教育知識(shí)與能力的辨析題匯總

1、 / 35（一）教育活動(dòng)由教育者、受教育者、教育中介三個(gè)要素構(gòu)成，這三個(gè)要素是相互獨(dú)立的。這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教育的三要素之間既相互獨(dú)立，又相互規(guī)定，共同構(gòu)成一個(gè)完整的 實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)。沒有教育者，教育活動(dòng)就不可能展開，受教育者也不可能得到有效的指導(dǎo)；沒有受教育 者，教育活動(dòng)就失去了對(duì)象，無的放矢；沒有教育中介，教育活動(dòng)就成了無米之炊、 無源之水，再好的教育意圖、再好的發(fā)展目標(biāo)，也都無法實(shí)現(xiàn)。因此，教育是由上述三個(gè)基要素構(gòu)成的一種社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)系統(tǒng)，是 上述三個(gè)基本要素的有機(jī)結(jié)合。（二）凡是能影響人的身心發(fā)展的活動(dòng)都是教育這種說法是不正確的。教育是一種有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，這是教育區(qū)別于其他事物

2、現(xiàn)象的根本特征， 是教育的本質(zhì)屬性。它要解決的特殊矛盾是受教育者個(gè)體與社會(huì)之間的矛盾，這也是教 育的質(zhì)的規(guī)定性。如果失去了這一質(zhì)的規(guī)定性，那就不能稱為教育。影響人的發(fā)展的活 動(dòng)可能是有目的的，也可能是自發(fā)的，例如模仿，而只有有目的的培養(yǎng)人的活動(dòng)才是教 育。如上所述，凡是能影響人的身心發(fā)展的活動(dòng)都是教育這一句話是錯(cuò)誤的。（三）動(dòng)物界也存在教育此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤。教育是人類的有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，這是教育區(qū)別其他事物現(xiàn)象的本質(zhì)特征， 是教育的質(zhì)的規(guī)定性。由此可知，教師是人類的特有的一種社會(huì)現(xiàn)象，教育是有意識(shí)、 有目的、自覺的對(duì)受教育者進(jìn)行培養(yǎng)的過程。動(dòng)物界所謂的“教育現(xiàn)象”只是動(dòng)物的一 種生存本能，

3、不具備社會(huì)性，不符合教育的本質(zhì)。綜上所知，動(dòng)物界是不存在教育的，所以可以判斷題干中的說法是錯(cuò)誤的。（四）教育起源于兒童對(duì)成人的無意識(shí)模仿。這個(gè)觀點(diǎn)是片面的教育是人類的有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，這是教育區(qū)別其他事物現(xiàn)象的本質(zhì)特征， 是教育的質(zhì)的規(guī)定性。由此可見題干中的說法是否定了教育的目的性和社會(huì)性。根據(jù)馬克思主義歷史唯物主義理論，教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)中傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)。 由此也可判斷出，題干的說法存在片面性。（五）從廣義上講，教育指的就是學(xué)校教育題干中提出的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的教育從廣義上來講，凡是增進(jìn)人的知識(shí)和技能、發(fā)展人的智力與體力、影響人的思想 觀念的活動(dòng)，都可以稱作為教育。主要包括社會(huì)教育

4、、學(xué)校教育和家庭教育。從狹義上 則指以影響人的身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)活動(dòng)，這里主要指學(xué)校教育。有上述可見，題干中的說法是偷換概念。（六）教師一定是教育者，但教育者不一定是教師。此觀點(diǎn)是正確的首先，教育者是指教育活動(dòng)中以教為職責(zé)的人，而“教師”這個(gè)稱謂特指在社 會(huì)教育活動(dòng)中履行教育教學(xué)職責(zé)的專業(yè)人員，是教育者的重要組成部分。所以說 教師一定是教育者。其次，教育者不僅包括教師，還包括教學(xué)管理人員、教材研發(fā)者以與課程標(biāo)準(zhǔn) 的編寫者等。所以說教育者不是教師綜上所述，可以判斷題干的說法是正確的。（七）教育由教育者、學(xué)習(xí)者和教育手段構(gòu)成這個(gè)觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。教育由教育者、學(xué)習(xí)者、教育中介構(gòu)成。教育中介籠統(tǒng)地

5、指那些受教育者與教育者之間起橋梁作用的物質(zhì)和意識(shí)形態(tài)的東西，包括物質(zhì)、意識(shí)形態(tài)和行為。綜上所述，題干中的觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。（八）教育的基本形態(tài)是學(xué)校教育。這句話是錯(cuò)誤的。首先形態(tài)是指事物存在形式和一般狀態(tài)表現(xiàn)，教育形態(tài)即指教育作為一種社會(huì)現(xiàn)象 存在的外在形式和狀態(tài)。其次人類的教育活動(dòng)發(fā)展至今，先后產(chǎn)生了社會(huì)教育、家庭教育和學(xué)校教育等幾種 主要教育形態(tài)。這些教育形態(tài)既相互獨(dú)立又有密切聯(lián)系。構(gòu)成了教育的總體，共同推動(dòng)著人類的發(fā)展與社會(huì)的進(jìn)步。其中社會(huì)教育、家庭教育和學(xué)校教育是教育的 基本形態(tài)。由此可見，教育的基本形態(tài)不單只是學(xué)校教育。因此，（九）政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，因此教育沒有自己的相對(duì)獨(dú)立

6、性。此說法錯(cuò)誤。雖然政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，但教育具有自身的繼承關(guān)系，與以往的教育 具有淵源關(guān)系，在同樣的政治經(jīng)濟(jì)制度和生產(chǎn)力發(fā)展水平的國家，會(huì)有不同特色的教 育；教育要受其他社會(huì)意識(shí)形態(tài)的影響，同樣政治經(jīng)濟(jì)制度下的教育容和教育觀點(diǎn)會(huì)有 所不同；除此之外，教育與社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，教育可能超前于一定的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展 水平，也可能落后于一定的政治經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平。因此，教育有其相對(duì)獨(dú)立性，由此可知，題干的說法錯(cuò)誤。（以上涉與的知識(shí)點(diǎn)教育的社會(huì)屬性教育具有相對(duì)獨(dú)立性）（十）遺傳素質(zhì)具有可塑性 這種說法是正確的。遺傳素質(zhì)是指通過某種遺傳物質(zhì)所傳遞的、父母和種系發(fā)展過程 中所形成的人的一些解剖生理

7、特點(diǎn)。遺傳素質(zhì)是人的身心發(fā)展的必要物質(zhì)前提，為人 的身心發(fā)展提供了可能性，遺傳素質(zhì)的發(fā)展過程制約著年輕一代身心發(fā)展的年齡特征, 隨著環(huán)境、教育和實(shí)踐活動(dòng)的作用，人的遺傳素質(zhì)也會(huì)逐漸地發(fā)生變化，即遺傳素質(zhì) 是具有可塑性的。一個(gè)在遺傳素質(zhì)上神經(jīng)活動(dòng)屬于強(qiáng)而平衡、靈活的人，在不良的環(huán) 境和教育下，也可以變成類似神經(jīng)活動(dòng)弱而不平衡、不靈活的人；一個(gè)在遺傳素質(zhì)上 神經(jīng)活動(dòng)屬于強(qiáng)而不平衡、不靈活的人，在良好的教育下，也會(huì)變成很有涵養(yǎng)、很守 紀(jì)律的人。（十一）教育具有自身的發(fā)展規(guī)律，不受社會(huì)發(fā)展的制約該說法是錯(cuò)誤的。教育具有自身的運(yùn)行規(guī)律和發(fā)展特點(diǎn)，具有質(zhì)的規(guī)定性，但這并不 意味著教育完全獨(dú)立于社會(huì)發(fā)展。社

