教育心理學(xué)考試大綱重點(diǎn)整理(共17頁(yè))

1、PAGE PAGE - 17 -教育(jioy)心理學(xué)第一章教育(jioy)心理學(xué)概述第一節(jié) 教育(jioy)心理學(xué)的研究對(duì)象與研究?jī)?nèi)容（客觀題）教育心理學(xué)的含義：教育心理學(xué)是心理學(xué)與教育情境相結(jié)合的產(chǎn)物，是一門研究學(xué)校教育過程中學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心理規(guī)律的科學(xué)。、研究對(duì)象：學(xué)校教育過程中學(xué)生的學(xué)與教師的教的基本心理規(guī)律、研究?jī)?nèi)容：學(xué)教相互作用過程模式：五要素，三過程（）五要素學(xué)生學(xué)習(xí)的主體因素（其群體差異、個(gè)體差異影響學(xué)與教過程），學(xué)生是教育心理學(xué)研究的主要對(duì)象。教師教學(xué)中起關(guān)鍵作用（教學(xué)過程的主導(dǎo)）教育心理學(xué)主要研究教師的敬業(yè)精神、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能以及教學(xué)風(fēng)格等基本的心理特征。教學(xué)

2、內(nèi)容教學(xué)內(nèi)容是學(xué)與教的過程中有意傳遞的主要信息，具體表現(xiàn)為教學(xué)大綱、教材和課程。教學(xué)媒體教學(xué)內(nèi)容的載體、工具教學(xué)環(huán)境包括物質(zhì)環(huán)境、社會(huì)環(huán)境（）三過程學(xué)習(xí)過程教育心理學(xué)研究的核心內(nèi)容教學(xué)過程教師組織教學(xué)評(píng)價(jià)反思過程貫穿在整個(gè)教學(xué)過程中3、學(xué)與教相互作用：五種因素共同影響了三種過程，三種過程交織在一起，相互影響。第二節(jié) 教育心理學(xué)的作用（選擇題、簡(jiǎn)答題）（1）幫助教師準(zhǔn)確地分析教育問題 （2）幫助教師實(shí)行科學(xué)教學(xué)（3）幫助教師有效引導(dǎo)和教導(dǎo)學(xué)生 （4）幫助教師結(jié)合實(shí)際教學(xué)進(jìn)行研究第三節(jié) 教育心理學(xué)的發(fā)展過程（二五六七八）（客觀題）（1）初創(chuàng)時(shí)期（20世紀(jì)20年代以前）桑代克1903年教育心理學(xué)，是

3、西方第一本以教育心理學(xué)命名的專著，1913-1914將其擴(kuò)展為人的本性、學(xué)習(xí)心理、工作疲勞，個(gè)別差異及其原因，他使心理學(xué)成為一門獨(dú)立的學(xué)科，被譽(yù)為“教育心理學(xué)的奠基人”“教育心理學(xué)之父”。俄國(guó)教育心理學(xué)的奠基人：烏申斯基人是教育的對(duì)象俄國(guó)卡普捷列夫的教育心理學(xué)是第一步正式以教育心理學(xué)來命名的著作。（2）發(fā)展時(shí)期（20世紀(jì)20年代到50年代末）尚未成為一門具有獨(dú)立理論體系的學(xué)科（3）成熟時(shí)期（20世紀(jì)60年代到70年代末）作為獨(dú)立理論體系的學(xué)科正在形成（4）完善(wnshn)時(shí)期（20世紀(jì)(shj)80年代(nindi)以后）布魯納：認(rèn)為教育心理學(xué)研究包括（4方面）：主動(dòng)性研究，反思性研究，合作

4、性研究，社會(huì)文化研究。 我國(guó)第一本教育心理學(xué)教科書：廖世承（1924年）第二章小學(xué)生的心理發(fā)展與教育 第一節(jié)小學(xué)生的心理發(fā)展概述（選擇題） 一、心理發(fā)展的含義 所謂心理發(fā)展，是指?jìng)€(gè)體從出生、成熟、衰老直至死亡的整個(gè)生命進(jìn)程中所發(fā)生的一系列心理變化。 研究表明，學(xué)生心理的發(fā)展有四個(gè)基本特征： 其一，連續(xù)性與階段性。 其二，定向性與順序性。 其三，不平衡性。13歲是口頭語言發(fā)展的關(guān)鍵期，小學(xué)中年級(jí)是由具體形象思維向抽象邏輯思維轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵期，其四，差異性。有人大器晚成，有人少年英才；有人長(zhǎng)于數(shù)理運(yùn)算，有人善于言辭。二、心理發(fā)展階段的劃分及各階段心理發(fā)展的主要特征 (一)心理發(fā)展階段的劃分 我國(guó)心理學(xué)

5、家通常按照個(gè)體在一段時(shí)期內(nèi)所具有的共同的、典型的心理特點(diǎn)和主導(dǎo)活動(dòng)，將個(gè)體的心理發(fā)展劃分為8個(gè)階段。即：乳兒期(0-1歲)；嬰兒期(1-3歲)；幼兒期(3-6、7歲)；童年期(6、7歲-11、12歲)；少年期(11、12歲-14、15歲)；青年期(14、15歲-25歲)；成年期(25-65歲)；老年期(65歲以后)。 (二)童年期和少年期的主要心理特征 1.童年期 又稱學(xué)齡初期。這是一個(gè)人一生發(fā)展的基礎(chǔ)時(shí)期，也是生長(zhǎng)發(fā)育最旺盛、變化最快、可塑性最強(qiáng)、接受教育最佳的時(shí)期。他們的思維開始從具體形象思維為主要形式過渡到抽象邏輯思維為主要形式，以具體形象為支柱。 2.少年期 又稱學(xué)齡中期。這是個(gè)體從童

