皮亞杰地建構(gòu)主義理論

1、皮亞杰的建構(gòu)主義理論-、題目：皮亞杰的建構(gòu)主義理論二、資料，文獻來源：一手資料：皮亞杰發(fā)生認識論原理二手資料：魏建培，梅迎春皮亞杰與建構(gòu)主義李維東皮亞杰的建構(gòu)主義認知理論鄒瑩皮亞杰與維果斯基的建構(gòu)主義比擬王海榮皮亞杰的建構(gòu)主義發(fā)現(xiàn)對現(xiàn)代教育的啟示百度百科建構(gòu)主義、皮亞杰皮亞杰簡介PPT建構(gòu)主義概述、皮亞杰建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論解讀 皮亞杰學(xué)派人資料、文獻的內(nèi)容和主要觀點百度百科比擬全面和系統(tǒng)的介紹了皮亞杰的思想和建構(gòu)主義理論。皮亞杰Jean Piaget 18961980，瑞士心理學(xué)家，是發(fā)生認識論創(chuàng)始人， 認知開展論的建構(gòu)者，人類智慧的探索者。是瑞士最著名的兒童心理學(xué)家和發(fā)生 認識論專家，他提出的

2、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論主要源自于他對兒童的認識認知、智力、思維等的開展和結(jié)構(gòu)的研究。皮亞杰的根本信息如下表：出生1896年8月9日瑞士紐沙特逝世1980年9月16日84歲瑞士日內(nèi)瓦研究領(lǐng) 域開展心理學(xué)、知識論著名成 就建構(gòu)主義、發(fā)生認識論、認知開展論、物體恒存概念、自我中心主義響伊曼努爾康德、亨利柏格森、皮耶珍尼特、詹姆斯馬克鮑德溫巴貝爾英海爾德、杰假如米 布魯納、勞倫斯 柯爾伯格、哈沃德 加德納、湯瑪斯 孔 盟、西摩爾派普特、安伯托艾柯前人傳 承皮亞杰的主要理論兒童的認知開展階段皮亞杰最著名的學(xué)說，是他把兒童的認知開展分成以下四個階段：L感知運動階段0-2歲靠感覺獲取經(jīng)驗。1歲時開展出物體恒存的概

3、念，以感覺動作發(fā)揮圖式的功能；.前運算階段2-7歲已經(jīng)能使用語言與符號等表征外在事物，會使用不具保存概 念，不具可逆性，以自我為中心；.具體運算階段7-11歲了解水平線概念，能使用具體物之操作來協(xié)助思考；.形式運算階段11-16歲開始會類推，有邏輯思維和抽像思維。核心概念皮亞杰提出認知開展過程或建構(gòu)過程有四個核心概念1.圖式：將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以通過同化或順化來達成。2、同化是指學(xué)習(xí)個體對刺激輸入的過濾或改變過程。也就是說個體在感受刺激時，把它們納入頭腦中原有的圖式之內(nèi)，使其成為自身的一局部。3、順應(yīng)是指外部環(huán)境發(fā)生變化，而原有認知結(jié)構(gòu)無法同化新環(huán)境提供的信息時所引起的兒童

4、認知結(jié)構(gòu)發(fā)生重組與改造的過程，即個體的認知結(jié)構(gòu)因外部刺激的影響而發(fā)生改變的過程。4、平衡是指學(xué)習(xí)者個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知開展從一個平衡狀態(tài)向另一個平衡狀態(tài)過渡的過程。建構(gòu)主義皮亞杰（J.Piaget）是認知開展領(lǐng)域最有影響的一位心理學(xué)家，他所創(chuàng)立的關(guān)于兒童認知開展的學(xué)派被人們稱為日內(nèi)瓦學(xué)派。皮亞杰關(guān)于建構(gòu)主義的根本觀點是：兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中,逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認知結(jié)構(gòu)得到開展的。兒童與環(huán)境的相互作用涉與兩個根本過程：同化與 順應(yīng)。同化是認知結(jié)構(gòu)數(shù)量的擴大，而順應(yīng)如此是認知結(jié)構(gòu)性質(zhì)的改變。認知個體通過同化與順應(yīng)這兩種形式來達到與周圍環(huán)境的 平衡：當(dāng)兒童能