8、會(huì)生產(chǎn)力的發(fā)展水平會(huì)在到一定程度上制約教育 發(fā)展的水平、速度和規(guī)模，社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的性質(zhì)，完全獨(dú)立發(fā)展的教 育是不存在的。所以，教育不受社會(huì)發(fā)展的制約的說法是錯(cuò)誤的。（十二）教育具有促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能因?yàn)榻逃莿趧?dòng)力生產(chǎn)、再生產(chǎn)的重要容與主要手段；教育是科學(xué)知識(shí)和技術(shù)再生產(chǎn) 的重要手段。通過勞動(dòng)力的生產(chǎn)與科學(xué)技術(shù)的再生產(chǎn)，教育促進(jìn)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的增長和發(fā) 展，推動(dòng)現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的知識(shí)化過程。（十三）教育實(shí)現(xiàn)社會(huì)功能的基本途徑是培養(yǎng)人才此觀點(diǎn)是正確的。教育的社會(huì)發(fā)展功能指教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的影響和作用。教育作為社 會(huì)結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，通過對(duì)人的培養(yǎng)進(jìn)而影響社會(huì)的生存和發(fā)展。（十四）教育可以改變政治經(jīng)濟(jì)制

9、度的發(fā)展方向此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。首先政治經(jīng)濟(jì)制度對(duì)教育具有制約作用，它決定這教育目的的性質(zhì)、教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)、 受教育的權(quán)利、部分教育容。其次，教育對(duì)政治經(jīng)濟(jì)制度具有影響作用，但不能夠改 變政治經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展方向。綜上所述，可見題干中的說法與政治經(jīng)濟(jì)制度與教育之間的關(guān)系的說法不同，故可 以判斷出是錯(cuò)誤的。（十五）遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。影響能力發(fā)展的因素有遺傳素質(zhì)，早期經(jīng)驗(yàn)，教育與教學(xué)， 社會(huì)實(shí)踐和主觀努力等幾個(gè)要素。在這幾個(gè)因素中，遺傳因素是能力形成和發(fā)展 的自然前提和物質(zhì)基礎(chǔ)，但并不能由此而得出能力由遺傳決定的結(jié)論。 第一，先 大素質(zhì)本身就不完全是通過遺傳獲得的，有些是因胎兒期

10、由于母體環(huán)境的各種變 異的影響。第二，先天素質(zhì)只能為能力提供形成與發(fā)展的可能性，并不能決定能 力的發(fā)展方向。第三，同樣的先天素質(zhì)可能發(fā)展多種不同的能力， 而良好的先天 素質(zhì)由于沒有受到良好的培養(yǎng)和訓(xùn)練，能力也不可能得到應(yīng)有的發(fā)展。（十六）人口的質(zhì)量決定教育事業(yè)的規(guī)模 錯(cuò)誤。人口數(shù)量指一定階段某一區(qū)域的人口總量。人口數(shù)量決定著教育需求，進(jìn)而決 定著教育事業(yè)發(fā)展的可能規(guī)模，影響著教育事業(yè)發(fā)展的速度和質(zhì)量。一個(gè)人要在社會(huì) 中生存，必須接受相應(yīng)的教育，社會(huì)承擔(dān)相應(yīng)的教育責(zé)任，開辦學(xué)校提供受教育機(jī)會(huì)。 因而，社會(huì)中人口的數(shù)量越多，教育的規(guī)模應(yīng)該越大，以適應(yīng)社會(huì)成員的受教育要求。 同時(shí)，人在受教育的過程中

11、必然會(huì)消耗一定數(shù)量的資源，教育的規(guī)模越大，所需的資 源越多。在資源有限的情況下，人口的數(shù)量對(duì)教育事業(yè)的發(fā)展速度和質(zhì)量會(huì)產(chǎn)生明顯 的影響。（十七）學(xué)校教育在人的身心發(fā)展中起主導(dǎo)作用此觀點(diǎn)是正確的。主要有以下四個(gè)原因：第一，學(xué)校教育是有目的、有計(jì)劃、有組織 地培養(yǎng)人的活動(dòng)，它規(guī)定著人的發(fā)展方向。第二，學(xué)校教育是通過受過專門訓(xùn)練的教 師來進(jìn)行的，相對(duì)而言效果較好。第三，學(xué)校教育能有效地控制和協(xié)調(diào)影響學(xué)生發(fā)展 的各種因素、第四，學(xué)校教育給人的影響比較全面，系統(tǒng)和深刻。（十八）教學(xué)就是教育該說法錯(cuò)誤。教學(xué)與教育的關(guān)系是部分與整體的關(guān)系，教育包括教學(xué)，教學(xué)只是學(xué)校 教育的一個(gè)基本途徑。學(xué)校除教學(xué)外，還通過

12、課外活動(dòng)、生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)活動(dòng)等途徑 向?qū)W生進(jìn)行教育（十九）學(xué)生是自我教育和發(fā)展的主體該說確。首先，學(xué)生是具有主觀能動(dòng)性的人，可以成為自我教育的主體。其次，學(xué)生在接受教育的過程中，也具有了一定的素質(zhì)，可以進(jìn)行自我教育。（二十）學(xué)校教育在個(gè)體身心發(fā)展中起的作用是無條件的此說法錯(cuò)誤。學(xué)校教育對(duì)人的身心發(fā)展起主導(dǎo)作用，但主導(dǎo)作用也是有條件的，受到多方面因素的制約，也不能違背人身心發(fā)展規(guī)律和年齡特征。所以題干表述錯(cuò)誤（二十一）文化本身是一種教育力量。這種說法是正確的。文化作為一種教育力量主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是特定時(shí)空中的 文化構(gòu)成了文化環(huán)境、文化氛圍，對(duì)生存于其中的人產(chǎn)生著潛移默化的作用，發(fā)揮著 強(qiáng)大

13、的教育作用：二是一定社會(huì)的文化以不同的方式影響著學(xué)校文化、班級(jí)文化和課 堂文化，對(duì)教育活動(dòng)起著無形又強(qiáng)大的影響作用。故題干說確。（二十二）教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)是同一概念該說法錯(cuò)誤。教育目的是國家對(duì)培養(yǎng)人的總的要求，它規(guī)定著各級(jí)各類教育培養(yǎng)人的 總的質(zhì)量規(guī)格和標(biāo)準(zhǔn)要求。教育目的分為三個(gè)層次性：國家的教育目的、各級(jí)各類學(xué) 校的培養(yǎng)目標(biāo)、教師的教學(xué)目標(biāo)。其中，培養(yǎng)目標(biāo)是教育目的的具體化，是結(jié)合教育 目的、社會(huì)要求和受教育者的特點(diǎn)制訂的各級(jí)各類教育的培養(yǎng)要求。因此，教育目的 與培養(yǎng)目標(biāo)之間是普通與特殊的關(guān)系。教育目的是針對(duì)所有受教育者提出的，而培 養(yǎng)目標(biāo)是針對(duì)特定的教育對(duì)象提出的，各級(jí)各類學(xué)校的教育對(duì)象

14、有各自不同的特點(diǎn)， 制訂培養(yǎng)目標(biāo)需要考慮各自學(xué)校學(xué)生的特點(diǎn)。PS教育目的的層次性包括國家的教育目的、各級(jí)各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)、教師的教學(xué)目標(biāo)。PS教育目的的意義和價(jià)值表現(xiàn)為它在教育實(shí)踐中具有導(dǎo)向、激勵(lì)和評(píng)價(jià)的作用（二十三）全面發(fā)展就是指學(xué)生德智體諸方面平均發(fā)展。這句話是錯(cuò)誤。全面發(fā)展的教育有德育、智育、體育、美育和勞動(dòng)技術(shù)教育構(gòu)成。它 們互相依存、相互促進(jìn)、相互制約，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)整體，共同促進(jìn)人的全面發(fā)展。但 是全面發(fā)展不發(fā)表是平均發(fā)展，全面發(fā)展的同時(shí)也要促進(jìn)個(gè)性發(fā)展，針對(duì)不同學(xué)生因 材施教。因此這句話是錯(cuò)誤的。PS觀察法是教育科學(xué)研究中使用廣泛的基本的研究方法（二十四）教育能再生產(chǎn)勞動(dòng)力此觀點(diǎn)