6、年期向青年期過渡的時(shí)期，具有半成熟、半幼稚的特點(diǎn)。整個(gè)少年期充滿著獨(dú)立性和依賴性、自覺性和幼稚型錯(cuò)綜的矛盾。抽象邏輯思維已占主導(dǎo)地位，成人感產(chǎn)生，獨(dú)立性強(qiáng)烈。道德行為更加自覺。 三、小學(xué)生心理發(fā)展的教育含義 (一)關(guān)于學(xué)習(xí)準(zhǔn)備 學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是指學(xué)生原有的知識(shí)水平和心理發(fā)展水平對(duì)新的學(xué)習(xí)的適應(yīng)性，學(xué)習(xí)準(zhǔn)備是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過程。 (二)關(guān)于關(guān)鍵期 關(guān)鍵期是個(gè)體早期生命中一個(gè)比較短暫的時(shí)期，在這期間，個(gè)體對(duì)某種刺激特別敏感，過了這一時(shí)期，同樣的刺激對(duì)之影響很小或沒有影響四、影響心理發(fā)展的因素1、生物遺傳因素2、社會(huì)環(huán)境因素3、學(xué)校教育的影響第二節(jié) 小學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展（選擇、填空、簡(jiǎn)答，重點(diǎn)掌握）皮亞杰的認(rèn)

7、識(shí)發(fā)展理論瑞士心理學(xué)家皮亞杰認(rèn)為，邏輯思維是智慧的最高表現(xiàn)，因而從邏輯學(xué)中引進(jìn)運(yùn)算的概念作為劃分智慧發(fā)展階段(jidun)的依據(jù)。這里的運(yùn)算是指心理運(yùn)算，即能在心理上進(jìn)行的、內(nèi)化了的動(dòng)作。他將從嬰兒到青春期的認(rèn)知發(fā)展分為四個(gè)階段：感覺運(yùn)動(dòng)(yndng)階段、前運(yùn)算階段、具體運(yùn)算階段和形式運(yùn)算階段。 (一)感覺運(yùn)動(dòng)階段(0-2歲)這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺(gnju)和動(dòng)作的分化。 (二)前運(yùn)算階段(2-7歲)這個(gè)階段兒童的思維有如下主要特征： 1.單維思維（即思維的片面性） 2.思維的不可逆性 3.自我中心 (三)具體運(yùn)算階段(7-11歲)這個(gè)階段的兒童認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)具有了抽象概念，因而

8、能夠進(jìn)行邏輯推理。這個(gè)階段的標(biāo)志是守恒觀念的形成。這個(gè)階段的兒童的思維主要有如下特征： 1.多維思維 2.思維的可逆性 3.去自我中心 4.具體邏輯推理 (四)形式運(yùn)算階段(11-15歲)本階段的兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的；能夠根據(jù)邏輯推理、歸納或演繹的方式來解決問題；其思維發(fā)展水平已接近成人的水平。 二、維果斯基的認(rèn)識(shí)發(fā)展理論（一）內(nèi)化理論(P244)（二）最近發(fā)展區(qū)理論兒童有兩種發(fā)展水平：一是兒童的現(xiàn)有水平；二是即將達(dá)到的發(fā)展水平，這兩種水平之間的差異，就是“最近發(fā)展區(qū)”。（三）支架式教學(xué)第三節(jié)小學(xué)生的人格與教育（客觀題，考點(diǎn)）一、人格的發(fā)展 (一)人格的含義 人格又稱個(gè)性，通常是指決定

9、個(gè)體的外顯行為和內(nèi)隱行為，并使其與他人的行為有穩(wěn)定區(qū)別的綜合心理特征。 二、 埃里克森人格的發(fā)展階段 （一）美國(guó)精神分析學(xué)家埃里克森認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個(gè)逐漸形成的過程，必須經(jīng)歷8個(gè)順序不變的階段，其中前5個(gè)階段屬于兒童成長(zhǎng)和接受教育的時(shí)期。 1.基本的信任感對(duì)基本的不信任感(0-1.5歲)本階段的發(fā)展任務(wù)是發(fā)展對(duì)周圍世界，尤其是對(duì)社會(huì)環(huán)境的基本態(tài)度，培養(yǎng)信任感。 2.自主感對(duì)羞恥感與懷疑(2-3歲)本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)自主性。 3.主動(dòng)感對(duì)內(nèi)疚感(4-5歲)本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)主動(dòng)性。 4.勤奮感對(duì)自卑感(6-11歲)本階段的發(fā)展任務(wù)是培養(yǎng)勤奮感。 5.自我同一性對(duì)角色混亂(12-1

10、8歲)本階段的發(fā)展(fzhn)任務(wù)是培養(yǎng)(piyng)自我(zw)同一性。（二）埃里克森的人格發(fā)展階段論在教育心理學(xué)中的作用1、適當(dāng)?shù)慕逃欣趦和烁竦慕】蛋l(fā)展2、幫助學(xué)生建立勤奮感，克服自卑感3、化解自我同一性和角色混亂的危機(jī)三、科爾伯格的道德發(fā)展理論（一）前習(xí)俗水平：（階段一：以懲罰與服從為定向，階段二：以工具性的相對(duì)主義為定向）（二）習(xí)俗水平（階段一：以人與人之間的和諧一致或者“好男孩-好女孩”為定向，階段二：以法律與秩序?yàn)槎ㄏ颍ㄈ┖罅?xí)俗水平（階段一：以法定的社會(huì)契約為對(duì)象，階段二;以普遍的倫理原則為定向）四、影響個(gè)體社會(huì)化的因素（一）父母教養(yǎng)方式：1、權(quán)威型教養(yǎng)方式2、專斷型教養(yǎng)

11、方式3、放縱型教養(yǎng)方式4、忽視型教養(yǎng)方式（二）同伴關(guān)系1、滿足兒童多種心理需求2、為社會(huì)能力發(fā)展提供背景3、促進(jìn)自我意識(shí)的發(fā)展第四節(jié)小學(xué)生的個(gè)體差異與教育（選擇、填空）一、學(xué)生的認(rèn)知差異及其教育含義 認(rèn)知過程是指學(xué)生借以獲得信息、作出計(jì)劃和解決問題的心理過程。它包括感知、記憶、想像、思維等具體的心理活動(dòng)。認(rèn)知過程因個(gè)體之間的不同認(rèn)知方式和認(rèn)知能力而存在個(gè)別差異。 （一）認(rèn)知方式差異 認(rèn)知方式，又稱認(rèn)知風(fēng)格，是個(gè)體在知覺、思維、記憶和解決問題等認(rèn)知活動(dòng)中加工和組織信息時(shí)所顯示出來的獨(dú)特而穩(wěn)定的風(fēng)格。與教育有明顯關(guān)系的認(rèn)知方式的差異主要表現(xiàn)在：（一）場(chǎng)獨(dú)立與場(chǎng)依存型（這兩個(gè)概念的提出者是赫爾曼威特