5、用現(xiàn)有圖式去同化新信息時，他處于一種平衡的認知狀態(tài)；而當(dāng)現(xiàn)有圖式不能同化新信息時，平衡即被破壞，而修改或創(chuàng)造新圖式順應(yīng)的過程就是尋找新的平衡的 過程。兒童的認知結(jié)構(gòu)就是通過同化與順應(yīng)過程逐步建構(gòu)起來，并在平衡-不平衡-新的平衡的循環(huán)中得到不斷的豐富、提高和開展。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論建構(gòu)主義源自關(guān)于兒童認知開展的理論，由于個體的認知開展與學(xué)習(xí)過程密切相關(guān)，因此利用建構(gòu)主義可以比擬好地說明人類學(xué)習(xí)過程的認知規(guī)律?？傊诮?gòu)主義思想指導(dǎo)下可以形成一套新的比擬有效的認知學(xué)習(xí)理論，并在此根底上實現(xiàn)較理想的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的根本內(nèi)容可從學(xué)習(xí)的含義即關(guān)于 什么是學(xué)習(xí)與 學(xué)習(xí)的方法即關(guān)于 如何

6、進展學(xué)習(xí)這兩個方面進展說明。關(guān)于學(xué)習(xí)的含義建構(gòu)主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下， 借助學(xué)習(xí)是獲取知識的過程其他人包括教師和學(xué)習(xí)伙伴的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料， 通過意義建構(gòu)的方式而獲得。由于學(xué)習(xí)是在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助即通過人際間的協(xié)作活動而實現(xiàn)的意義建構(gòu)過程，因此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認為情境、防作、 含話和 意義建構(gòu)是學(xué) 習(xí)環(huán)境中的四大要素或四大屬性。情境：學(xué)習(xí)環(huán)境中的情境必須 有利于學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的意義建構(gòu)。這就對教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，也就是說，在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下， 教學(xué)設(shè)計不僅要考慮教學(xué)目標(biāo)分析，還要考慮有利于學(xué)生建構(gòu)意義

7、的情境的創(chuàng)設(shè)問題，并把情境創(chuàng)設(shè)看作是教學(xué)設(shè)計的最重要內(nèi)容之一。協(xié)作：協(xié)作發(fā)生在學(xué)習(xí)過程的始終。協(xié)作對學(xué)習(xí)資料的搜集與分析、假設(shè)的提出與驗證、 學(xué)習(xí)成果的評價直至意義的最終建構(gòu)均有重要作用。言話：會話是 協(xié)作過程中的不可缺少環(huán)節(jié) 。學(xué)習(xí)小組成員之間必須通過會話商討如何完成規(guī)定的學(xué)習(xí)任務(wù)的計劃；此外，協(xié)作學(xué)習(xí)過程也是會話過程，在此過程中，每個學(xué)習(xí)者的思維成果智慧為整個學(xué)習(xí)群體所共享，因此會話是達到意義建構(gòu)的重要手段之一。意義建構(gòu)：這是整個學(xué)習(xí)過程的最終目標(biāo) 。所要建構(gòu)的意義是指：事物的性質(zhì)、規(guī)律以與事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學(xué)習(xí)過程中幫助學(xué)生建構(gòu)意義就是要幫助學(xué)生對當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物的性質(zhì)、規(guī)律

8、以與該事物與其它事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。這種理解在大腦中的長期存儲形式就是前面提到的圖式，也就是關(guān)于當(dāng)前所學(xué)內(nèi)容的認知結(jié)構(gòu)。由以上所述的學(xué)習(xí)的含義可知， 學(xué)習(xí)的質(zhì)量是學(xué)習(xí)者建構(gòu)意義能力的函數(shù)，而不是學(xué)習(xí)者重現(xiàn)教師思維過程能力的函數(shù)。換句話說，獲得知識的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構(gòu)有關(guān)知識的意義的能力，而不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。2、關(guān)于學(xué)習(xí)的方法建構(gòu)主義提倡在教師指導(dǎo)下的、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)， 也就是說，既強調(diào)學(xué)習(xí)者的認知主體作用，又不無視教師的指導(dǎo)作用，教師是意義建構(gòu)的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學(xué)生是信息加工的主體、是意義的主動建構(gòu)者，

