具有如下特征：一是重復(fù)性 強(qiáng)。依據(jù)皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論，學(xué)前兒童的思維 正處于前運(yùn)算階段,邏輯思維屬于萌芽期，需要教師不 斷重復(fù)同樣的動(dòng)作。二是整日忙碌。學(xué)前教師不僅要進(jìn) 行教育活動(dòng)，還要開展保育工作，尤其是在保教一體化 的背景下，學(xué)前教師整日忙于多樣的保教事宜。三是比 較清貧。以農(nóng)村幼兒園為例，農(nóng)村公辦園教師工資大 都為1500-2000元，雖然學(xué)前教育也屬基礎(chǔ)教育，但農(nóng) 村幼兒園教師工資卻普遍低于

8、小學(xué)教師工資收入”-5）。 當(dāng)學(xué)前教師無法以一己之力去改變這些不可控因素 時(shí)，唯有轉(zhuǎn)變自己的思維方式，培育良好的心態(tài)，以一 種豁達(dá)與開放的姿態(tài)去迎接即將發(fā)生的教育生活，發(fā) 現(xiàn)教育生活的細(xì)節(jié)之美，享受教育生活帶來的樂趣與 成長(zhǎng)，達(dá)到一種安身立命的精神境界，即“無論是和風(fēng) 細(xì)雨之下，亦或是驚濤駭浪之中，都可以安然;若地生 活下去” -6這種精神境界不是只憑知識(shí)的學(xué)習(xí)與技 能的習(xí)得就能達(dá)到的，而是在個(gè)人教育哲學(xué)“調(diào)劑”下 逐漸形成的。二、學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)的難為之境既然“哲學(xué)地思考”是學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)的核 心品質(zhì)，那么何謂“哲學(xué)地思考”?！罢軐W(xué)地思考”通常包 括哲學(xué)話語、哲學(xué)框架以及哲學(xué)思維等

9、存在形態(tài)。由于 “哲學(xué)話語和哲學(xué)框架是對(duì)哲學(xué)話語的演繹或存在著 演繹哲學(xué)知識(shí)的痕跡，哲學(xué)思維則秉承的是哲學(xué)的品 格和精神” -7 ，顯然，基于哲學(xué)思維的個(gè)人教育哲學(xué)更 富有實(shí)際意義。然而，當(dāng)下的學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)卻 存在著諸多問題。（一）辯證邏輯相對(duì)缺失所謂“辯證”，就是對(duì)立統(tǒng)一，在“統(tǒng)一”與“同一”的 概念中，有著兩極分化“是”與“不是”，“存在”與“（不） 非存在” -1。由此，辯證邏輯意味著對(duì)立統(tǒng)一的哲學(xué)思 維，即對(duì)立雙方相互依存、相互轉(zhuǎn)化，以達(dá)到一種動(dòng)態(tài) 平衡。辯證邏輯在學(xué)前教育領(lǐng)域處于不利地位，因?yàn)榕?性在學(xué)前教育工作中占絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，受情感的影響較大。 一方面，由于情感豐富、細(xì)膩，對(duì)

10、細(xì)節(jié)的關(guān)注，以及富有 愛心、耐心等因素，使女性比男性更適合學(xué)前教育工 作；另一方面，女性情感自控力弱、敏感，易受家庭、婚 戀以及生理周期等因素的影響，由此而帶來一系列的 消極情緒以及隨之產(chǎn)生的不良行為可能會(huì)干擾正常的 保教活動(dòng)。甚至，“有些園長(zhǎng)情境性強(qiáng)，易為感情所左右, 在管理中缺乏理性思考（包括邏輯思考和辯證思考）。在 具體操作時(shí)常常以情代法，執(zhí)法不嚴(yán)，如對(duì)教職工的考 核常常是憑主觀意向，處理問題往往憑喜惡辦事，一時(shí) 一個(gè)樣，顧此失彼，隨意性強(qiáng)”-9就此而論，由于學(xué)前 教育者個(gè)性的特殊性，完善學(xué)前教師的辯證思維已經(jīng) 成為學(xué)前教育發(fā)展必須完成的一項(xiàng)重要課題。（二）抽象邏輯遭受冷落抽象即“抽出共