12、金）（二）沉思型與沖動(dòng)型（三）輻合型與發(fā)散型。二、智力差異 1.智力與智力測(cè)量 世界上最著名的智力量表是斯坦福比納量表(簡(jiǎn)稱S-B量表)。智商（IQ），智商是智力商數(shù)的簡(jiǎn)稱。 IQ=100一般認(rèn)為，智商在90109之間為中等智力，110119之間為中上智力，120139之間為優(yōu)秀智力，140以上的為非常優(yōu)秀智力。IQ超過140的人屬于天才，在人口比例中不到1%。2.智力的差異 智力是個(gè)體先天稟賦和后天環(huán)境相互作用的結(jié)果，個(gè)體智力的發(fā)展存在明顯的差異，包括個(gè)體差異和群體差異。智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的性別差異、年齡差異、種族差異等。 三、學(xué)生的性格差異(一)性格的概念

13、性格指?jìng)€(gè)體在生活過程中形成的對(duì)現(xiàn)實(shí)的穩(wěn)定的態(tài)度以及與之相適應(yīng)的習(xí)慣化的行為方式。性格是人格的核心。(二)性格的個(gè)別差異性格的個(gè)別差異表現(xiàn)在性格特征差異和性格類型差異兩個(gè)方面。 1.性格的特征差異 表現(xiàn)在以下四個(gè)方面：一是性格的態(tài)度特征，二是性格的理智特征，三是性格的情緒特征，四是性格的意志特征。 2.性格的類型差異 性格類型是指一個(gè)人身上所有的性格特征的獨(dú)特組合。它有多種分類，主要有：外傾型和內(nèi)傾型、獨(dú)立型和順從型；理智型、情緒型和意志型。 第五節(jié) 特殊兒童的心理與教育 （選擇、填空、簡(jiǎn)答、論述）一、特殊兒童的概念 廣義的特殊兒童是指一切偏離常態(tài)的兒童，既包括智力超常和才能非凡的兒童，也包括各

14、種有身心障礙的兒童。狹義的特殊兒童僅指盲、聾、弱智、言語障礙和肢體殘疾等身心有缺陷的殘疾兒童。 二、特殊兒童的類型 1.智力超常兒童：智力超常兒童是指智商超過140的兒童。 2.弱智兒童 ：弱智兒童通常是指智商低于70的兒童，又稱智力落后兒童。 3.學(xué)習(xí)困難學(xué)生 4.聾、啞、盲兒童 5、情緒困擾(kn ro)兒童三、特殊兒童(r tng)的教育：（一）特殊(tsh)兒童教育的原則1、發(fā)展性原則2、個(gè)別化原則3、系統(tǒng)化原則（二）特殊兒童教育的方式：一是隨班就讀，二是普通班加巡回輔導(dǎo)，三是普通班加資源教室，四是設(shè)置特殊班。第三章 學(xué)習(xí)的基本理論第一節(jié) 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)與類型（選擇、簡(jiǎn)答）1、學(xué)習(xí)的心理實(shí)

15、質(zhì)：學(xué)習(xí)表現(xiàn)為行為或行為潛能的變化；學(xué)習(xí)所引起的行為或行為潛能的變化是相對(duì)持久的；學(xué)習(xí)是由反復(fù)經(jīng)驗(yàn)引起的，后天習(xí)得的。2、學(xué)習(xí)的一般分類：（混考多選）（1）加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類：心智技能； 認(rèn)知策略； 言語信息； 運(yùn)動(dòng)技能； 態(tài)度（2）我國(guó)的分類：知識(shí)的學(xué)習(xí)；技能的學(xué)習(xí)；行為規(guī)范的學(xué)習(xí)第二節(jié) 聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論（4個(gè)）行為主義學(xué)習(xí)理論（選擇、簡(jiǎn)答、論述）一、理論重點(diǎn)：認(rèn)為學(xué)習(xí)是通過條件作用，在刺激和反應(yīng)之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程二、代表學(xué)說：1、桑代克的嘗試錯(cuò)誤說 （聯(lián)結(jié)學(xué)說）著名實(shí)驗(yàn)：小貓迷箱 （1）聯(lián)結(jié)(linji)的形成是通過盲目嘗試逐步減少錯(cuò)誤再嘗試這樣一個(gè)往復(fù)過程習(xí)得的；（2）基本規(guī)律：效果律、

16、練習(xí)(linx)律和準(zhǔn)備律2、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件(tiojin)作用論 狗（1）保持與消退：條件刺激和無條件刺激間隔時(shí)間不宜太久；條件刺激作為無條件刺激的信號(hào)，必須先于呈現(xiàn)，否則難建立聯(lián)系。（2）刺激泛化與分化：泛化是相似性的情境遷移；分化是對(duì)事物的差異反應(yīng)；3、斯金納的操作性條件作用論 （強(qiáng)化學(xué)說） 白鼠（1）人和動(dòng)物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)。操作行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)。 （2）操作性條件作用的基本規(guī)律是強(qiáng)化。斯金納認(rèn)為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。強(qiáng)化也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變某

17、一反應(yīng)在將來發(fā)生的概率。強(qiáng)化物是指能夠提高反應(yīng)概率的刺激物。強(qiáng)化(物)有正強(qiáng)化(物)與負(fù)強(qiáng)化(物)之分。 呈現(xiàn)能提高反應(yīng)概率的刺激的過程即正強(qiáng)化，所呈現(xiàn)的刺激物即正強(qiáng)化物。取消厭惡性刺激以提高反應(yīng)概率的過程即負(fù)強(qiáng)化，厭惡性刺激即負(fù)強(qiáng)化物。 程序教學(xué)與機(jī)器教學(xué)是操作性條件作用理論在教育領(lǐng)域中最有代表性的應(yīng)用之一。4、班杜拉的社會(huì)學(xué)習(xí)理論對(duì)于有機(jī)體行為的強(qiáng)化方式有三種：一是直接強(qiáng)化；二是替代強(qiáng)化；三是自我強(qiáng)化第三節(jié) 認(rèn)知主義學(xué)習(xí)理論（4個(gè)） （主要觀點(diǎn)及對(duì)教育的意義理解并記憶）一、早期的認(rèn)知學(xué)習(xí)研究（一）格式塔心理學(xué)派的頓悟說（最早）苛勒的完形頓悟說 黑猩猩主要觀點(diǎn)：1、學(xué)習(xí)是通過頓悟過程實(shí)現(xiàn)的2

