課程與教學(xué)論課件-第二章-教學(xué)論的歷史發(fā)展幻燈片

1、 第二章教學(xué)論的歷史發(fā)展第一節(jié) 古代教學(xué)思想一、中國(guó)古代的教學(xué)思想戰(zhàn)國(guó)后期出現(xiàn)的學(xué)記，是世界上最早的以教學(xué)論為主的自成體系的教育學(xué)專著。 學(xué)記總結(jié)了先秦儒家教學(xué)思想的精華，并在教學(xué)思想的理論化和系統(tǒng)化方面進(jìn)行了積極的探索，它的劃時(shí)代意義在于標(biāo)志著中國(guó)古代教學(xué)思想發(fā)展到了一個(gè)嶄新階段，在教育史上處于領(lǐng)先地位。 二、西方古代的教學(xué)思想 希臘著名的哲學(xué)家蘇格拉底在教學(xué)中倡立了一種獨(dú)特的問(wèn)答式教學(xué)方法，他稱這種方法為：“產(chǎn)婆術(shù)”。 昆體良就是古羅馬教育中的典型代表。他寫(xiě)的修辭術(shù)規(guī)范是西方最早的教育專著。 對(duì)教育方法進(jìn)行了許多研究和論述。三、古代教學(xué)思想的特點(diǎn) 教育思想的人文性 2教學(xué)理論的樸素性第二節(jié)

2、 西方國(guó)家近代教學(xué)理論的發(fā)展一、教學(xué)理論的奠基階段公元前世紀(jì)末世紀(jì)初是歐洲封建社會(huì)形成和發(fā)展時(shí)期，教會(huì)壟斷學(xué)校。世紀(jì)世紀(jì)是文藝復(fù)興時(shí)期。涌現(xiàn)出許多人文主義教育家。17世紀(jì)歐洲從封建社會(huì)向資本主義社會(huì)的過(guò)渡的過(guò)程中，確立了理論化和系統(tǒng)化的教學(xué)理論，代表人物是拉特克和夸美紐斯。（一）拉特克的教學(xué)論 在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論的是德國(guó)教育家拉特克 拉特克的教學(xué)論具有以下四個(gè)特點(diǎn)：1以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心2教學(xué)方法和技術(shù)既依賴于兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)3確立了“自然教學(xué)法”4如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論的重要課題 （二）夸美紐斯的教學(xué)思想：1直觀性原理2活動(dòng)性原理3興趣與自發(fā)性

3、原理4教學(xué)以自然為鑒的原理5對(duì)教材編排提出了一些新主張6提出了班級(jí)授課制理論還有一些教育家為教學(xué)論的奠基階段作出了貢獻(xiàn)，如：盧梭、洛克。二、教學(xué)理論的逐步體系化階段德國(guó)教育家赫爾巴特的教學(xué)理論是這一時(shí)期的一個(gè)代表。他對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)體現(xiàn)在這樣幾個(gè)方面：1建立了以統(tǒng)覺(jué)論為基礎(chǔ)的教學(xué)理論。使教學(xué)理論建立在心理學(xué)的基礎(chǔ)上。2教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。強(qiáng)調(diào)教學(xué)的教育性，為提高教學(xué)質(zhì)量提出了要求及其理論依據(jù)。 3創(chuàng)建了教學(xué)過(guò)程的明了、聯(lián)合、系統(tǒng)和方法四個(gè)階段。 這四個(gè)階段決定教學(xué)過(guò)程的程序，并把它規(guī)定為教學(xué)過(guò)程的普遍公式。 戚勒將它的四段教學(xué)思想發(fā)展成為五個(gè)階段,即預(yù)備提示聯(lián)系總結(jié)運(yùn)用,這就是后來(lái)人們