15、正確。教育對(duì)于生產(chǎn)力具有促進(jìn)作用，其中一個(gè)重要表現(xiàn)就是教育能再生產(chǎn)勞 動(dòng)力。通過教育可以使人掌握一定的知識(shí)、生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和勞動(dòng)技能，即把可能的勞動(dòng)力 轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)的勞動(dòng)力，從而形成新的勞動(dòng)力，提高勞動(dòng)效率，促進(jìn)生產(chǎn)力發(fā)展。（二十五）葉圣說：“教育是農(nóng)業(yè)，不是工業(yè)”談?wù)勀愕母惺芾斫膺@句話的意思是說：教育就像農(nóng)業(yè)一樣需要一個(gè)緩慢的發(fā)展過程，需要很長的一段周 期，而不能像工業(yè)一樣批量生產(chǎn)，迅速出爐。即教育要符合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律。（1） 個(gè)體身心發(fā)展的順序性。個(gè)體身心發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)到高級(jí)、簡單到復(fù)雜、量變到質(zhì) 變的過程。這啟示教育者應(yīng)按照發(fā)展的序列進(jìn)行施教，做到循序漸進(jìn)。2）個(gè)體身心 發(fā)展的階段性。個(gè)體

16、在不同年齡階段表現(xiàn)出身心發(fā)展不同的總體特征和主要矛盾，面 臨著不同的發(fā)展任務(wù)。這啟示教育者必須根據(jù)不同年齡階段的特點(diǎn)分階段進(jìn)行，在教 育教學(xué)的要求、容和方法的選擇上，不搞“一刀切”，還要注意各階段的銜接和過渡。（3）個(gè)體身心發(fā)展的不平衡性。個(gè)體的身心發(fā)展速度是不平衡的，表現(xiàn)為：同一方面 的發(fā)展在不同的年齡階段是不平衡的，不同方面所達(dá)到的某種發(fā)展水平或成熟的時(shí)期 是不同的。這啟示教育者要遵循兒童身心發(fā)展的不平衡性，適時(shí)而教，抓關(guān)鍵期。（4） 個(gè)體身心發(fā)展的互補(bǔ)性。表現(xiàn)出個(gè)體身心發(fā)展各組成部分的相互關(guān)系。這啟示教育者 應(yīng)結(jié)合學(xué)生實(shí)際進(jìn)行教育，揚(yáng)長避短，注重發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)勢，促進(jìn)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展。（5

17、）個(gè)體身心發(fā)展的個(gè)別差異性。啟示教育者必須因材施教，充分發(fā)揮每個(gè)學(xué)生的潛 能和積極因素，有的放矢的進(jìn)行教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都得到最大的發(fā)展。（二十六）環(huán)境在個(gè)體身心發(fā)展中起著決定作用該說法錯(cuò)誤。影響個(gè)體身心發(fā)展的因素主要有四個(gè)方面，分別是遺傳素質(zhì)、環(huán)境、學(xué) 校教育和個(gè)體的主觀能動(dòng)性。其中，環(huán)境為個(gè)體身心發(fā)展提供了多種可能性，把遺傳 提供的可能性變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。個(gè)體的主觀能動(dòng)性是人的身心發(fā)展的動(dòng)力，是促進(jìn)個(gè)體發(fā)展 的決定性因素。題干混淆了環(huán)境和主觀能動(dòng)性的作用，故說法錯(cuò)誤。（二十七）教育既然是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育目的就只能按照人的發(fā)展需求確定這種說法是錯(cuò)誤的。教育是培養(yǎng)人的活動(dòng)，教育目的是國家對(duì)培養(yǎng)人的總的

18、要求，是 一切教育工作的出發(fā)點(diǎn)和歸屬。確定教育目的要受多方面因素的影響，包括社會(huì)政治、 經(jīng)濟(jì)和文化因素，人的身心發(fā)展特點(diǎn)以與制定者的教育理想和價(jià)值觀等。因此，題干 將教育目的確定的依據(jù)簡化為人的發(fā)展需求這個(gè)單一因素，說法錯(cuò)誤。（二十八）馬克思認(rèn)為全面發(fā)展的人是指德、智、體、美等方面全面發(fā)展的人這種說法 是錯(cuò)誤的。馬克思在資本論等著作中闡述了關(guān)于人的全面發(fā)展的學(xué)說，認(rèn)為全面 發(fā)展的人是指精神和身體、個(gè)體性和社會(huì)性得到普遍、充分而自由發(fā)展的人。德、智、 體、美等全面發(fā)展的思想是馬克思主義指導(dǎo)下結(jié)合我國教育發(fā)展?fàn)顩r提出來的教育目 的.是馬克思主義理論在我國教育領(lǐng)域的中國化。故題干說法是錯(cuò)誤的。（二十

19、九）教育的直接目的是促進(jìn)人的身心發(fā)展此說確。教育的本質(zhì)是有目的的培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)，這也是教育的質(zhì)的規(guī)定性。因此, 從教育的本質(zhì)出發(fā)，可以知道教育的直接目的是促進(jìn)人的身心發(fā)展。（三十）英國心理學(xué)家高爾頓曾根據(jù)名家傳記和其它方面的材料，選取了包括政治家、 法官、軍官、文學(xué)家、畫家、音樂家在的977位名人作為研究對(duì)象，他把對(duì)這些名人 的調(diào)查結(jié)果同一般人的家庭情況進(jìn)行比較，結(jié)果表明：這些名人的家屬中，出名的父 親有89人，兒子129人，兄弟114人，共332人，而4000名一般人組中出名的親屬 只有1人。因此，高爾頓認(rèn)為人的智能高低是由遺傳決定的。高爾頓這一觀點(diǎn)是否正 確?為彳f么？這一觀點(diǎn)是不全面的

20、。高爾頓的研究揭示了遺傳在人的智力發(fā)展的影響。遺傳是人的 心理發(fā)展的前提或物質(zhì)基礎(chǔ)，從這個(gè)角度來看，高爾頓的結(jié)論是正確的。但是，影響 人的智力發(fā)展的因素不僅僅是遺傳，還包括成熟、環(huán)境、教育以與個(gè)體主觀能動(dòng)性的 影響。環(huán)境是人的發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，為人的發(fā)展提供對(duì)象、手段、資源、機(jī)遇等。人 的智力在與環(huán)境相互作用中得到發(fā)展，家庭結(jié)構(gòu)、家庭教養(yǎng)模式、大眾和學(xué)校教育等 環(huán)境因素對(duì)人的智力發(fā)展有重要的影響。不同的自然物理因素也會(huì)影響個(gè)體心理發(fā)展。 另外，個(gè)體的主觀能動(dòng)性也對(duì)智力的發(fā)展有影響作用。在同樣的環(huán)境、教育條件下， 擁有類似遺傳條件的人智力發(fā)展水平不一樣，其中重要的原因就是個(gè)人主觀能動(dòng)性不 同。所以

21、說，高爾頓的結(jié)論是片面，不夠完整的。（三十一）教育與生產(chǎn)力的發(fā)展和政治經(jīng)濟(jì)制度的變革是完全同步。這種說法是錯(cuò)誤的。教育具有相對(duì)獨(dú)立性表現(xiàn)在教育與社會(huì)生產(chǎn)力和政治經(jīng)濟(jì)制度發(fā) 展的不平衡生教育有可能超前于生產(chǎn)力、政治經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展，也有可能落后于社會(huì) 生產(chǎn)力、政治經(jīng)濟(jì)制度的發(fā)展。所以，教育與生產(chǎn)力的發(fā)展和政治經(jīng)濟(jì)制度的變革并 非完全同步。（三十二）只要有教育，就有教育學(xué)。這種說法是錯(cuò)誤的。因?yàn)橄扔薪逃笥薪逃龑W(xué)。教育學(xué)是人類社會(huì)和教育實(shí)踐活動(dòng) 發(fā)展到一定歷史階段的產(chǎn)物，在原始社會(huì)，只有教育活動(dòng)，而沒有教育學(xué)這門科學(xué)。（三十三）素質(zhì)教育就是多開展課外活動(dòng)，多上文體課這種說法是錯(cuò)誤的。素質(zhì)教育是促進(jìn)