18、、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于構(gòu)造完形3、刺激與反應(yīng)之間的聯(lián)系不是直接的，而需以意識(shí)為中介（二）托爾曼認(rèn)知目的論兩大特點(diǎn)：1、一切學(xué)習(xí)都是有目的的活動(dòng)2、為達(dá)到學(xué)習(xí)目的，必須對(duì)學(xué)習(xí)條件進(jìn)行認(rèn)知二、現(xiàn)代認(rèn)知學(xué)習(xí)觀：（一）布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)論（認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說）（1）學(xué)習(xí)觀： 學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)在于主動(dòng)地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu) 學(xué)習(xí)包括獲得、轉(zhuǎn)化和評(píng)價(jià)三個(gè)過程。（2）教學(xué)觀： 教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu) 掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：動(dòng)機(jī)原則、結(jié)構(gòu)原則、程序原則、強(qiáng)化原則學(xué)生具有三種最基本內(nèi)在動(dòng)機(jī)：好奇心驅(qū)力，勝任內(nèi)驅(qū)力，互惠內(nèi)驅(qū)力（二）奧蘇伯爾的有意義接受學(xué)習(xí)理論（1）分類：從學(xué)生學(xué)習(xí)的方式上將學(xué)習(xí)分為接受學(xué)習(xí)與發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)；從學(xué)習(xí)材

19、料與原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的關(guān)系(gun x)上將學(xué)習(xí)(xux)分為有意義學(xué)習(xí)和機(jī)械學(xué)習(xí)（2）有意義學(xué)習(xí)的條件(tiojin)：學(xué)習(xí)材料本身性質(zhì)（客件）和學(xué)習(xí)者自身因素（主件）客觀條件：意義學(xué)習(xí)的材料本身須具有邏輯意義，在學(xué)習(xí)者的心理上是可以理解，是在其學(xué)習(xí)能力范圍之內(nèi)。主觀條件：a、適當(dāng)?shù)恼J(rèn)知結(jié)構(gòu)；b、積極主動(dòng)；c、新舊認(rèn)知結(jié)構(gòu)與知識(shí)的更新完善。（3）意義學(xué)習(xí)的目的就是使符號(hào)代表的新知識(shí)獲得心理意義（三）加涅的信息加工學(xué)習(xí)理論（了解）第四節(jié) 建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論（識(shí)記）一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)：是行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展，三觀：知識(shí)觀；學(xué)習(xí)觀；學(xué)生觀(一)建構(gòu)主義是當(dāng)代學(xué)習(xí)理論的一場(chǎng)革

20、命 建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展。在皮亞杰的理論和布魯納的早期思想中已經(jīng)有了建構(gòu)的思想。 (二)當(dāng)今建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn) 1.知識(shí)觀 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，知識(shí)并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。相反，它會(huì)隨著人類的進(jìn)步而不斷地被革命掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)。 2.學(xué)習(xí)觀 建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生建構(gòu)自己知識(shí)的過程，學(xué)生不是被動(dòng)的信息吸收者，而是信息意義的主動(dòng)建構(gòu)者，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。 3.學(xué)生觀 建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)，教學(xué)是要把兒童現(xiàn)有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)兒童從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中生長(zhǎng)出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)是知識(shí)的

21、處理和轉(zhuǎn)換。 4、教學(xué)觀建構(gòu)主義者認(rèn)為，教學(xué)不再是傳遞客觀而確定的現(xiàn)成知識(shí)，而是激活學(xué)生原有的相關(guān)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的“生長(zhǎng)”，促進(jìn)學(xué)生的知識(shí)建構(gòu)活動(dòng)。（了解）基于建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，研究者提出了許多新的教學(xué)思路，如情境性教學(xué)、支架式教學(xué)以及合作學(xué)習(xí)，這些教學(xué)模式對(duì)數(shù)學(xué)、科學(xué)和語言領(lǐng)域的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了巨大影響。第四章 學(xué)習(xí)心理第一節(jié) 學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)（選擇，簡(jiǎn)答）一、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的概述（一）動(dòng)機(jī)的三大功能：激活功能、指向功能、強(qiáng)化功能（二）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)成分組成（基本結(jié)構(gòu)）：學(xué)習(xí)需要（內(nèi)驅(qū)力）、學(xué)習(xí)期待（誘因）奧蘇泊爾：學(xué)校情境中的成就動(dòng)機(jī)組成：認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高的內(nèi)驅(qū)力、附屬內(nèi)驅(qū)力（三）學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的種類：高尚

22、(goshng)的動(dòng)機(jī)與低級(jí)的動(dòng)機(jī)近景(jnjng)的直接性動(dòng)機(jī)與遠(yuǎn)景的間接性動(dòng)機(jī)內(nèi)部(nib)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與外部學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。（四）與學(xué)習(xí)效果的關(guān)系：倒U型，動(dòng)機(jī)太高太低都不好。二 、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論（5個(gè)）（一）、強(qiáng)化理論（行為主義學(xué)習(xí)理論家提出）（二）、需要層次理論（馬斯洛提出）1、人的基本需要：生理的安全的歸屬和愛的尊重的求知的審美的自我實(shí)現(xiàn)的需要2、最高級(jí)自我實(shí)現(xiàn)的需要：包括認(rèn)知、審美和創(chuàng)造的需要。（三）、成就動(dòng)機(jī)理論（代表：阿特金森）阿特金森認(rèn)為個(gè)體成就動(dòng)機(jī)分為：力求成功的動(dòng)機(jī)避免失敗的動(dòng)機(jī)（四）、成敗歸因理論（維納提出）維納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部歸因和外部歸因；穩(wěn)定性歸因和非穩(wěn)定性歸因；