4、稱之為赫的五段教學(xué)法。在19世紀(jì)廣為流傳，產(chǎn)生了極大的影響。赫理論的優(yōu)點(diǎn)：一定程度上揭示了教授新知識(shí)的規(guī)律,也易操作,使課堂教學(xué)規(guī)范化和形式化，有利于發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，學(xué)生可在教師的指導(dǎo)下齊步前進(jìn)。赫理論的局限：形式主義，強(qiáng)調(diào)了教學(xué)的一般規(guī)律，而忽視了教學(xué)的特殊性和動(dòng)態(tài)性;在一定程度上忽視了學(xué)習(xí)者個(gè)體的主觀能動(dòng)性，影響了學(xué)生個(gè)性發(fā)展。近代教學(xué)思想和理論發(fā)展表現(xiàn)出這樣幾個(gè)特點(diǎn)：自然主義教學(xué)觀在這一時(shí)期的教學(xué)思想和教學(xué)理論中占據(jù)了比較重要的地位教學(xué)論理論體系逐漸趨向完善教學(xué)論的研究方法開(kāi)始走向科學(xué)化 第三節(jié) 現(xiàn)代教學(xué)理論的發(fā)展 桑代克為代表的實(shí)驗(yàn)主義教育教學(xué)思想體系蒙臺(tái)梭利為代表的歐洲新教育運(yùn)動(dòng)

5、 杜威為代表實(shí)用主義教育教學(xué)思想體系 巴格萊為代表的要素主義教育教學(xué)思想體系 凱洛夫?yàn)榇淼那疤K聯(lián)教育教學(xué)思想體系三、美國(guó)進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng) 它是以杜威為主要代表的實(shí)用主義教育思想理論體系。 杜威1896年創(chuàng)辦了芝加哥實(shí)驗(yàn)學(xué)校。 他把生長(zhǎng)看作教育的目的。他主張?jiān)诮虒W(xué)活動(dòng)中，兒童是中心.他的教學(xué)方法的核心是在“做中學(xué)” .杜威十分重視對(duì)兒童思維能力的培養(yǎng). 思維過(guò)程五步驟：暗示(疑難的情境)-問(wèn)題(確定疑難究竟在何處)-假設(shè)(提出解決問(wèn)題的種種設(shè)想)-推演(推斷每個(gè)階段所含的結(jié)果,尋找能夠解決疑難問(wèn)題的途徑和結(jié)論)-檢驗(yàn)(進(jìn)行試驗(yàn)、證實(shí)、駁斥或修改這個(gè)假設(shè)） 教學(xué)過(guò)程五步驟： 創(chuàng)設(shè)情境（學(xué)生要有一

6、個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)的情境）-明確問(wèn)題（在這個(gè)情境中產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問(wèn)題）-提出假設(shè)（學(xué)生占有資料，從事必要觀察等活動(dòng)，提出解決這個(gè)問(wèn)題的種種設(shè)想）-解決問(wèn)題（學(xué)生必須要負(fù)責(zé)地一步一步地展開(kāi)他所設(shè)想的解決問(wèn)題的方法與手段）-檢驗(yàn)假設(shè)（學(xué)生要有機(jī)會(huì)通過(guò)運(yùn)用來(lái)檢驗(yàn)自己的想法，看他們是否有效）。這就是杜威的五步教學(xué)法。評(píng)價(jià) :實(shí)用主義教學(xué)思想的出現(xiàn)，為整個(gè)教學(xué)理論與實(shí)踐帶來(lái)了一場(chǎng)革命，從根本上打破了傳統(tǒng)教育封閉保守的狀態(tài)，在世界范圍內(nèi)產(chǎn)生了深刻的影響。 同時(shí)我們也要看到實(shí)用主義教育在某些地方走過(guò)了頭，過(guò)分強(qiáng)調(diào)兒童的興趣和自由，從而導(dǎo)致學(xué)校組織松散，學(xué)生缺乏了系統(tǒng)的具有內(nèi)在邏輯順序的知識(shí)和技能訓(xùn)練，使得教育與教

7、學(xué)質(zhì)量下降，逐漸受到人們的責(zé)難。四、要素主義教育思潮（30年代） 1.要素主義教育者強(qiáng)調(diào)教育的主動(dòng)權(quán)在教師而不在學(xué)生。2.強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的學(xué)術(shù)性教育和嚴(yán)格的訓(xùn)練。 3.強(qiáng)調(diào)教學(xué)過(guò)程的核心是吸收規(guī)定的教材內(nèi)容。 美國(guó)教育家巴格萊是要素主義思想的一個(gè)代表，1938年與同行一起組織了“要素主義者促進(jìn)美國(guó)教育委員會(huì)”，親自起草并發(fā)表了要素主義促進(jìn)美國(guó)教育的綱領(lǐng)，這個(gè)綱領(lǐng)是要素主義教育思想的代表作。 巴格萊認(rèn)為,美國(guó)教育的首要功能是保衛(wèi)和加強(qiáng)國(guó)家的政治秩序。 認(rèn)為教師有責(zé)任教導(dǎo)和管束學(xué)生;強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育中系統(tǒng)書(shū)本知識(shí)的傳授和學(xué)習(xí)。 認(rèn)為教學(xué)計(jì)劃是教學(xué)工作的根本依據(jù)。 認(rèn)為教學(xué)必須建立必要的規(guī)章制度,按一定的標(biāo)準(zhǔn)