9、而不是外部刺激的被動承 受者和被灌輸?shù)膶ο?。學(xué)生要成為意義的主動建構(gòu)者，就要求學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中從以下幾個 方面發(fā)揮主體作用：1要用探索法、發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義；2在建構(gòu)意義過程中要求學(xué)生主動去搜集并分析有關(guān)的信息和資料，對所學(xué)習(xí)的問題要提出各種假設(shè)并努力加以驗證；3要把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容所反映的事物盡量和自己已經(jīng)知道的事物相聯(lián)系，并對這種聯(lián)系加以認真的思考。聯(lián)系與 思考是意義構(gòu)建的關(guān)鍵。如果能把聯(lián)系與思考的過程與協(xié)作學(xué)習(xí)中的協(xié)商過程即交流、討論的過程結(jié)合起來， 如此學(xué)生建構(gòu)意義的效率會更高、質(zhì)量會更好。協(xié)商有自我協(xié)商與 相互協(xié)商也叫 內(nèi)部協(xié)商與 社會協(xié)商兩種，自我協(xié)商是指自己和自己爭辯什么是正確的

10、；相互協(xié)商如此指學(xué)習(xí)小組內(nèi)部相互之間的討論與辯論。教師要成為學(xué)生建構(gòu)意義的幫助者，就要求教師在教學(xué)過程中從以下幾個面發(fā)揮指導(dǎo)作用：1激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣， 幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)動機；2通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情境和提示新舊知識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。3為了使意義建構(gòu)更有效，教師應(yīng)在可能的條件下組織協(xié)作學(xué)習(xí)開展討論與交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進展引導(dǎo)使之朝有利于意義建構(gòu)的方向開展。引 導(dǎo)的方法包括：提出適當(dāng)?shù)膯栴}以引起學(xué)生的思考和討論；在討論中設(shè)法把問題一步步引向深入以加深學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的理解；要啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)規(guī)律、自己去糾正和補充錯誤的或片面的認識。3.1.3建構(gòu)主義的

11、教學(xué)思想學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、師生角色的定位與其建構(gòu)主義所蘊涵的教學(xué)思想主要反映在知識觀、作用、學(xué)習(xí)環(huán)境和教學(xué)原如此等 6個方面。.建構(gòu)主義的知識觀1知識不是對現(xiàn)實的純粹客觀的反映，任何一種傳載知識的符號系統(tǒng)也不是絕對真實的表征。它只不過是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說，它不是問題的最終答案，它必將隨著人們認識程度的深入而不斷地變革、升華和改寫，出現(xiàn)新的解釋和假設(shè)。2知識并不能絕對準確無誤地概括世界的法如此，提供對任何活動或問題解決都實用的方法。在具體的問題解決中，知識是不可能一用就準，一用就靈的，而是需要針對具體問題的情景 對原有知識進展再加工和再創(chuàng)造。3知識不可能以實體的形式存在于個體之外

12、，盡管通過語言賦予了知識一定的外在形式，并且獲得了較為普遍的認同， 但這并不意味著學(xué)習(xí)者對這種知識有同樣的理解。 真正的理解只能是由學(xué)習(xí)者自身基于自己的經(jīng)驗背景而建構(gòu)起 來的，取決于特定情況下的學(xué)習(xí)活動過程。否如此，就不叫理解，而是叫死記硬背或生吞活剝，是被動的復(fù)制式的學(xué)習(xí)。.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1學(xué)習(xí)不是由教師把知識簡單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識的過程。學(xué)生不 是簡單被動地接收信息，而是主動地建構(gòu)知識的意義，這種建構(gòu)是無法由他人來代替的。2學(xué)習(xí)不是被動接收信息刺激，而是主動地建構(gòu)意義，是根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部 信息進展主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。外部信息本身沒有什么