11、相”，并將“殊相”留在事物中，從 而讓事物仍然具有其個(gè)別性、特殊性，在物與“共 相”同時(shí)并存-10簡(jiǎn)言之，抽象就是通過舍棄感性經(jīng) 驗(yàn)中的個(gè)性以抽離出同類事物若干屬性中的共性的心 理操作過程，是“否定一再否定”的漸進(jìn)式過程。然而， 由于諸多原因使得抽象邏輯在學(xué)前教育中并不受歡 迎。一是幼兒園的經(jīng)濟(jì)效益取決于生源，生源取決于 家長(zhǎng)的態(tài)度和需要，所以幼兒園就會(huì)迎合家長(zhǎng)的需 要;二是教師的評(píng)價(jià)機(jī)制很大程度上取決于教師的日 常表現(xiàn)，因此，完成教學(xué)任務(wù)成為教師孜孜以求的目 的；三是家長(zhǎng)自身信息的不對(duì)稱以及學(xué)前兒童教育素 養(yǎng)的相對(duì)貧乏以致于對(duì)教育目的缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，只 注重眼前可見的發(fā)展。在諸多因素共同作用

12、下，學(xué)前 教師不太愿意通過抽象去獲取真相，甚至閉目塞聽， 在教育活動(dòng)中把學(xué)前兒童視為達(dá)成活動(dòng)目標(biāo)的工具， 從而混淆了學(xué)前教育的目的與手段之間的關(guān)系，不利 于學(xué)前兒童的健康成長(zhǎng)。（三）規(guī)范邏輯悄然隱退規(guī)范邏輯，即規(guī)范的邏輯，不同于邏輯的規(guī)范，其 思維對(duì)象不是邏輯性問題而是規(guī)范性問題。規(guī)范性問 題“思考的是事物的價(jià)值，如各門學(xué)科對(duì)發(fā)現(xiàn)事物如何 存在充滿興趣，但它們卻不能告訴我們事物應(yīng)該如何 存在”。由此，規(guī)范邏輯所思考的是價(jià)值性問題而非事實(shí)性問題，追求的是美好生活而非普遍真理。在學(xué)前 教育活動(dòng)中，技術(shù)理性或工具理性僭越了價(jià)值理性，究 其原因在于規(guī)范邏輯難以抵御人性中對(duì)實(shí)用、便利、高 效的嗜求，從而

13、由有意識(shí)地逐步降低規(guī)范邏輯的合法 地位向無意識(shí)地徹底清算“規(guī)范邏輯”這一方向發(fā)展， 最終演變成一種集體無意識(shí)。這種集體無意識(shí)必然導(dǎo) 致學(xué)前教師很少進(jìn)行“價(jià)值之思”，具體包括“我與幼兒 相處得愉快嗎？教學(xué)目標(biāo)對(duì)幼兒的發(fā)展與當(dāng)下的幸福 而言究竟意味著什么？我為何要教這些內(nèi)容而不是其 他內(nèi)容？我如何才能走進(jìn)幼兒的內(nèi)心世界？等等 一旦當(dāng)這種集體無意識(shí)主導(dǎo)學(xué)前教師的思維時(shí)，規(guī)范 邏輯就得讓位于數(shù)據(jù)邏輯，迎接學(xué)前兒童的將會(huì)是標(biāo) 準(zhǔn)化、數(shù)字化、虛擬化的教育生活以及學(xué)習(xí)與發(fā)展的評(píng) 價(jià)范式，使其“整全生命”演化為“單向度人”。三、學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)的可為之策辯證邏輯、抽象邏輯以及規(guī)范邏輯之間的關(guān)系是 對(duì)立統(tǒng)一