8、對(duì)學(xué)生進(jìn)行考核。五、凱洛夫教育和教學(xué)理論體系 蘇聯(lián)十月革命后，凱洛夫等論證了社會(huì)主義條件下人的全面發(fā)展的可能性和客觀必然性，在實(shí)踐中形成了蘇維埃教育理論體系。對(duì)后來(lái)東歐和新中國(guó)的教育理論體系的建立，產(chǎn)生了相當(dāng)深遠(yuǎn)的影響。 他的教育思想與理論比較集中地體現(xiàn)在1939年出版的教育學(xué)中，其中，教學(xué)理論是凱洛夫教育思想的主要組成部分。 對(duì)于教學(xué)過(guò)程，凱洛夫認(rèn)為，教學(xué)是“教師在學(xué)生自覺(jué)與自動(dòng)參與下，以知識(shí)、技能和熟練技巧武裝學(xué)生的過(guò)程”。 他指出:教學(xué)要“在掌握知識(shí)、技能、熟練技巧的過(guò)程中，有意識(shí)、有計(jì)劃地要使學(xué)生的認(rèn)識(shí)能力和才能，即他們的注意力、觀察力、記憶力、想象力和思考力得到發(fā)展”。 指出教學(xué)的基

9、本組織形式是班級(jí)授課制；闡述了課堂教學(xué)的基本原則；課堂教學(xué)的方法、基本環(huán)節(jié)。 他把綜合課規(guī)定為六個(gè)環(huán)節(jié)，甚至把每個(gè)環(huán)節(jié)化多少時(shí)間也規(guī)定下來(lái)。 第一個(gè)環(huán)節(jié)（1-2分鐘）學(xué)生有組織地坐入自己的座位，迅速準(zhǔn)備好一節(jié)課所必須的東西，教師則記下缺席的學(xué)生。第二個(gè)環(huán)節(jié)（3-8分鐘）查閱學(xué)生的家庭作業(yè)。第三個(gè)環(huán)節(jié)（5-10分鐘）講解新課的題目與宗旨以及確定與已學(xué)功課的聯(lián)系。第四個(gè)環(huán)節(jié)（10-20分鐘）講述與說(shuō)明新教材。第五個(gè)環(huán)節(jié)(10分鐘）鞏固新教材。第六個(gè)環(huán)節(jié)（5-8分鐘）詳細(xì)布置家庭作業(yè)。 系統(tǒng)了班級(jí)授課制教學(xué)過(guò)程的基本理論，為教師教學(xué)工作的順利開(kāi)展提供了具體可操作性的模式。 對(duì)教師在教學(xué)過(guò)程中的作用，

10、凱洛夫明確指出，教師是教育與教學(xué)過(guò)程中的中心人物，他們是教育和培養(yǎng)學(xué)生事業(yè)中的具有決定性意義的人物。 1.“新課程理念”“概念重建運(yùn)動(dòng)”與學(xué)習(xí)凱洛夫教育學(xué) 王策三課程教材教法2008，7 2.凱洛夫教育學(xué)批判 鐘啟泉全球教育展望2009，1 3.凱洛夫教育學(xué)在中國(guó)教育理論輻射與實(shí)踐影響 復(fù)旦教育論壇 2010.3 4.認(rèn)真對(duì)待“輕視知識(shí)”的教育思潮 王策三 教育發(fā)展研究 2004.10 5.發(fā)霉的奶酪 全球教育展望鐘啟泉2004.10第四節(jié) 當(dāng)代教學(xué)理論的發(fā)展一、50、60年代以三大流派為代表的以發(fā)展智能為核心的課程改革運(yùn)動(dòng)。 美國(guó)布魯納的結(jié)構(gòu)課程理論；贊科夫的教學(xué)新體系；瓦.根舍因的范例教學(xué)