23、可控制歸因和不可控制歸因（五）、自我效能理論（班杜拉提出）1、自我效能感指人們對(duì)自己是否能夠成功地從事某一成就行為的主觀判斷。2、班杜拉在他的動(dòng)機(jī)理論中指出，人的行為受行為的結(jié)果因素與先行因素的影響。行為的結(jié)果因素就是通常所說的強(qiáng)化，并把強(qiáng)化分為三種：一是直接強(qiáng)化，二是替代性強(qiáng)化，三是自我強(qiáng)化，所謂期待，包括結(jié)果期待和效能期待。 三 、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)與激發(fā)（重點(diǎn)）（一）、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的培養(yǎng)途徑：設(shè)置具體目標(biāo)幾達(dá)到的方法； 設(shè)置榜樣 培養(yǎng)對(duì)學(xué)習(xí)的興趣 利用原有動(dòng)機(jī)的遷移，使學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的需要注意學(xué)生的歸因傾向（二）、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)方法：、堅(jiān)持內(nèi)部動(dòng)機(jī)作用為主，外部動(dòng)機(jī)為輔、實(shí)施啟發(fā)式教學(xué)，創(chuàng)設(shè)“問題

24、情境”，激發(fā)認(rèn)識(shí)興趣和求知欲、利用學(xué)習(xí)結(jié)果的反饋?zhàn)饔?、正確運(yùn)用競(jìng)賽、考試與評(píng)比；5、注意內(nèi)外動(dòng)機(jī)的互相補(bǔ)充和相輔相成；6、注意個(gè)別差異（三）、耶克斯多德森定律（簡(jiǎn)稱倒U曲線）認(rèn)為中等程度的動(dòng)機(jī)激起水平與作業(yè)難度密切相關(guān)：任務(wù)較容易，最佳激起水平較高；任務(wù)難度中等，最佳激起水平也適中；反之。要求：恰當(dāng)控制學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)激起程度。第二節(jié) 學(xué)習(xí)策略（選擇）一、學(xué)習(xí)策略概述1、定義(dngy)：學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為了提高學(xué)習(xí)效率和學(xué)習(xí)質(zhì)量，有目的(md)、有意識(shí)地制定有關(guān)學(xué)習(xí)過程的復(fù)雜方案。2、特點(diǎn)(tdin)：（1）、操作性與監(jiān)控性的有機(jī)統(tǒng)一（2）、外顯性與內(nèi)隱性的有機(jī)統(tǒng)一（3）、主動(dòng)性與遷移性的有

25、機(jī)統(tǒng)一3、學(xué)習(xí)策略分類：麥基奇（1）認(rèn)知策略：復(fù)述策略；精細(xì)加工策略；組織策略 （2）元認(rèn)知策略：計(jì)劃、監(jiān)視、調(diào)節(jié)策略（3）資源管理策略：時(shí)間管理策略；學(xué)習(xí)環(huán)境管理策略；努力管理策略；社會(huì)資源利用策略。二、典型的學(xué)習(xí)策略一、認(rèn)知策略定義：是學(xué)習(xí)者在認(rèn)知加工過程中所采用的策略，也就是加工信息的一些方法和技術(shù)。（一）復(fù)述策略常用的復(fù)述方法：1.利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記 2、排除相互干擾3、整體識(shí)記和分段識(shí)記4、多種感官協(xié)同參與5、畫線幫助記憶6、復(fù)習(xí)形式多樣化（二）精細(xì)加工策略方法：記憶術(shù)（位置記憶法、縮減和編歌決、諧音聯(lián)想法、關(guān)鍵詞法、視覺想象、語義聯(lián)想）；做筆記；提問；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識(shí)，

26、聯(lián)系實(shí)際.（三）組織策略方法：列提綱；利用圖形（系統(tǒng)結(jié)構(gòu)圖、流程圖、模式或模型圖、網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖）；利用表格（一覽表、雙向表）。二、元認(rèn)知策略（1）計(jì)劃策略、（2）監(jiān)視策略（領(lǐng)會(huì)監(jiān)控、集中注意） （3）調(diào)節(jié)策略三、資源管理策略（1）學(xué)習(xí)時(shí)間管理：統(tǒng)籌安排學(xué)習(xí)時(shí)間、高效利用最佳時(shí)間、靈活利用零碎時(shí)間（2）學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)置：注意調(diào)節(jié)自然條件，設(shè)計(jì)好學(xué)習(xí)的空間（3）學(xué)習(xí)努力和心境管理：自我激勵(lì)（4）學(xué)習(xí)工具的利用：參考資料、工具書、圖書館、廣播電視、電腦與網(wǎng)絡(luò)（5）社會(huì)性人力資源的利用：老師的幫助、同學(xué)間的合作與討論四、學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練方法、指導(dǎo)教學(xué)模式、程序化訓(xùn)練模式、完形訓(xùn)練模式、交互式教學(xué)模式（主要用

27、來幫助(bngzh)成績(jī)差生）、合作(hzu)學(xué)習(xí)模式第三(d sn)節(jié)學(xué)習(xí)的遷移 （選擇、填空、簡(jiǎn)答、論述）一、遷移的概述1、學(xué)習(xí)遷移：也稱訓(xùn)練遷移，指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響2、種類：正遷移、負(fù)遷移與零遷移；水平遷移與垂直遷移（自下而上的遷移；自上而下的遷移）；一般遷移與具體遷移；同化性遷移（如舉一反三）、順應(yīng)性遷移與重組性遷移順向遷移與逆向遷移3、作用：遷移對(duì)于提高解決問題的能力具有直接的促進(jìn)作用；遷移是習(xí)得經(jīng)驗(yàn)得以概括化、系統(tǒng)化的有效途徑，是能力與品德形成關(guān)鍵環(huán)節(jié)；遷移對(duì)于學(xué)習(xí)者、教育工作者以及有關(guān)的培訓(xùn)人員具有重要的指導(dǎo)作用。二、學(xué)習(xí)遷移的基本理論（一）、早期的遷移理論、形式訓(xùn)練說