22、學(xué)生全面發(fā)展的教育。多開展課外活動(dòng)，多上文 體課僅僅強(qiáng)調(diào)了學(xué)生的體育和美育教育，而忽視了智育、德育與勞動(dòng)技術(shù)教育。因此, 這種說法是錯(cuò)誤的。第二章（一）“授人以魚，不如授人以漁”說明學(xué)習(xí)方法比傳授知識(shí)更重要這句話是正確的。新課程改革的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)：教學(xué)從“教會(huì)學(xué)生知識(shí)”轉(zhuǎn)向“教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)”?！笆谥贼~”是指傳授給學(xué)生知識(shí)，而“授之以漁”是指傳授給 學(xué)生學(xué)習(xí)的方法。在教學(xué)中，教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法更重要，重視讓學(xué)生自己學(xué)會(huì) 學(xué)習(xí)。題干符合新課改教學(xué)觀的要求，因此是正確的（二）目前，我國普通高中不屬于基礎(chǔ)教育。這一觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。普通高中是在九年義務(wù)教育基礎(chǔ)上進(jìn)一步提高國民素質(zhì)，也就是為學(xué)生終生發(fā)展奠定基

23、礎(chǔ)的。基礎(chǔ)教育包括幼兒教育、義務(wù)教育和普通高中 教育，故普通高中也屬于基礎(chǔ)教育。第三章（一）教學(xué)是實(shí)現(xiàn)學(xué)校教育目的的基本途徑答：這一觀點(diǎn)是正確的。教學(xué)是在國家教育目的的規(guī)下，由教師的教與學(xué)生的學(xué)共同 組成的一種活動(dòng)。教學(xué)是學(xué)校教育工作的中心工作，學(xué)校教育工作必須堅(jiān)持教學(xué)為主, 教育目的的實(shí)現(xiàn)也要通過教學(xué)來進(jìn)行，因此教學(xué)是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑。（二）教學(xué)任務(wù)就是向?qū)W生傳授知識(shí)答：本題說法錯(cuò)誤。教學(xué)是在教育目的規(guī)下，由教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種 活動(dòng)。其中，傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能是教學(xué)的首要任務(wù)。止匕外，教學(xué)還 在于發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能，培養(yǎng)社會(huì)主義品德和審美情趣，奠定

24、學(xué)生的 科學(xué)世界觀基礎(chǔ)，關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。因此，教學(xué)活動(dòng)的任務(wù)具有多樣性，不僅僅 是向?qū)W生傳授知識(shí)。（三）教學(xué)的任務(wù)就是傳授科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)、培養(yǎng)基本技能技巧答：這種說法是不正確的。我國現(xiàn)階段的教學(xué)任務(wù)包括四個(gè)方面：傳授系統(tǒng)的科學(xué) 基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能。發(fā)展學(xué)生的智力、體力和創(chuàng)造才能培養(yǎng)社會(huì)主義品德和審 美情趣，奠定學(xué)生的科學(xué)世界觀基礎(chǔ)關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。傳授科學(xué)文化基礎(chǔ)知識(shí)、 培養(yǎng)基本技能技巧是教學(xué)的首要任務(wù)，其他任務(wù)的實(shí)現(xiàn)都是在完成這一任務(wù)的過程中 和基礎(chǔ)上進(jìn)行的。因此題目中的表述是不正確的。（四）知識(shí)多少與能力高低成正比答：此種說法是錯(cuò)誤的。知識(shí)是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息與其組

25、織，其 實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。能力是直接影響活動(dòng)效率，使活動(dòng)得以 順利完成的個(gè)性心理特征。從本質(zhì)上講，知識(shí)屬于認(rèn)識(shí)的疇，而能力屬于實(shí)踐活動(dòng)的 領(lǐng)域。知識(shí)與能力是互動(dòng)的，能力的形成和發(fā)展離不開知識(shí)的積累，知識(shí)的積累會(huì)更 好地促進(jìn)能力的形成和發(fā)展，但是能力又不是簡單的知識(shí)積累。知識(shí)是能力轉(zhuǎn)化的基 礎(chǔ)與前提，沒有知識(shí)的吸收與積累，能力也就成了無源之水，無本之木。因此，知識(shí) 是能力形成的基礎(chǔ)，并能促進(jìn)能力的發(fā)展；能力對(duì)知識(shí)的獲得又起著一定的制約作用, 能力越強(qiáng)，獲得知識(shí)越快、越多。機(jī)械地說知識(shí)與能力成正比是片面的。（五）強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體地位必然削弱教師的主導(dǎo)作用答：這種說法是錯(cuò)誤的。教

26、師的主導(dǎo)型和學(xué)生的主體性是教學(xué)活動(dòng)的兩個(gè)方面，是矛 盾對(duì)立統(tǒng)一的兩個(gè)方面。在教學(xué)中，教師的主導(dǎo)是為了更好地發(fā)揮學(xué)生的主體性。教 師正確的“導(dǎo)”，學(xué)生主動(dòng)的“學(xué)”是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的主要途徑。正確處理“主導(dǎo)” 與“主體”的關(guān)系，不是因強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體作用而過分放縱學(xué)生，忽視教師的主導(dǎo)作 用，而是要注意教學(xué)相長，是教師與學(xué)生在和諧的教學(xué)環(huán)境中密切配合，共同提高。（六）人的認(rèn)識(shí)規(guī)律是從實(shí)踐開始的，因此學(xué)生在學(xué)校是以直接經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)為主此種說法是不正確的學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)是學(xué)生認(rèn)識(shí)客觀世界的基本途徑。由于個(gè)人的活動(dòng)圍，時(shí)間，精力十 分有限，僅依靠直接經(jīng)驗(yàn)認(rèn)識(shí)世界是不可能的，必須以學(xué)習(xí)間接經(jīng)驗(yàn)為主。此外，學(xué)生的任務(wù)是學(xué)

27、習(xí)和繼承已有的認(rèn)識(shí)成果，把他人的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為自己的認(rèn)識(shí), 把人類的認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)化為個(gè)體的認(rèn)識(shí)。因此，學(xué)生的學(xué)習(xí)必須以間接經(jīng)驗(yàn)為主。（七）直觀教學(xué)既是手段、也是目的這種說法是錯(cuò)誤的。直觀教學(xué)是指根據(jù)教學(xué)活動(dòng)的需要，讓學(xué)生直接感知學(xué)習(xí)對(duì)象。直觀教學(xué)提供給學(xué)生直接經(jīng)驗(yàn)或利用學(xué)生已有經(jīng)驗(yàn)，其目的在于克服學(xué)生在學(xué)習(xí)和理 過過程中的困難，幫助他們掌握原本生疏難解的理論知識(shí)。綜上所述，直觀教學(xué)是一 種教學(xué)手段而不是目的，不能為了直觀而直觀，一般在學(xué)習(xí)對(duì)教學(xué)容比較生疏時(shí)，在 理解遇到困難時(shí)才需要教師運(yùn)用直觀。（八）教學(xué)評(píng)價(jià)就是對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成績的評(píng)價(jià)此種說法是錯(cuò)誤的。教學(xué)評(píng)價(jià)是指以教學(xué)目標(biāo)為依據(jù)，通過一定的標(biāo)準(zhǔn)和手段，對(duì)