11、理論（也稱現(xiàn)代教學(xué)論的三大流派）。 二、70年代以蘇聯(lián)巴班斯基、美國(guó)布盧姆為代表的以大面積提高教學(xué)質(zhì)量為著重點(diǎn)的教學(xué)過(guò)程、教學(xué)組織形式的改革高潮 巴班斯基教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化理論既著力于幫助差生學(xué)好功課，又注意因材施教發(fā)展優(yōu)等生。 布盧姆思想的核心是只要給學(xué)生足夠的時(shí)間和適合其特點(diǎn)的幫助，一個(gè)學(xué)生能夠?qū)W好的，其他學(xué)生也能學(xué)好，學(xué)生學(xué)習(xí)的差異重要在速度，不在智力。 三、80年代以來(lái)，以原蘇聯(lián)合作教育派為代表的以促進(jìn)學(xué)生個(gè)性理想發(fā)展為目標(biāo)的教與學(xué)的關(guān)系改革。 代表人物：阿莫納什維利 尊重學(xué)生，尊重個(gè)性，要互諒互助，通過(guò)師生合作，啟發(fā)學(xué)生好學(xué)善學(xué)，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性理想發(fā)展，從而提高教學(xué)質(zhì)量。 四、建構(gòu)主義教學(xué)

12、理論的興盛時(shí)期（一）建構(gòu)主義的派別及其基本主張 1.在對(duì)待知識(shí)的看法上 建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它是一種解釋、假設(shè)。 科學(xué)知識(shí)包含真理性,但不是絕對(duì)的唯一答案,隨著人類進(jìn)步,新的假設(shè)將不斷產(chǎn)生(地心說(shuō)、日心說(shuō)）。知識(shí)并不能精確概括世界的法則,需要學(xué)習(xí)者針對(duì)具體情景進(jìn)行再創(chuàng)造. 另外,建構(gòu)主義認(rèn)為,知識(shí)不可能以實(shí)體形式存在于具體個(gè)體之外，盡管我們通過(guò)語(yǔ)言符號(hào)賦予了一定知識(shí)一定的外在形式，甚至這些命題得到了較普遍的認(rèn)可，但并不意味著學(xué)習(xí)者會(huì)對(duì)這些命題具有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個(gè)體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來(lái)的，這取決于特定情境下的學(xué)習(xí)歷程。(青蛙和桂魚(yú)) 理解依賴個(gè)

13、人的經(jīng)驗(yàn)，知識(shí)是個(gè)體與外部環(huán)境交互作用的結(jié)果，人們對(duì)事物的理解與個(gè)體的先前經(jīng)驗(yàn)有關(guān)。 學(xué)習(xí)活動(dòng)不是由教師向?qū)W生傳授知識(shí),而是學(xué)生根據(jù)外在信息通過(guò)自己的背景知識(shí)建構(gòu)自己知識(shí)的過(guò)程。 學(xué)習(xí)過(guò)程不是簡(jiǎn)單的信息輸入、存儲(chǔ)、提取。而是新舊經(jīng)驗(yàn)間的雙向相互作用的過(guò)程，這個(gè)過(guò)程是別人無(wú)法代替的。 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)活動(dòng)包含四個(gè)因素：學(xué)生的背景知識(shí)、學(xué)生的情感、新知識(shí)本身蘊(yùn)涵的潛在意義、新知識(shí)組織與呈現(xiàn)形式。 學(xué)習(xí)活動(dòng)要發(fā)生必須滿足兩個(gè)條件：（1）學(xué)生的背景知識(shí)與新知識(shí)有一定的相關(guān)度；（2）新知識(shí)的潛在意義能引起學(xué)生情感的變化。 我們可以把建構(gòu)主義的基本主張概括為以下幾點(diǎn)：（1）學(xué)習(xí)是一個(gè)積極主動(dòng)的建構(gòu)過(guò)程。

14、（2）知識(shí)是個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的合理化，而不是說(shuō)明世界的真理。 (3)知識(shí)的建構(gòu)并不是任意的和隨心所欲的。 (4)學(xué)習(xí)者的建構(gòu)是多元化的。 2.建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（1）學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)于學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者的看法與傳統(tǒng)的觀點(diǎn)有本質(zhì)的區(qū)別，建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀主張：第一，對(duì)于學(xué)習(xí)者來(lái)說(shuō)，先前的經(jīng)驗(yàn)是非常必要的。第二，注重以學(xué)習(xí)者為中心。第三，尊重個(gè)人意見(jiàn)。第四，注重互動(dòng)的學(xué)習(xí)方式。 （2）教學(xué)觀 A、學(xué)習(xí)在本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)心理表征的過(guò)程，這種心理表征既包括結(jié)構(gòu)性知識(shí)，也包括非結(jié)構(gòu)性知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)。心理表征的建構(gòu)包括兩層涵義： 第一，對(duì)新信息的學(xué)習(xí)和理解，是通過(guò)運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)對(duì)新信息進(jìn)行重新建構(gòu)而達(dá)成的。