28、：遷移是無條件的、自動(dòng)發(fā)生的、共同要素說（桑代克）：遷移是非常具體的、并且是有條件的，需要有共同的要素、經(jīng)驗(yàn)類化說（賈德）：強(qiáng)調(diào)概括化的經(jīng)驗(yàn)或原理在遷移中的作用、關(guān)系轉(zhuǎn)化說（格式塔心理學(xué)家）：遷移產(chǎn)生的實(shí)質(zhì)是個(gè)體對(duì)事物間的關(guān)系的理解支持該理論的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)是苛勒1929年做的“小雞覓食”實(shí)驗(yàn)。（二）、現(xiàn)代的遷移理論 1、奧蘇泊爾“認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論”觀點(diǎn)：（）、強(qiáng)調(diào)認(rèn)知結(jié)構(gòu)在遷移中的作用（）、強(qiáng)調(diào)外界環(huán)境與主體的相互作用對(duì)遷移的影響（）、遷移的實(shí)質(zhì)是新舊經(jīng)驗(yàn)的整合過程。2、產(chǎn)生式遷移理論：安德森提出三、遷移與教學(xué) （一）、影響遷移的主要因素：1、學(xué)習(xí)任務(wù)的相似性 2、原有認(rèn)知結(jié)構(gòu) 3、學(xué)習(xí)的心向與定

29、勢(shì)4、學(xué)習(xí)的指導(dǎo)（二）、如何在教學(xué)中促進(jìn)遷移（重）：1、精選教材 2、合理編排教學(xué)內(nèi)容 3、合理安排教學(xué)程序 4、創(chuàng)設(shè)與應(yīng)用情境相似的學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)情境 5、教授學(xué)習(xí)策略，提高遷移意識(shí)性第四節(jié) 知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)（客觀題、簡(jiǎn)答題、論述題）一、知識(shí)的學(xué)習(xí)：（一）知識(shí)的類型：感性知識(shí)與理性知識(shí)（反映活動(dòng)的深度） 陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)（反映活動(dòng)的形式）（二）知識(shí)的表征：概念、命題、表象、圖式（三）知識(shí)學(xué)習(xí)類型：根據(jù)知識(shí)本身的存在形式和復(fù)雜程序分類：符號(hào)學(xué)習(xí)、概念學(xué)習(xí)、命題學(xué)習(xí)；根據(jù)新知識(shí)與原有認(rèn)識(shí)結(jié)構(gòu)的關(guān)系分類：下位學(xué)習(xí)：或類屬學(xué)習(xí)，新觀念歸屬于認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有觀念某部位；上位學(xué)習(xí)：或總括學(xué)習(xí)，通過綜

30、合歸納活的意義的學(xué)習(xí)并列結(jié)合(jih)學(xué)習(xí)：上述兩種之外的，某種新關(guān)系學(xué)習(xí)(xux)常用到（四）、知識(shí)(zh shi)學(xué)習(xí)的過程：知識(shí)獲得 知識(shí)保持 知識(shí)提?。ㄎ澹?、知識(shí)學(xué)習(xí)的作用：教學(xué)主要任務(wù)之一 形成技能和能力發(fā)展的重要基礎(chǔ) 創(chuàng)造性產(chǎn)生的必要前提學(xué)生的態(tài)度和品德形成的因素之一二、知識(shí)的獲得知識(shí)獲得的兩個(gè)環(huán)節(jié)是：知識(shí)直觀和知識(shí)概括（一）、知識(shí)直觀1、類型：實(shí)物直觀；模象直觀；言語直觀2、如何提高知識(shí)直觀的效果（即方法）：（今年極可能考）靈活選用實(shí)物直觀和模象直觀加強(qiáng)詞與形象配合運(yùn)用感知規(guī)律（強(qiáng)度律、差異律、活動(dòng)律、組合律），突出直觀對(duì)象的特點(diǎn) 培養(yǎng)學(xué)生的觀察能力讓學(xué)生充分參與直觀過程（二）、

31、知識(shí)概括：1、類型：感性概括（通過舉例子考是哪種概括）理性概括2、如何有效進(jìn)行知識(shí)概括：配合運(yùn)用正例和反例正確運(yùn)用變式科學(xué)地進(jìn)行比較啟發(fā)學(xué)生進(jìn)行自覺概括三、知識(shí)的保持（一）、記憶系統(tǒng)及其特點(diǎn)貯存時(shí)間容量信息來源信息處理瞬時(shí)記憶0.25-2秒大刺激注意短記；未注意消失短時(shí)記憶5秒2分鐘72組塊感覺記憶（直接記憶）長(zhǎng)時(shí)記憶（工作記憶）復(fù)述長(zhǎng)記；不復(fù)述消失解決問題長(zhǎng)時(shí)記憶1分鐘一終生無限度短時(shí)記憶；瞬時(shí)記憶充分、深度加工，提取（二）、知識(shí)的遺忘及其原因、遺忘進(jìn)程（艾賓浩斯遺忘曲線P287）遺忘的發(fā)展是不均衡的，其規(guī)律是先快后慢。、遺忘理論（遺忘原因）痕跡衰退說（最古老，起源于亞里士多德、桑代克“練習(xí)

32、律”發(fā)展）：干擾說（占統(tǒng)治地位）：前攝抑制、后攝抑制 （首尾學(xué)習(xí)快，記得牢；中間反之）同化說（奧蘇伯爾）：實(shí)質(zhì)是知識(shí)的組織與認(rèn)知結(jié)構(gòu)簡(jiǎn)化的過程。動(dòng)機(jī)說（弗洛伊德）：遺忘是保持的消失而是記憶被壓抑（壓抑理論）、如何運(yùn)用記憶規(guī)律，促進(jìn)知識(shí)保持（易考P288）深度加工材料有效運(yùn)用記憶術(shù)進(jìn)行(jnxng)組塊化編碼適當(dāng)過度(gud)學(xué)習(xí)合理進(jìn)行復(fù)習(xí)：及時(shí)(jsh)復(fù)習(xí)、分散復(fù)習(xí)、反復(fù)閱讀結(jié)合嘗試背誦四、技能的概述（一）技能的含義及其特點(diǎn)1、含義：是指運(yùn)用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，通過練習(xí)而形成的，趨于完善、自動(dòng)化的生活方式2、技能的特點(diǎn)：技能不同于本能行為 技能屬于動(dòng)作經(jīng)驗(yàn) 非一般的習(xí)慣動(dòng)作 （二）技能的種類：