28、教 學(xué)活動(dòng)與其結(jié)果進(jìn)行價(jià)值上的判斷，即對(duì)教學(xué)活動(dòng)與其結(jié)果進(jìn)行測量、分析和評(píng)定的 過程。教學(xué)評(píng)價(jià)主要包括對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)和對(duì)教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)。從學(xué)生學(xué) 習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)看，既要評(píng)價(jià)知識(shí)、技能和智力等認(rèn)知領(lǐng)域，又要評(píng)價(jià)態(tài)度、習(xí)慣、興 趣、意志、品德與個(gè)性形成等情感領(lǐng)域；從教師教學(xué)工作的評(píng)價(jià)看，既要評(píng)價(jià)教師的 教學(xué)修養(yǎng)、教學(xué)技能，又要評(píng)價(jià)教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)，特別是課堂教學(xué)質(zhì)量。題干將 教學(xué)評(píng)價(jià)等同于學(xué)生學(xué)業(yè)評(píng)價(jià)，縮小了教學(xué)評(píng)價(jià)的涵，故說法錯(cuò)誤。（九）組織教學(xué)的目的在于使學(xué)生做好上課前的準(zhǔn)備。因此，組織教學(xué)只在上課前的 一段時(shí)間集中進(jìn)行。此觀點(diǎn)前提是正確的，但結(jié)論是錯(cuò)誤的。首先，組織教學(xué)的目的在于使

29、學(xué)生作好上課前的準(zhǔn)備。如了解學(xué)生出勤情況，學(xué)習(xí)用 品準(zhǔn)備情況，是不是已從下課時(shí)的興奮狀態(tài)安靜下來期待新課的學(xué)習(xí)，以集中學(xué)生的 注意力，保證教學(xué)能夠順利進(jìn)行。但是，這并不代表組織教學(xué)工作只在上課前進(jìn)行，而是貫穿上課始終，直到課的結(jié)束 在授課過程中，為了保證良好的課堂秩序，達(dá)到良好的教學(xué)效果，要隨時(shí)關(guān)注學(xué)生上 課狀態(tài)。因此，認(rèn)為組織教學(xué)只是在上課前的一段時(shí)間集中進(jìn)行的說法是不正確的。（十）講授法是注入式的教學(xué)法，問答法是啟發(fā)式的教學(xué)法此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。此觀點(diǎn)混淆了講授法和注入式、問答法和啟發(fā)式的含義注入式也叫“填鴨式”或“滿堂灌”，是指教師從主觀愿望出發(fā)，不考慮學(xué)生學(xué)習(xí) 的積極性和接受能力，把學(xué)生看

30、成消極、被動(dòng)的客體，向?qū)W生灌輸知識(shí)，要求死記硬目。教授法分為“注入式”和“啟發(fā)式”講授兩種。由于講授法是一種單向性的思想交 流，不易發(fā)揮學(xué)生的積極性和主動(dòng)性，容易形成“注入式”教學(xué)。但正確運(yùn)用講授法 同樣可以達(dá)到啟發(fā)學(xué)生思維的目的。其次，問答法并不等同于法“啟發(fā)式”教學(xué)啟發(fā)式是指從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主體，引導(dǎo)學(xué)生積極思維，使他們 自覺地王城學(xué)習(xí)任務(wù)，從而培養(yǎng)和提高學(xué)生的分析問題和解決問題的能力談話法的特點(diǎn)是老師問，學(xué)生答，因此容易形成對(duì)學(xué)生思維的啟發(fā)。但簡單機(jī)械地 運(yùn)用談話法，同樣會(huì)使談話法流于形式，而失去“啟發(fā)”的功效。（十一）教學(xué)的主要任務(wù)在于傳授對(duì)實(shí)際有用的知識(shí)，至于學(xué)生智力

31、開發(fā)無需特別訓(xùn) 練，這是形式教育論的觀點(diǎn)。本觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的形式教育論主要認(rèn)為，教學(xué)的主要任務(wù)在于通過開設(shè)希臘文、拉 丁文、邏輯、文法和數(shù)學(xué)等學(xué)科發(fā)展學(xué)生的智力，至于學(xué)科容的使用意義則是無關(guān)緊 要的。實(shí)質(zhì)教育論認(rèn)為，教學(xué)的主要任務(wù)在于傳授給學(xué)生對(duì)生活有用的知識(shí)，至于 學(xué)生的智力則無須進(jìn)行特別的培養(yǎng)和訓(xùn)練。綜上所述，可以看出題干中的說法是混 淆了實(shí)質(zhì)教學(xué)論和形式教育論概念，故可以判斷此說法是錯(cuò)誤的。（十二）學(xué)生在學(xué)習(xí)抽象概念時(shí)往往要利用自己的直接經(jīng)驗(yàn)，這是教學(xué)中必須貫徹直 觀性教學(xué)原則的依據(jù)。答：這種說法是正確的。學(xué)生在學(xué)習(xí)抽象概念時(shí)，為了克服理論知識(shí)與所代表事物之 間相互脫離的矛盾，教師往往要結(jié)合

32、學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和利用學(xué)生的實(shí)際經(jīng)驗(yàn)，這就是 直觀性教學(xué)原則的直接體現(xiàn)。（十三）學(xué)校應(yīng)當(dāng)把德育放在首位，因此德育工作是學(xué)校中的中心工作。答：這種說法是錯(cuò)誤的。教學(xué)是進(jìn)行全面發(fā)展教育，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的基本途徑，因此, 教學(xué)是學(xué)校教育工作的中心工作，學(xué)校教育工作必須堅(jiān)持教學(xué)為主。學(xué)校應(yīng)當(dāng)把德育 放在首位，寓德育于教育教學(xué)之中，開展與學(xué)生年齡相適應(yīng)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，形成學(xué) 校、家庭、社會(huì)相互配合的思想道德教育體系，促進(jìn)學(xué)生養(yǎng)成良好的思想品德和行為 習(xí)慣。（十四）教學(xué)是教師有目的、有計(jì)劃地促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)和技能的過程此說法是錯(cuò)誤的。教學(xué)是在教育目的的規(guī)下，教師的教與學(xué)生的學(xué)共同組成的一種活 動(dòng)。在我國現(xiàn)階段

33、的教學(xué)任務(wù)：傳授系統(tǒng)的科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能，這是教學(xué)的首 要任務(wù)；發(fā)展學(xué)生的智力和創(chuàng)造才能；培養(yǎng)社會(huì)主義品德和審美情趣，奠定學(xué)生的科 學(xué)世界觀基礎(chǔ)；關(guān)注學(xué)生的個(gè)性發(fā)展；增強(qiáng)學(xué)生體能，提高學(xué)生的健康水平。由此可 知，教學(xué)不僅僅是教師有目的、有計(jì)劃地促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)和技能的過程，其中還包 括德智體美勞的教育。此說法是錯(cuò)誤的。（十五）教學(xué)中“授之以魚”不如“授之以漁”這句話是正確的。新課程改革的教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)：教學(xué)從“教會(huì)學(xué)生知識(shí)”轉(zhuǎn)向“教會(huì)學(xué) 生學(xué)習(xí)”，“授之以魚”是指傳授給學(xué)生知識(shí)，而“授之以漁”是指傳授給學(xué)生學(xué)習(xí) 的方法。在教學(xué)中，教給學(xué)生學(xué)習(xí)的方法更重要，重視讓學(xué)生自己學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。題干中 符合新

34、課改教學(xué)觀的要求。因此是正確的。第四章（一）注意轉(zhuǎn)移即注意分散此種說法是錯(cuò)誤的。注意轉(zhuǎn)移是指個(gè)體根據(jù)新的任務(wù)，主動(dòng)把注意由一個(gè)對(duì)象轉(zhuǎn)移到 另一個(gè)對(duì)象上。注意的分散是指注意離開了心理活動(dòng)所要指向的對(duì)象，而被無關(guān)對(duì)象 所吸引。由此可知，注意的轉(zhuǎn)移是主動(dòng)的、有意識(shí)的行為；注意的分散是被動(dòng)的、無 意識(shí)的行為，二者不能等同。故題目中的說法是錯(cuò)誤的。（二）信息進(jìn)入工作記憶就會(huì)持久保存此種說法是錯(cuò)誤的。工作記憶也稱為短時(shí)記憶，短時(shí)記憶的信息在頭腦中儲(chǔ)存的時(shí)間 要比瞬時(shí)記憶長一些，但一般不會(huì)超過一分鐘。而且短時(shí)記憶的容量是有限的。而信 進(jìn)只要進(jìn)入到長時(shí)記憶時(shí)才能持久的保持，保存時(shí)間可以達(dá)到幾天、幾年甚至終身難