15、第二，已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)被從記憶中提取的過(guò)程就是一個(gè)重新建構(gòu)的過(guò)程。經(jīng)由建構(gòu)過(guò)程而形成的心理表征是結(jié)構(gòu)性知識(shí)與非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。所謂結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)：是指規(guī)范的擁有內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的、多種情境中抽象出的基本概念、原理和方法論等。所謂非結(jié)構(gòu)性知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)：是指具體情境中形成、與具體情境直接關(guān)聯(lián)的、不規(guī)范的非正式的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)。從結(jié)構(gòu)主義到后結(jié)構(gòu)主義-學(xué)習(xí)理論的嬗變外國(guó)教育研究 2000.8 B、教師和學(xué)生分別以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界（人、社會(huì)、自然、文化）的理解,因而對(duì)世界的理解是多元的，教學(xué)過(guò)程就是教師和學(xué)生對(duì)世界的意義進(jìn)行合作性建構(gòu)的過(guò)程。 建構(gòu)主義教學(xué)觀認(rèn)為,世界的意義并非獨(dú)立于個(gè)體而存在,而

16、是源于主體的建構(gòu),每個(gè)人都以自己的方式建構(gòu)對(duì)世界的理解,因而對(duì)世界的理解是多元的. 承認(rèn)不同的主體對(duì)世界意義建構(gòu)的差異性，并不意味著教育教學(xué)過(guò)程中不同主體彼此之間相互隔閡，互不往來(lái)，恰恰相反，這種差異性正表現(xiàn)教師與學(xué)生之間、學(xué)生與學(xué)生之間相互交往的意義和價(jià)值。 C、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境由情境、協(xié)作、會(huì)話和意義建構(gòu)四個(gè)要素構(gòu)成，建構(gòu)主義教學(xué)策略是以學(xué)習(xí)者為中心的。建構(gòu)主義與傳統(tǒng)學(xué)習(xí)理論相比，突出表現(xiàn)為三個(gè)重心轉(zhuǎn)移： 據(jù)此，可以將建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，以及建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式概括為： 以學(xué)生為中心，在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者的作用，利用情境、協(xié)作、會(huì)話等學(xué)習(xí)環(huán)境要素，充分發(fā)

17、揮學(xué)生的主動(dòng)性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達(dá)到使學(xué)生有效地實(shí)現(xiàn)對(duì)當(dāng)前所學(xué)知識(shí)的意義建構(gòu)的目的。 新的模式下必然有不同的教學(xué)方法。教育心理學(xué)的基本問(wèn)題-關(guān)于建構(gòu)主義理論 中國(guó)遠(yuǎn)程教育 1999.23.關(guān)于教師的地位與作用 在這個(gè)過(guò)程中，師生之間是一種平等、互動(dòng)的合作關(guān)系。因此，在建構(gòu)主義教學(xué)模式下，教師不在是知識(shí)的灌輸者，應(yīng)該是教學(xué)環(huán)境的設(shè)計(jì)者，學(xué)生學(xué)習(xí)的組織者和指導(dǎo)者、課程的開(kāi)發(fā)者、意義建構(gòu)的合作者和促進(jìn)者、知識(shí)的管理者，是學(xué)生的學(xué)術(shù)顧問(wèn)，教師要從前臺(tái)退到幕后，要從“演員”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?dǎo)演”。 二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論評(píng)價(jià) 從行為主義到認(rèn)知主義再到建構(gòu)主義的發(fā)展，不僅是認(rèn)識(shí)論上的飛躍、學(xué)習(xí)心理學(xué)的進(jìn)步，也