13、意義，意義是學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗間的反復(fù)的、雙向的相互作用過程而建構(gòu)成的。因此，學(xué)習(xí)， 不是象行為主義所描述的 刺激反響那樣。3學(xué)習(xí)意義的獲得，是每個學(xué)習(xí)者以自己原有的知識經(jīng)驗為根底，對新信息重新認識和編碼， 建構(gòu)自己的理解。 在這一過程中，學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗因為新知識經(jīng)驗的進入而發(fā)生調(diào)整和改變。4同化和順應(yīng)，是學(xué)習(xí)者認知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化的兩種途徑或方式。同化是認知結(jié)構(gòu)的量變，而順應(yīng)如此是認知結(jié)構(gòu)的質(zhì)變。同化順應(yīng)同化順應(yīng)循環(huán)往復(fù)，平衡不平衡平衡不平衡，相互交替，人的認知水平的開展，就是這樣的一個過程。學(xué)習(xí)不是簡單的信息積累，更重要的是包含新舊知識經(jīng)驗的沖突，以與由此而引發(fā)的認知結(jié)構(gòu)的重組。學(xué)習(xí)

14、過程不是簡單的信息輸入、存儲和提取，是新舊知識經(jīng)驗之間的雙向的相互作用過程，也就是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)環(huán)境之間互動的過程。.建構(gòu)主義的學(xué)生觀1建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識經(jīng)驗，他們對任何事情都有自己的看法。即使是有些問題他們從來沒有接觸過，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以借鑒， 但是當(dāng)問題呈現(xiàn)在他們面前時，他們還是會基于以往的經(jīng)驗，依靠他們的認知能力，形成對問題的解釋，提出他們的假設(shè)。2教學(xué)不能無視學(xué)習(xí)者的已有知識經(jīng)驗， 簡單強硬的從外部對學(xué)習(xí)者實施知識的 填灌， 而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識經(jīng)驗作為新知識的生長點，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知

15、識經(jīng)驗中， 生長新的知識經(jīng)驗。 教學(xué)不是知識的傳遞， 而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。 教師不單是知識的呈現(xiàn) 者，不是知識權(quán)威的象征，而應(yīng)該重視學(xué)生自己對各種現(xiàn)象的理解，傾聽他們時下的看法，思考他們這些想法的由來，并以此為據(jù)，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。3教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對某些問題進展探索，并在探索的過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法。由于經(jīng)驗背景的差異的不可防止，學(xué)習(xí)者對問題的看法和理解經(jīng)常是千差萬別的。其實，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。建構(gòu)主義雖然非常重視個體的自我開展，但是他也不否認外部引導(dǎo)，亦即教師的影響作用。.師生角色的定位與其作用1教師的角色

16、是學(xué)生建構(gòu)知識的忠實支持者。教師的作用從傳統(tǒng)的傳遞知識的權(quán)威轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級伙伴或合作者。教師應(yīng)該給學(xué)生提供復(fù)雜的真實問題。他們不僅必須開發(fā)或發(fā)現(xiàn)這些問題，而且必須認識到復(fù)雜問題有多種答案，激勵學(xué)生對問題解決的多重觀點， 這顯然是與創(chuàng)造性的教學(xué)活動宗旨嚴密相吻合的。教師必須創(chuàng) 設(shè)一種良好的學(xué)習(xí)環(huán)境，學(xué)生在這種環(huán)境中可以通過實驗、 獨立探究、合作學(xué)習(xí)等方式來展 開他們的學(xué)習(xí)。教師必須保證學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)內(nèi)容保持平衡。 教師必須提供學(xué)生元認知工具 和心理測量工具，培養(yǎng)學(xué)生評判性的認知加工策略，以與自己建構(gòu)知識和理解的心理模式。教師應(yīng)認識教學(xué)目標(biāo)包括認知目標(biāo)和情感目標(biāo)。教學(xué)是