33、操作技能：動(dòng)作、運(yùn)動(dòng)技能1、操作技能形成的4個(gè)階段（1）操作的定向階段：定向映象，首先要掌握與動(dòng)作有關(guān)的陳述性與程序性知識(shí)（2）操作的模仿階段：模仿需要以認(rèn)知為基礎(chǔ)（3）操作的整合階段（4）操作的熟練階段2、操作技能的培訓(xùn)要求(一)準(zhǔn)確地示范與講解(二)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)。動(dòng)作技能的學(xué)習(xí)形式主要是練習(xí)，練習(xí)的最顯著的特征是重復(fù)。練習(xí)曲線中間有一個(gè)明顯的、暫時(shí)的停頓期，即高原期。(三)充分而有效的反饋。反饋來自兩個(gè)方面，一是內(nèi)部反饋，二是外部反饋。(四)建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺心智技能：例如閱讀、運(yùn)算、記憶技能1、安德森的心智技能形成三階段論：認(rèn)知階段聯(lián)結(jié)階段自動(dòng)化階段蘇聯(lián)心理學(xué)家加里培林1959年提出

34、了心智動(dòng)作按階段形成的理論，將心智動(dòng)作的形成分成五個(gè)階段：一是動(dòng)作的定向階段，二是物質(zhì)與物質(zhì)化階段，三是出聲的外部言語動(dòng)作階段，四是不出聲的外部言語動(dòng)作階段，五是內(nèi)部言語動(dòng)作階段。2、我國(guó)心智技能形成三階段論：（1）原型定向：主體掌握操作性知識(shí)的階段，相當(dāng)于加里佩林的“活動(dòng)的定向階段”（2）原型操作 （3）原型內(nèi)化3、心智技能的培養(yǎng)要求(易考)（1）激發(fā)學(xué)習(xí)的積極性與主動(dòng)性；（2）注意原型的完備性、獨(dú)立性與概括性；（3）適應(yīng)培養(yǎng)的階段特征，正確使用語言4、心智技能與操作技能對(duì)比，三個(gè)特點(diǎn)： 對(duì)象具有觀念性 執(zhí)行具有內(nèi)潛性 結(jié)構(gòu)具有簡(jiǎn)索性第五節(jié) 問題解決與創(chuàng)造性一、問題解決概述（一）問題與問題解

35、決的含義：?jiǎn)栴}：是給定信息和所要表達(dá)的目標(biāo)之間有某些(mu xi)障礙需要被克服的刺激情境。問題(wnt)解決（了解(lioji)）：是指?jìng)€(gè)人應(yīng)用一系列的認(rèn)知操作，從問題的起始狀態(tài)到達(dá)目標(biāo)狀態(tài)的過程。（二）問題解決的過程：（理解）（1）發(fā)現(xiàn)問題問題解決的首要環(huán)節(jié)（2）理解問題形成問題的表征；在頭腦中形成問題空間。（表征既是個(gè)體在頭腦中所面臨的事件或情境的表現(xiàn)和記載，也是個(gè)體解決問題時(shí)所加工的對(duì)象)（3）提出假設(shè)算法式、啟發(fā)式（4）檢驗(yàn)假設(shè)直接檢驗(yàn)、間接檢驗(yàn)（三）影響問題解決的主要因素（理解）1、問題的特征：?jiǎn)栴}類型對(duì)問題解決的影響，問題的呈現(xiàn)方式對(duì)問題解決的影響2、已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)3、定勢(shì)與功能

36、固著4、個(gè)體的個(gè)性心理特性。（四）問題的三成分：給定的條件；要達(dá)到的目標(biāo)；存在的限制和障礙（五）、問題的分類：有結(jié)構(gòu)問題（教科書問題多屬于此類）；無結(jié)構(gòu)的問題（六）、問題解決的特點(diǎn)：（1）目的性；（2）認(rèn)知性；（3）序列性；（七）提高問題解決能力的教學(xué)方法（1）提高學(xué)生知識(shí)儲(chǔ)備的數(shù)量與質(zhì)量（2）教授與訓(xùn)練解決問題的方法與策略（3）提供多種練習(xí)的機(jī)會(huì)（4）培養(yǎng)思考問題的習(xí)慣二、創(chuàng)造性及其培養(yǎng)（一）創(chuàng)造性及其特征以發(fā)散思維的基本特征來代替創(chuàng)造性，發(fā)散思維是創(chuàng)造性思維的核心，其特征：流暢性、變通性、獨(dú)創(chuàng)性（二）影響創(chuàng)造性的因素:（1）環(huán)境：民主的環(huán)境利于創(chuàng)造性的發(fā)展（2）智力：高智商雖非高創(chuàng)造性的充

37、分條件，但卻是必要條件（3）個(gè)性：高創(chuàng)造性者的個(gè)性特征：具有幽默感、有抱負(fù)和強(qiáng)烈的動(dòng)機(jī)、能夠容忍模糊與錯(cuò)誤、喜歡幻想、具有強(qiáng)烈的好奇心、具有獨(dú)立性（三）、創(chuàng)造性的培養(yǎng)途徑（易考）（1）創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性產(chǎn)生的適宜環(huán)境：創(chuàng)設(shè)寬松心理環(huán)境 給學(xué)生留有充分選擇的余地 改革考試制度與考試內(nèi)容（2）注重創(chuàng)造性個(gè)性的塑造保護(hù)好奇心 解除個(gè)體對(duì)答錯(cuò)問題的恐懼心理 鼓勵(lì)獨(dú)立性和創(chuàng)新精神 重視非邏輯思維能力 給學(xué)生提供具有創(chuàng)造性的榜樣（3）開設(shè)培養(yǎng)創(chuàng)造性的課程，教授(jioshu)創(chuàng)造性思維策略發(fā)散(fsn)思維訓(xùn)練 推測(cè)(tuc)與假設(shè)訓(xùn)練 自我設(shè)計(jì)訓(xùn)練 頭腦風(fēng)暴訓(xùn)練（四）訓(xùn)練發(fā)散思維的方法：用途擴(kuò)散 結(jié)構(gòu)擴(kuò)散