18、是對(duì)傳統(tǒng)教育的一場(chǎng)革命。在認(rèn)識(shí)論上， 認(rèn)識(shí)不是來(lái)源于現(xiàn)實(shí)本身，而是來(lái)源于主客體之間的相互作用。這一點(diǎn)正是他在認(rèn)識(shí)論上的飛躍. 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)本質(zhì)上是要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中是自主的、能動(dòng)的、富于創(chuàng)造性的。 這種觀點(diǎn)更加關(guān)注的是如何在教學(xué)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，進(jìn)而培養(yǎng)他們的創(chuàng)造精神。這一點(diǎn)正是時(shí)代發(fā)展對(duì)教育提出的迫切要求，建構(gòu)主義理論也因此受到教育工作者的極大關(guān)注。 我們應(yīng)該正視傳統(tǒng)教育教學(xué)的許多弊端，但也不能搞全盤否定，我們應(yīng)該以辯證唯物主義為指導(dǎo)，批判地吸收建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的合理見(jiàn)解，正確處理知識(shí)的主觀性和客觀性、學(xué)習(xí)中知識(shí)的傳遞和建構(gòu)、教師的指導(dǎo)與學(xué)生中心

19、等關(guān)系，為真正落實(shí)素質(zhì)教育，培養(yǎng)新型創(chuàng)造性人才來(lái)改革我們的教育。 當(dāng)代西方建構(gòu)主義教學(xué)理論評(píng)析 高等教育研究2003.1“凡是可教給別人的東西，相對(duì)來(lái)說(shuō)都是無(wú)用的，即對(duì)人的行為基本上沒(méi)有什么影響，能夠影響一個(gè)人行為的知識(shí)只能是他自己發(fā)現(xiàn)并加以同化的知識(shí)?！?羅杰斯“一個(gè)人如果能身處在歷史感悟之中，他就一定是獲得真知的人，因?yàn)闅v史的經(jīng)驗(yàn)是最為豐富的一座智慧之庫(kù)?！?英國(guó)著名歷史學(xué)家 湯因比“歷史是一部永遠(yuǎn)讀不完的大書(shū)，每個(gè)人都可以從中得到不同的收獲，這種收獲往往體現(xiàn)了人們對(duì)歷史的不同的理解和把握。請(qǐng)學(xué)會(huì)熱愛(ài)歷史吧。 美國(guó)著名歷史學(xué)家 皮杜里判斷歷史的功績(jī)，不是根據(jù)歷史活動(dòng)家沒(méi)有提供所要求的東西，

20、而是根據(jù)他們比他們的前輩提供了新的東西。我的感悟：1.任何教學(xué)理論都和它前一時(shí)期或前人的教學(xué)理論都有淵源關(guān)系（吸收中創(chuàng)新，形成了一個(gè)時(shí)期教學(xué)論的特色；批判否定中創(chuàng)新，形成了一個(gè)新的教學(xué)論流派）2.任何教學(xué)論的發(fā)展都是和心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)、哲學(xué)甚至科學(xué)技術(shù)的發(fā)展有密切聯(lián)系。3.在教育史上曾經(jīng)流行過(guò)的任何教學(xué)論派別都有它的長(zhǎng)處和短處，所以我們?cè)诮逃母镏校荒芎?jiǎn)單否定任何一種曾經(jīng)流行過(guò)的教學(xué)論派別，也不能簡(jiǎn)單照搬任何一種流派的做法。要全面分析、借鑒。4.任何教學(xué)論的建立都是和時(shí)代密切聯(lián)系的，體現(xiàn)了時(shí)代和社會(huì)的要求。5.教學(xué)理論的發(fā)展是螺旋上升的。第四節(jié) 教學(xué)論的發(fā)展趨勢(shì) 一、從理念層面看，建構(gòu)主義認(rèn)

21、識(shí)論正取代客觀主義認(rèn)識(shí)論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本概念 （一）客觀主義認(rèn)識(shí)論的要義1.就知識(shí)與認(rèn)識(shí)對(duì)象的關(guān)系而言,知識(shí)是對(duì)客觀事物的表征。2.就知識(shí)與認(rèn)識(shí)主體的關(guān)系而言，知識(shí)是外在于認(rèn)識(shí)者的。3.受客觀主義支配的教學(xué)必然具有控制性 。 （二）建構(gòu)主義認(rèn)識(shí)論的要義 1.就“實(shí)在”的性質(zhì)而言，人的心理表征與外部世界一樣擁有“真實(shí)”的存在狀態(tài)。 2.就知識(shí)的性質(zhì)而言，知識(shí)是個(gè)體建構(gòu)的，它內(nèi)在于人的心靈之中，而不是外在世界之中。 3.就人際互動(dòng)的性質(zhì)而言，科學(xué)是一個(gè)創(chuàng)造意義的活動(dòng)，是有偏見(jiàn)并經(jīng)過(guò)人的價(jià)值觀過(guò)濾的。 如果說(shuō)，客觀主義使教學(xué)成為對(duì)人的控制的過(guò)程，建構(gòu)主義則使教學(xué)成為人的解放的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，