35、 忘。題干將工作記憶等同于長時(shí)記憶，因此說法錯(cuò)誤。（三）心里定勢對(duì)問題解決只有消極影響這種說法是錯(cuò)誤的。心里定勢是指重復(fù)先前的操作所引起的一種心理準(zhǔn)備狀態(tài)。在環(huán) 境不變的條件下，定勢使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題，這時(shí)心理定勢對(duì)問 題解決產(chǎn)生積極影響。而在情境發(fā)生變化是，他則會(huì)妨礙人采用新的方法，此時(shí)定勢 對(duì)問題解決產(chǎn)生消極影響。因此，心理定勢對(duì)問題解決既有消極作用也有積極作用， 故本說法是錯(cuò)誤的。（四）行為改變都是學(xué)習(xí)的結(jié)果這種說法是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定的情境下，由于練習(xí)或反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為 或行為潛能比較持久的改變。首先，學(xué)習(xí)的行為變化是由經(jīng)驗(yàn)引起的，所說的“經(jīng)驗(yàn)” 是個(gè)體在后

36、天活動(dòng)中獲得的，那些由遺傳、成熟或機(jī)體損傷等導(dǎo)致的行為變化，比如 吞咽、身體發(fā)育、殘疾行為等，不能稱為學(xué)習(xí)。其次，學(xué)習(xí)的行為變化是比較持久的, 有適應(yīng)、疲勞。藥物等亦能引起行為變化，如運(yùn)動(dòng)員服用興奮劑，成績暫時(shí)提高，但 這樣的行為變化是比較短暫的，不能稱為學(xué)習(xí)。因此，行為的改變不一定都是學(xué)習(xí)的 結(jié)果，只有經(jīng)驗(yàn)引起的行為持久的變化才是學(xué)習(xí)的結(jié)果。（五）學(xué)習(xí)所引起行為或行為潛能的變化是短暫的這種說法是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)是個(gè)體在特定的情景下由于練習(xí)和反復(fù)經(jīng)驗(yàn)而產(chǎn)生的行為或 行為潛能的比較持久的改變。因此，學(xué)習(xí)引起的行為變化是持久的而非短暫的。（六）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的部動(dòng)力，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)越強(qiáng)，學(xué)習(xí)效率

37、越好該說法是錯(cuò)誤的。動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與學(xué)習(xí)效果之間的關(guān)系不是一種線性關(guān)系，而是呈倒U型 曲線關(guān)系。中等強(qiáng)度的動(dòng)機(jī)最有利于任務(wù)的完成，即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處于中等水平時(shí)，學(xué)習(xí) 效率最高。動(dòng)機(jī)過低或過高都不利于任務(wù)的完成。（七）習(xí)得性無力感與人們對(duì)失敗的歸因有關(guān)此觀點(diǎn)是正確的。習(xí)得性無助是當(dāng)個(gè)體感到無論做什么事情都不會(huì)對(duì)自己的重要生活 事件產(chǎn)生影響時(shí)所體驗(yàn)到的一種抑郁狀態(tài)。一個(gè)總是失敗并把失敗歸于部的、穩(wěn)定的 和不可控的因素（即能力低）的學(xué)生會(huì)形成一種習(xí)得性無助的自我感覺。（八）兩種學(xué)習(xí)材料的相似度越高，越容易產(chǎn)生正遷移這句話是錯(cuò)誤的。正遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)起到積極的促進(jìn)作用。而兩種學(xué)習(xí) 材料相似程度高，既可

38、能起到促進(jìn)作用，也可能起到阻礙作用，所以不一定是正遷移, 也有可能是負(fù)遷移。（九）學(xué)習(xí)遷移是學(xué)習(xí)過程中常見的現(xiàn)象，它對(duì)新知識(shí)、新技能的學(xué)習(xí)起到促進(jìn)作用 這種說法是錯(cuò)誤的。學(xué)習(xí)遷移是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完 成其他活動(dòng)的影響。學(xué)習(xí)遷移按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)有不同的分類結(jié)果。如根據(jù)遷 移的結(jié)果來劃分，可以把學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移，其中正遷移對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)的 積極作用，負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)起干擾、阻礙的消極作用。由此，籠統(tǒng)地說學(xué)習(xí)遷移對(duì)學(xué)習(xí) 新知識(shí)起促進(jìn)作用是不準(zhǔn)確的。（十）負(fù)強(qiáng)化就是懲罰此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。負(fù)強(qiáng)化和懲罰是兩個(gè)不同概念。負(fù)強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增 加良好行為的反應(yīng)在將

39、來發(fā)生的概率，而懲罰則是通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低不良行 為反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。（十一）程序教學(xué)是合作學(xué)習(xí)的一種重要形式此說法是錯(cuò)誤的。程序教學(xué)是斯金納提出的一種教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)把教材容細(xì)分成很多 單小單元，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)、依次進(jìn)行學(xué)習(xí)。這 是一種個(gè)別化的學(xué)習(xí)方式，適合那些能力高且個(gè)性獨(dú)立的學(xué)生，是一種自學(xué)程序，缺 少互動(dòng)性。而合作學(xué)習(xí)是指學(xué)生為了完成共同的任務(wù)，有明確的責(zé)任分工的互助性學(xué) 習(xí)。因此，程序教學(xué)不是合作學(xué)習(xí)的一種重要形式。（十二）刺激泛化和刺激分化是對(duì)立的過程此種說法是錯(cuò)誤的。刺激泛化是指人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件 反應(yīng)以后，其他與

40、該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化指的是通 過選擇性強(qiáng)化和消退，使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出不同 的反應(yīng)。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對(duì)事物相似性的反應(yīng)，分化是對(duì) 事物差異性的反應(yīng)。（十三）負(fù)強(qiáng)化是運(yùn)用懲罰排除不良行為的過程這種說法是錯(cuò)誤的。懲罰是指通過厭惡刺激的呈現(xiàn)來降低反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，負(fù) 強(qiáng)化是通過厭惡刺激的排除來增加反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，是撤銷懲罰，并不是運(yùn)用 懲罰排除不良行為的過程。（十四）簡述建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義在學(xué)習(xí)觀上強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性、社會(huì)互動(dòng)性和情境性三方面。學(xué)習(xí)的主動(dòng)建構(gòu)性 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)

41、的過程，學(xué)習(xí)者不是被動(dòng)的信息吸收 者，而是主動(dòng)的信息建構(gòu)者。學(xué)習(xí)的社會(huì)互動(dòng)性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是通過對(duì)某種社會(huì)文化的參與而化相關(guān)的知識(shí)和技能、掌握有關(guān) 工具的過程，這一過程常常通過一個(gè)學(xué)習(xí)共同體的合作互動(dòng)來完成。所謂學(xué)習(xí)共同體, 是由學(xué)習(xí)者與其助學(xué)者共同構(gòu)成的團(tuán)體，他們彼此之間經(jīng)常在學(xué)習(xí)過程中進(jìn)行溝通交 流，分享各種學(xué)習(xí)資源，共同完成一定的學(xué)習(xí)任務(wù)，因而在成員之間形成了相互影響、 相互促進(jìn)的人際聯(lián)系，形成了一定的規(guī)和文化。學(xué)習(xí)的情境性建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)、知識(shí)和技能的情境性，認(rèn)為知識(shí)是不可能脫離活動(dòng)情境而抽象存 在的，學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)結(jié)合起來。知識(shí)是存在于具體的、情境的、 可感知的活