38、 方法擴(kuò)散 形態(tài)擴(kuò)散第六節(jié) 態(tài)度與品德的形成一、態(tài)度與品德的概述（一）態(tài)度的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)（了解）1、實(shí)質(zhì)：一般認(rèn)為，態(tài)度是通過學(xué)習(xí)而形成的，影響個(gè)人的行為選擇的內(nèi)部準(zhǔn)備狀態(tài)或反應(yīng)的傾向性。2、態(tài)度的結(jié)構(gòu)：認(rèn)知成分、情感成分、行為成分態(tài)度的認(rèn)知成分指?jìng)€(gè)體對(duì)人、對(duì)事、對(duì)物所具有的帶有評(píng)價(jià)意義的觀念和信念；態(tài)度的情感成分指?jìng)€(gè)體對(duì)人、對(duì)事、對(duì)物所產(chǎn)生的情緒或情感體驗(yàn)，是態(tài)度的核心成分；態(tài)度的行為成分指?jìng)€(gè)體準(zhǔn)備對(duì)人、對(duì)事、對(duì)物作出某種反應(yīng)的意向或意圖。（二）品德的實(shí)質(zhì)與結(jié)構(gòu)（了解）1.實(shí)質(zhì)：品德是道德品質(zhì)的簡(jiǎn)稱，是社會(huì)道德在個(gè)人身上的體現(xiàn)，是個(gè)體依據(jù)一定的社會(huì)道德行為規(guī)范行動(dòng)時(shí)表現(xiàn)出來的比較穩(wěn)定的心理特征

39、和傾向。2、品德的結(jié)構(gòu)：道德認(rèn)識(shí)：道德認(rèn)識(shí)是對(duì)道德規(guī)范及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)。是一個(gè)體品德的核心。道德情感：道德情感是在道德認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)上產(chǎn)生的一種內(nèi)心體驗(yàn)。道德情感從表現(xiàn)形式上看，主要包括三種：一是直覺的道德情感，二是想像的道德情感，三是倫理的道德情感。道德行為：道德行為是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)和道德情感的支配下所表現(xiàn)出來的對(duì)他人或社會(huì)具有道德意義的行為。道德行為包括道德行為技能和道德行為習(xí)慣兩種成分。道德行為衡量品德的重要標(biāo)志(三)態(tài)度與品德的關(guān)系：二者實(shí)質(zhì)有相近之處。二者的結(jié)構(gòu)中都有認(rèn)知、情感和行為的成分。但態(tài)度和品德這兩個(gè)概念也有區(qū)別，具體表現(xiàn)在：第一，二者所涉及的范圍不同。態(tài)度涉及的范圍較大，

40、只有涉及道德規(guī)范的那部分穩(wěn)定的態(tài)度才能稱為品德。第二，二者的價(jià)值內(nèi)化程度不同。價(jià)值內(nèi)化的各級(jí)水平實(shí)際上也就是態(tài)度變化的水平，只有價(jià)值觀念經(jīng)過組織且已成為個(gè)人性格的一部分時(shí)的穩(wěn)定態(tài)度才能稱為品德?？傊瑧B(tài)度和品德有著密切的聯(lián)系，又有一定的區(qū)別。二、品德發(fā)展的階段理論(一)皮亞杰的道德發(fā)展階段論（掌握）道德發(fā)展階段論（皮亞杰）10歲以前，他律道德10歲以后，自律道德（二）柯爾伯格道德發(fā)展階段論（掌握）三水平六階段：美國(guó)心理學(xué)家柯爾伯格進(jìn)一步修改和擴(kuò)充了皮亞杰的理論和方法，提出了道德發(fā)展階段理論，強(qiáng)調(diào)道德發(fā)展與年齡及認(rèn)知結(jié)構(gòu)的變化之間的關(guān)聯(lián)。1、前習(xí)俗(x s)水平：第一階段：懲罰(chngf)服從

41、取向階段、第二階段(jidun)：相對(duì)功利取向階段2、習(xí)俗水平：第一階段：尋求認(rèn)可取向階段、第二階段：遵守法規(guī)取向階段3、后習(xí)俗水平：第一階段：社會(huì)契約取向階段、第二階段：普遍倫理取向階段柯爾伯格研究道德發(fā)展的方法是兩難故事法。三、小學(xué)生品德發(fā)展的基本特征(一)逐步形成和諧的道德認(rèn)識(shí)能力(二)道德言行從比較協(xié)調(diào)到逐步分化(三) 自覺紀(jì)律的形成和發(fā)展表現(xiàn)明顯總體來看，小學(xué)生的品德發(fā)展是從習(xí)俗水平向原則水平過渡，從依附性向自覺性過渡、從外部監(jiān)督向自我監(jiān)督過渡、從服從型向習(xí)慣型過渡。整個(gè)小學(xué)時(shí)期品德發(fā)展較為平穩(wěn)，表現(xiàn)出協(xié)調(diào)性。在過渡的過程中，存在著一個(gè)轉(zhuǎn)折的時(shí)期，即關(guān)鍵年齡。從整體發(fā)展來看，關(guān)鍵年齡

42、大致在三年級(jí)下學(xué)期前后(9歲左右)。四、態(tài)度與品德的學(xué)習(xí)（一）態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的三個(gè)形成階段（了解）：依從認(rèn)同內(nèi)化（二）影響態(tài)度與品德學(xué)習(xí)的一般條件（了解）、外部條件（家庭的教養(yǎng)方式、社會(huì)風(fēng)氣、同伴群體）、內(nèi)部條件（態(tài)度定勢(shì)、道德認(rèn)知、個(gè)體其他因素）五、良好態(tài)度與品德的培養(yǎng)方法（學(xué)會(huì)）、有效的說服、樹立良好的榜樣（班杜拉 觀察學(xué)習(xí) 榜樣）、利用群體約定、價(jià)值辨析：選擇階段贊賞階段行動(dòng)、給予恰當(dāng)?shù)莫?jiǎng)勵(lì)與懲罰第五章 學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)第一節(jié)：學(xué)習(xí)測(cè)評(píng)概述：相關(guān)基本概念（了解）測(cè)量、測(cè)驗(yàn)、教學(xué)評(píng)價(jià)（P305）二、有效測(cè)評(píng)的必要條件（掌握）1、較高信度2、較高效度3、區(qū)分度三、教學(xué)測(cè)量與評(píng)價(jià)的分類（掌握）1、形成性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)（根據(jù)實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)的時(shí)機(jī)）形成性評(píng)價(jià)通常在教學(xué)