22、學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體，通過(guò)知識(shí)建構(gòu)的過(guò)程而不斷提升自身的意義和價(jià)值。 從客觀主義到建構(gòu)主義-教學(xué)認(rèn)識(shí)論的變革與超越 全球教育展望 2006.9 客觀主義-主觀主義連續(xù)統(tǒng)觀點(diǎn)下的教師教育范式：理論基礎(chǔ)與結(jié)構(gòu)特征二、教學(xué)論由孤立靜止的線性研究轉(zhuǎn)向整體的動(dòng)態(tài)的立體研究 教學(xué)論研究對(duì)象十分復(fù)雜，許多教學(xué)現(xiàn)象并不單純存在著線性的因果關(guān)系，而是更為普遍地由多因素互為因果所構(gòu)成的因果網(wǎng)而起著作用的。因此，我國(guó)教學(xué)論研究從線性研究轉(zhuǎn)向立體研究，即用整體的動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)研究教學(xué)現(xiàn)象。所謂用整體的觀點(diǎn)來(lái)研究教學(xué)現(xiàn)象,有兩層意思: 一是突破線性研究中單向性的特點(diǎn),注重對(duì)教學(xué)進(jìn)行全方位的研究. 二是多層次、多角度、多類

23、型地對(duì)教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行研究。 所謂用動(dòng)態(tài)的觀點(diǎn)來(lái)研究教學(xué)現(xiàn)象，就是把教學(xué)看成一個(gè)不斷發(fā)展變化、不斷運(yùn)動(dòng)著的同其他系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互影響、相互制約的系統(tǒng)結(jié)構(gòu)。 三、教學(xué)論研究方法以理論思辨為主走向理論研究與實(shí)踐研究的統(tǒng)一 主觀上-受傳統(tǒng)思辨思維方式的影響 客觀上-脫離課堂教學(xué)實(shí)踐的制約我國(guó)教學(xué)理論研究和實(shí)證研究相統(tǒng)一的局勢(shì)越來(lái)越明顯 從教學(xué)論研究的出發(fā)點(diǎn)來(lái)看，教學(xué)論工作者開(kāi)始越來(lái)越多地投入到火熱的教學(xué)實(shí)踐中去，從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、研究問(wèn)題。 從教學(xué)論的研究方法來(lái)看，教學(xué)論工作者越來(lái)越多地從文獻(xiàn)研究、思辨研究走向?qū)嵺`研究(調(diào)查法、實(shí)驗(yàn)法）。從教學(xué)論研究的重點(diǎn)來(lái)看，從教學(xué)基本理論的研究-教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐

24、的“中介”研究。從教學(xué)論研究的功用來(lái)看，不滿足于對(duì)教學(xué)現(xiàn)象空洞、一般、抽象的理論說(shuō)明-追求教學(xué)論研究成果的“外化”。 20世紀(jì)90年代以來(lái)教學(xué)理論研究問(wèn)題清理 教育學(xué) 2007.2四、信息技術(shù)的迅猛發(fā)展正在引起教學(xué)領(lǐng)域的深刻變革意義：不僅表現(xiàn)在引入了一種新的教學(xué)媒體，更根本的是引起了教學(xué)交往方式的深層變革。網(wǎng)絡(luò)化社會(huì)的基本交往方式可以稱為：“以計(jì)算機(jī)為媒體的交往”。運(yùn)用于教學(xué)領(lǐng)域?qū)⒁鹨幌盗猩羁痰淖兏铩５谝?，教學(xué)成為“網(wǎng)絡(luò)化交往”。第二，教學(xué)組織形式、教學(xué)方法發(fā)生了重大變化。第三，課程囊括了學(xué)校資源和社會(huì)資源。第四，為遠(yuǎn)距離教育提供了新的方向。當(dāng)然，“以計(jì)算機(jī)為媒體的交往”對(duì)教學(xué)所帶來(lái)的實(shí)證影響還遠(yuǎn)未充分表現(xiàn)出來(lái)。但僅僅根據(jù)上述影響