42、動(dòng)中，只有通過實(shí)際活動(dòng)才能真正被人所了解。人的學(xué)習(xí)應(yīng)該與情境化的 社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)聯(lián)系在一起，通過對(duì)某種社會(huì)實(shí)踐的參與而逐漸掌握有關(guān)的社會(huì)規(guī)則、 工具、活動(dòng)程序等，形成相應(yīng)的知識(shí)。（十五）回避條件作用與逃避條件作用都是負(fù)強(qiáng)化的條件作用類型這種說法是正確的。逃避條件作用是指當(dāng)厭惡刺激出現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體做出某種反應(yīng)，從 而逃避了厭惡刺激，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。回避條件作用 是指當(dāng)預(yù)示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號(hào)呈現(xiàn)時(shí)，有機(jī)體也可以自發(fā)地做出某種反應(yīng), 從而避免了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應(yīng)在以后的類似情境中發(fā)生的概率便增加。負(fù)強(qiáng) 化是指擺脫厭惡刺激，從而增強(qiáng)行為出現(xiàn)的概率。所以，回避條件作

43、用與逃避條件作 用的強(qiáng)化手段都是擺脫了厭惡刺激，結(jié)果都是增加了行為的發(fā)生頻率，二者都是負(fù)強(qiáng) 化的條件作用類型。（十六）逆向遷移即負(fù)遷移此種說法是不正確的。逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響。負(fù)遷移也叫“抑 制性遷移”，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)產(chǎn)生阻礙作用。兩者本質(zhì)完全不同。（十七）把學(xué)習(xí)成敗歸因于努力程度對(duì)學(xué)習(xí)的激勵(lì)作用最大該說確。根據(jù)維納的歸因理論，學(xué)生將成敗歸因于努力比歸因于能力會(huì)產(chǎn)生更強(qiáng)烈的 情緒體驗(yàn)。努力而成功，體驗(yàn)到愉快；不努力而失敗，體驗(yàn)到羞愧；努力而失敗，也 應(yīng)受到鼓勵(lì)。故題干說確。（十八）人不可以“一心二用”，同時(shí)完成兩種活動(dòng)是不可能的。此觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。同一時(shí)間將注意指向

44、不同的對(duì)象，同時(shí)從事幾種不同活動(dòng)的現(xiàn)象叫 做注意的分配。注意分配的一個(gè)條件是，所從事的活動(dòng)中必須有一些活動(dòng)是非常熟練 的，甚至已經(jīng)達(dá)到自動(dòng)化的程度。注意分配的另一個(gè)條件是，所從事的幾種活動(dòng)之間 應(yīng)該有在的聯(lián)系，沒有在聯(lián)系的活動(dòng)很難同時(shí)進(jìn)行。所以，同時(shí)完成兩種或兩種以上 的活動(dòng)是可能的。（十九）刺激泛化和刺激分化是對(duì)立的過程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化是 對(duì)事物差異的反應(yīng)。此說法是錯(cuò)誤的。刺激泛化指的是人和動(dòng)物一旦學(xué)會(huì)對(duì)某一特定的條件刺激做出條件 反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)。刺激分化指的是通 過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會(huì)對(duì)條件刺激和與條件刺激相類似的刺激做出

45、不同的 反應(yīng)。刺激泛化和刺激分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對(duì)事物的相似性的反應(yīng)，分化則是 對(duì)事物的差異的反應(yīng)。泛化能使我們的學(xué)習(xí)從一種情境遷移到另一種情境，而分化則 能使我們對(duì)不同的情境做出不同的恰當(dāng)反應(yīng)，從而避免盲目行動(dòng)。（二十）按照馬斯洛的需要層次理論，只有低級(jí)需要完全得到滿足后，才能產(chǎn)生更高 級(jí)的需要。該說法錯(cuò)誤。馬斯洛指出，基本需要雖然有層次之分，但這種層次并不是固定的順序, 而只是一種一般模式，在實(shí)際生活中，有些富有理想和崇高價(jià)值觀念的人會(huì)為了某種 理想和價(jià)值而犧牲一切。并且，所謂需要的滿足不是指絕對(duì)的滿足，而是從相對(duì)意義 上說的。（二十一）布魯納的學(xué)習(xí)理論和奧貝爾的學(xué)習(xí)理論異曲同工此說法

46、錯(cuò)誤。布魯納和奧貝爾都是當(dāng)代認(rèn)知心理學(xué)派的代表人物。在學(xué)習(xí)理論上，布 魯納的認(rèn)知-發(fā)現(xiàn)說和奧貝爾的有意義學(xué)習(xí)理論在心理學(xué)領(lǐng)域都占有非常重要的地位。 二者都認(rèn)為學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的組織與重新組織，但是二者的觀點(diǎn)又有所不同：布魯納 提倡發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)人學(xué)習(xí)的主動(dòng)性；奧貝爾強(qiáng)調(diào)學(xué)生有意義的接受學(xué)習(xí)（二十二）示與講解是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。這種說法是錯(cuò)誤的。練習(xí)是形成各種操作技能所不可缺少的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，是動(dòng)作技能形成的基本條件和途徑，對(duì)技能進(jìn)步有促進(jìn)作用（二十三）接受學(xué)習(xí)一定是有意義學(xué)習(xí)該說法是錯(cuò)誤的。有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是將新知識(shí)與已有知識(shí)建立起非人為（在的）的 和實(shí)質(zhì)性（非字面）的聯(lián)系。而接

47、受學(xué)習(xí)是指教師把學(xué)習(xí)容以定論的形式傳授給學(xué)生 接受學(xué)習(xí)既有可能是有意義學(xué)習(xí)，也有可能是機(jī)械學(xué)習(xí)，關(guān)鍵看新舊知識(shí)之間能否建 立起非人為和實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。所以，簡單的說接受學(xué)習(xí)就是有意義學(xué)習(xí)是一種錯(cuò)誤的 說法。（二十四）智力水平越高，學(xué)習(xí)成績?cè)胶?。這種說法是錯(cuò)誤的。心理學(xué)家研究表明，智力水平與學(xué)業(yè)成績之間呈現(xiàn)中等程度的相 關(guān)。說明智力水平是影響學(xué)習(xí)成績的一個(gè)重要的因素，也就是說，如果兒童的智力水 平越高，一般學(xué)習(xí)成績?cè)胶?。但是智力水平并不是影響學(xué)習(xí)成績的唯一因素，知識(shí)結(jié) 構(gòu)、認(rèn)知發(fā)展水平以與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和集體、教師等因素，都對(duì)兒童的學(xué)習(xí)成績有重大的 影響。因此，智力水平與學(xué)習(xí)成績之間并不是簡單的正比關(guān)系

48、。故本題說法錯(cuò)誤。第五章（一）液體智力屬于人類的基本能力，它受文化教育的影響較大該說法是錯(cuò)誤的。液體智力是在信息加工和和問題解決過程中所表現(xiàn)出來的能力。如 對(duì)關(guān)系的認(rèn)識(shí)，類比、演繹推理能力，形成抽象概念的能力等。它較少的依賴于文化 和知識(shí)的容，而依賴于個(gè)人先天稟賦。液體智力的發(fā)展與年齡密切相關(guān)。一般人在20歲左右，液體智力的發(fā)展達(dá)到頂峰，30歲以后將隨年齡的增長而降低（二）晶體能力是隨著年齡的增長而降低的該說法是錯(cuò)誤的。晶體智力是以學(xué)得的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)的認(rèn)知能力。它受后天經(jīng)驗(yàn)的影響 較大，主要表現(xiàn)為運(yùn)用已有知識(shí)和技能去吸收新知識(shí)和解決新問題的能力。晶體智力 與教育文化有關(guān)，但在個(gè)體差異上與年齡的變

49、化沒有密切關(guān)系，晶體智力不因年齡增 長而降低，有些人甚至因知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累，晶體智力隨著年齡的增長而升高。故由此 可判斷，題干中的說法是錯(cuò)誤的。（三）三同學(xué)高考失利后，長期陷于一種消沉的狀態(tài)中，不能自拔。影響三的情緒是激情。該說法是錯(cuò)誤的。激情是指一種爆發(fā)強(qiáng)烈而持續(xù)時(shí)間短暫的情緒狀態(tài)，激情具有爆發(fā)性和沖動(dòng)性，同事伴隨有明顯的生理變化和行為表現(xiàn)。心境是一種微弱、平靜和持久的情緒狀態(tài)，具有彌散性和長期性。由上述可知，三的情緒是心境，不是激情，和心境相比，激情在強(qiáng)度上更大，但維 持的時(shí)間一般較短暫。（四）一個(gè)男人想結(jié)婚，但又怕結(jié)婚后要承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任義務(wù)。這時(shí)他面臨的心理沖 突是趨避沖突。該說法是正確的