14、的，共同構(gòu)成了學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)的重 要向度。面對(duì)學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)面臨的諸多問題， 不能“頭痛醫(yī)頭、腳痛醫(yī)腳”，應(yīng)從整體的角度提出可為 之策，即學(xué)前教師以哲學(xué)邏輯為思維依據(jù)，以教育智慧 為現(xiàn)實(shí)指引，以理解兒童為實(shí)踐立場(chǎng)，建構(gòu)個(gè)人教育哲 學(xué)思維系統(tǒng)。（一）協(xié)同建構(gòu)學(xué)前教師個(gè)人的教育哲學(xué)思維系統(tǒng) 學(xué)前教育哲學(xué)思維系統(tǒng)由三大同心圓共同鑲嵌 在一起，由外及內(nèi)分別為哲學(xué)邏輯、教育智慧以及理 解兒童。首先，哲學(xué)邏輯是個(gè)人教育哲學(xué)發(fā)展的思維依據(jù)。 在學(xué)前教育哲學(xué)思維系統(tǒng)中，哲學(xué)邏輯處在外層，是最 根本的、無處不在的，類似于布朗芬布倫納生態(tài)系統(tǒng)中 的“宏觀系統(tǒng)”。與教育智慧以及理解兒童不同，它不直 接指

15、向教育場(chǎng)域中的具體問題，卻制約著教育智慧的 生成和理解兒童的實(shí)現(xiàn)。從根本上講，哲學(xué)問題的提法 以及解決方向都取決于哲學(xué)思維的方式。以此類推，學(xué) 前教育發(fā)展問題的提法以及解決方向都依賴于或取決 于哲學(xué)思維的方式。據(jù)此可知，學(xué)前教育發(fā)展的思維依 據(jù)應(yīng)當(dāng)是哲學(xué)思維或哲學(xué)邏輯。否則，學(xué)前教育發(fā)展的 一切行為勢(shì)必是“知其然不知其所以然”的盲目行為， 甚至無法判斷學(xué)前教育行為的正當(dāng)性，其所建構(gòu)的教 育理論便失去了根基。其次,教育智慧是個(gè)人教育哲學(xué)發(fā)展的現(xiàn)實(shí)指引。 教育智慧處于學(xué)前教育哲學(xué)思維系統(tǒng)的中層，向外連 接哲學(xué)邏輯，向內(nèi)對(duì)接理解兒童，起著“承外啟內(nèi)”的作 用。由于教育智慧朝向具體的教育實(shí)踐,哲學(xué)邏輯

16、需要 借助教育智慧才能夠真正發(fā)生實(shí)際功效，否則便成為 “坐而論道”的思維游戲，理解兒童也需要在教育智慧 的指引下才會(huì)變得更加睿智與深刻。再者，理解兒童是個(gè)人教育哲學(xué)發(fā)展的實(shí)踐立場(chǎng)。 理解兒童居于學(xué)前教育哲學(xué)思維系統(tǒng)的內(nèi)層，直接指 向?qū)W前教育發(fā)展的終極目的中的主體對(duì)象。理解兒童 為哲學(xué)邏輯以及教育智慧提供了經(jīng)驗(yàn)支撐，無論是哲 學(xué)邏輯還是實(shí)踐智慧都不可能脫離理解兒童而存在， 否則便成為“無源之水、無本之木”。同時(shí)，理解兒童也 是哲學(xué)邏輯以及教育智慧的存在價(jià)值與意義的根本所 在。進(jìn)一步來說，學(xué)前教育的發(fā)展既是理論研究的發(fā) 展，更是投身于實(shí)踐從而通過改造實(shí)踐的方式真正地 促進(jìn)兒童的發(fā)展。那么，理解兒童

17、便成為了理論研究與 改造實(shí)踐的共同樞紐。惟有“理解”兒童，學(xué)前教育的發(fā) 展才免于成為哲學(xué)的“附庸”的危險(xiǎn)，昭示著“自下而 上”地建構(gòu)專屬于學(xué)前教育領(lǐng)域的哲學(xué)思維系統(tǒng)將成 為可能。（二）學(xué)前教師個(gè)人教育哲學(xué)思維系統(tǒng)的實(shí)現(xiàn)之徑理論研習(xí)中錘煉哲學(xué)邏輯哲學(xué)思維的錘煉離不開理論的學(xué)習(xí)和研究，特別 是哲學(xué)理論的研習(xí)。因?yàn)橐坏⒗碚撨€原，就會(huì)呈現(xiàn)出 其背后蘊(yùn)藏著人類思維的結(jié)晶以及運(yùn)思的歷程，而這 個(gè)過程也呈現(xiàn)著人們對(duì)客觀世界和主觀世界的批判與 反思、揚(yáng)棄與超越，以及隨之而來的人類文明的漸進(jìn)式 發(fā)展。對(duì)此，筆者認(rèn)為研習(xí)哲學(xué)史是錘煉哲學(xué)思維的重 中之重。這取決于哲學(xué)與科學(xué)的差異，科學(xué)的知識(shí)是 “線性”的知識(shí)積累