50、。趨避沖突是指同一目標(biāo)對(duì)于個(gè)體同時(shí)具有趨近和逃避的心態(tài)。這一目標(biāo)可以滿足人 威某些需求，但同時(shí)又會(huì)構(gòu)成某些威脅，既有吸引力又有排斥力，使人陷入進(jìn)退兩難 的心理困境。由題干可知，結(jié)婚是這個(gè)男人想要的，承擔(dān)義務(wù)這件事是其不想要的，所以很符合 趨避沖突的概念，故可判斷可說法是正確的。（五）一般來說，場依存性強(qiáng)的學(xué)生的學(xué)習(xí)能力要比場獨(dú)立性強(qiáng)的學(xué)生差。該說法錯(cuò)誤，場依存和場依賴是不同的認(rèn)知方式，只表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)信息加工方式的某種偏愛，主要影響學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，并沒有優(yōu)劣好壞之分（六）維果斯基認(rèn)為教學(xué)著眼于學(xué)生的已有水平即可。該說法錯(cuò)誤。關(guān)于教學(xué)和發(fā)展的關(guān)系，維果斯基認(rèn)為教學(xué)必須要考慮兒童已達(dá)到的水 平，但教

51、學(xué)不應(yīng)只著眼于學(xué)生已有的水平，而“應(yīng)走在發(fā)展的前面”，應(yīng)著眼于學(xué)生 的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。（七）遺傳素質(zhì)決定能力發(fā)展的水平。這種觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。影響能力發(fā)展的因素有遺傳素質(zhì)、早期經(jīng)驗(yàn)、教育與教學(xué)、社會(huì) 實(shí)踐和主觀努力等多個(gè)要素。在這幾個(gè)因素中，遺傳因素是能力形成和發(fā)展的自然前 提和物質(zhì)基礎(chǔ)，但并不能由此而得出能力由遺傳決定的結(jié)論。原因如下：第一，先天 素質(zhì)本身就不完全是通過遺傳獲得的，有些是因胎兒期由于母體環(huán)境的各種變異的影 響。第二，先天素質(zhì)只能為能力提供形成與發(fā)展的可能性，并不能決定能力的發(fā)展方 向。第三，同樣的先天素質(zhì)可能發(fā)展多種不同的能力，而

52、良好的先天素質(zhì)由于沒有受 到良好的培養(yǎng)和訓(xùn)練，能力也不可能得到應(yīng)有的發(fā)展。故本題說法錯(cuò)誤。（八）在緊急或者困難情況下表現(xiàn)的鎮(zhèn)定、果斷等屬于性格的意志特征。該說確。性格的意志特征指個(gè)體自覺地確定目標(biāo)，調(diào)節(jié)支配行為，從而達(dá)到目標(biāo)的性 格特征。包括行為方式和水平的調(diào)節(jié)。在緊急或困難情況下表現(xiàn)得鎮(zhèn)定、果斷正是對(duì) 于行為方式和水平的調(diào)節(jié)，故題干說確。第六章（一）焦慮不利于學(xué)生的學(xué)習(xí)該說法是錯(cuò)誤的。焦慮是指學(xué)生在擔(dān)心不能成功地完成任務(wù)時(shí)產(chǎn)生的不舒適、緊、擔(dān) 憂的感覺。焦慮水平不僅影響著學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，更會(huì)影響學(xué)生的學(xué)業(yè)成績。心理學(xué)研究表 明，焦慮程度過高或過低都會(huì)對(duì)任務(wù)的完成有不良影響，中等程度的焦慮對(duì)學(xué)習(xí)是有

53、 益的。所以，該說法是錯(cuò)誤的。第七章（一）品德就是道德該說法是不正確的品德是道德品質(zhì)的簡稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征和傾向。品德是就個(gè)體而言的，道德是就整體社會(huì)提出來的概念。個(gè)體品德的容來源于社會(huì) 道德，個(gè)體品德的形成依賴于社會(huì)道德。故直接說品德就是道德是以偏概全。（二）有什么樣的道德認(rèn)識(shí)，就一定有什么樣的道德行為這一觀點(diǎn)是錯(cuò)誤的。道德認(rèn)識(shí)是指對(duì)道德行為準(zhǔn)則與其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，是個(gè)體品德 中的核心部分，是學(xué)生品德形成的基礎(chǔ)。道德認(rèn)識(shí)的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形 成道德信念。道德行為是實(shí)現(xiàn)道德動(dòng)機(jī)的行為意向與外部表現(xiàn)，它是道德

54、觀念和道德 情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認(rèn) 識(shí)，不一定能形成正確的道德行為，所以二者并不完全一致。（三）個(gè)體的道德認(rèn)識(shí)與道德行為是一致的這種說法是錯(cuò)誤的。道德認(rèn)識(shí)亦稱為道德觀念，是指對(duì)道德行為準(zhǔn)則與其執(zhí)行意義的 認(rèn)識(shí)，是個(gè)體品德中的核心部分。道德認(rèn)識(shí)的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德 信念。道德行為是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下所表現(xiàn)出來的對(duì)他人 或社會(huì)具有道德意義的行為，它是道德觀念和道德情感的外在表現(xiàn)。道德行為的形成 受到主觀和客觀等各方面的影響，有了好的道德認(rèn)識(shí)，不一定能形成正確的道德行為 所以二者不一定完全一致。（四）德育就是培

55、養(yǎng)學(xué)生道德品質(zhì)的教育這種說法是錯(cuò)誤的。學(xué)校德育是指教育者按照一定社會(huì)或階級(jí)的要求，有目的、有計(jì) 劃、有系統(tǒng)地對(duì)受教育者施以影響，并通過受教育者積極的認(rèn)識(shí)、體驗(yàn)與踐行，以使 其形成一定社會(huì)與階段所需要的品德的教育活動(dòng)。包括思想、政治、道德和法治等多 方面。因此，德育不僅僅是道德品質(zhì)教育，故題目中的說法是錯(cuò)誤的。（五）德育過程即品德形成過程這種說法是錯(cuò)誤的。思想品德形成過程是學(xué)生個(gè)體品德自我發(fā)展的過程；德育過程則 是教育者對(duì)受教育者的教育過程，是雙邊活動(dòng)過程。思想品德形成過程中，學(xué)生受各 種因素影響，包括自發(fā)的環(huán)境因素的影響；而德育過程中學(xué)生主要受有目的、有計(jì)劃、 有組織的教育影響。從學(xué)生思想品德

56、形成過程的結(jié)果看，品德形成可能與社會(huì)要求相 一致，也可能不一致；德育過程的結(jié)果，學(xué)生形成的思想品德則與社會(huì)要求相一致。 綜上所述，德育過程并非品德形成的過程。（六）德育過程是對(duì)學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程，應(yīng)以知為開端，知、情、 意、行依次進(jìn)行。這種說法是錯(cuò)誤的。德育過程是對(duì)學(xué)生知、情、意、行的培養(yǎng)提高過程，由于社會(huì)生 活的復(fù)雜性，德育影響的多樣性等因素，德育具體實(shí)施過程具有多種開端。教師可根 據(jù)學(xué)生品德發(fā)展的具體情況，或從曉之以理開始，或從動(dòng)之以情開始，或從鍛煉品德 意志開始，或從導(dǎo)之以行開始，最后達(dá)到是學(xué)生品德在知、情、意、行等方面的和諧 統(tǒng)一發(fā)展。（七）根據(jù)柯爾伯格的觀點(diǎn)，道德發(fā)展的階段性是固定