18、過程，以至于現(xiàn)代社會(huì)的知識(shí)超過 以往任何年代之和，因此無需了解歷史“拿來”即用便 可；而哲學(xué)的知識(shí)并不能直接“拿來”，因?yàn)檎軐W(xué)的知識(shí) 產(chǎn)生是對(duì)哲學(xué)問題的回答，這種回答沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn) 答案，僅僅是解答的方式不一樣罷了，不同的哲學(xué)家之 所以能夠彪炳千古是因?yàn)樗麄儗⑦@種解答方式發(fā)揮到 極致而已。任何一種解答方式都不足以代表哲學(xué)本身, 因此，哲學(xué)就是過去、現(xiàn)在乃至將來人們將問題的不同 解答方式融合在一起構(gòu)成的哲學(xué)思維藍(lán)圖?！罢軐W(xué)就是 哲學(xué)史”。在研習(xí)哲學(xué)史的過程中，應(yīng)當(dāng)從記憶哲學(xué)知 識(shí)轉(zhuǎn)向理解哲學(xué)知識(shí)背后的哲學(xué)思維，嘗試與不同哲 學(xué)家“對(duì)話”，走進(jìn)哲學(xué)家所處的生活時(shí)代，通過“做哲 學(xué)”最終審視理論、批

19、判理論、錘煉思維，實(shí)現(xiàn)理論與現(xiàn) 實(shí)的結(jié)合,并反進(jìn)來指導(dǎo)實(shí)踐。日活動(dòng)中生成教育智慧教育智慧本身的復(fù)雜性導(dǎo)致目前教育智慧的相關(guān) 研究定義可謂是眾說紛紜，但研究者對(duì)教育智慧的“生 成性”已達(dá)成共識(shí)。所以，學(xué)前教育發(fā)展中的教育智慧 也是生成的。教育智慧的生成路徑便成為重中之重。眾 所周知，智慧源于生活同時(shí)又回歸于生活，因?yàn)榫S系生 活以及追求更好的生活從而產(chǎn)生并發(fā)展了智慧。對(duì)于 學(xué)前教育而言，其教育智慧也只能在學(xué)前教育生活中 產(chǎn)生與發(fā)展，確切地說，是在一日活動(dòng)中生成與發(fā)展 的。那么，在一日活動(dòng)中生成教育智慧需要哪些條件？ 一是知識(shí)基礎(chǔ)。從字形上看，智慧的“智”由“知”和“日” 組成_知識(shí)是智慧的重要組成部分，更是智慧的必要條 件，沒有知識(shí)焉能生成智慧。所以，學(xué)前教師應(yīng)當(dāng)具備 豐富、淵博、多樣的學(xué)前兒童發(fā)展知識(shí)、學(xué)前兒童保育 和教育知識(shí)以及通識(shí)性知識(shí)。二是情感基礎(chǔ)?；塾?“彗”和“心”構(gòu)成，從心彗聲，意味著“智慧”是“知”與 “心”的統(tǒng)一體，始于“知”，終于“心”?！爸笔瞧瘘c(diǎn)，“心” 是終點(diǎn)，這啟示學(xué)前教師要在積累知識(shí)之余，更注重 “心”的修養(yǎng)，尤其是要對(duì)學(xué)前兒童以及學(xué)前教育事業(yè) 充滿熱愛。三是實(shí)踐基礎(chǔ)。實(shí)踐既是認(rèn)識(shí)的源