17、逐步減少外部控制、 增加學(xué)生自我控制學(xué)習(xí)的過程。2教師要成為學(xué)生建構(gòu)知識的積極幫助者和引導(dǎo)者，應(yīng)當(dāng)激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引發(fā)和保持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機。通過創(chuàng)設(shè)符合教學(xué)內(nèi)容要求的情景和提示新舊知 識之間聯(lián)系的線索，幫助學(xué)生建構(gòu)當(dāng)前所學(xué)知識的意義。為使學(xué)生的意義建構(gòu)更為有效，教師應(yīng)盡可能組織協(xié)作學(xué)習(xí)，展開討論和交流，并對協(xié)作學(xué)習(xí)過程進展引導(dǎo)，使之朝有利于意義建構(gòu)的方向開展。3學(xué)生的角色是教學(xué)活動的積極參與者和知識的積極建構(gòu)者。建構(gòu)主義要求學(xué)生面對認知復(fù)雜的真實世界的情境，并在復(fù)雜的真實情境中完成任務(wù)，因而，學(xué)生需要采取一種新的學(xué)習(xí)風(fēng)格、新的認識加工策略，形成自己是知識與理解的建構(gòu)者的心理模式。建構(gòu)主義教

18、學(xué)比傳統(tǒng)教學(xué)要求學(xué)生承當(dāng)更多的管理自己學(xué)習(xí)的機會；教師應(yīng)當(dāng)注意使機會永遠處于維果斯基提出的學(xué)生最近開展區(qū)，并為學(xué)生提供一定的輔導(dǎo)。學(xué)生要用探索法和發(fā)現(xiàn)法去建構(gòu)知識的意義。在建構(gòu)意義的過程中要求學(xué)生主動去搜集和分析有關(guān)的信息資料，對所學(xué)的問題提出各種假設(shè)并努力加以驗證。要善于把當(dāng)前學(xué)習(xí)內(nèi)容盡量與自己已有的知識經(jīng)驗聯(lián)系起來，并對這種聯(lián)系加以認真思考。聯(lián)系和思考是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。 它最好的效果是與協(xié)商過程結(jié)合起來。.建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)環(huán)境學(xué)習(xí)理論中已經(jīng)介紹。.建構(gòu)主義的教學(xué)原如此1把所有的學(xué)習(xí)任務(wù)都置于為了能夠更有效地適應(yīng)世界的學(xué)習(xí)中。2教學(xué)目標(biāo)應(yīng)該與學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境中的目標(biāo)相符合，教師確定的問題應(yīng)該使學(xué)

19、生感到就是他們本人的問題。3設(shè)計真實的任務(wù)。真實的活動是學(xué)習(xí)環(huán)境的重要的特征。就是應(yīng)該在課堂教學(xué)中使用真實的任務(wù)和日常的活動或?qū)嵺`整合多重的內(nèi)容或技能。4設(shè)計能夠反映學(xué)生在學(xué)習(xí)完畢后就從事有效行動的復(fù)雜環(huán)境。5給予學(xué)生解決問題的自主權(quán)。教師應(yīng)該刺激學(xué)生的思維，激發(fā)他們自己解決問題。6設(shè)計支持和激發(fā)學(xué)生思維的學(xué)習(xí)環(huán)境。7鼓勵學(xué)生在社會背景中檢測自己的觀點。8支持學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容與學(xué)習(xí)過程的反思，開展學(xué)生的自我控制的技能，成為獨立的學(xué)習(xí)者。建構(gòu)主義的教學(xué)模式和教學(xué)方法與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的教學(xué)模式為：以學(xué)生為中心，在整個教學(xué)過程中由教師起組織者、指導(dǎo)者、幫助者和促進者的作用，

20、利用情境、協(xié)作、會話 等學(xué)習(xí)環(huán)境要素充分發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學(xué)生有效地實現(xiàn)對當(dāng)前所學(xué)知識的意義建構(gòu)的目的。在這種模式中，學(xué)生是知識意義的主動建構(gòu)者； 教師是教學(xué)過程的組織者、指導(dǎo)者、意義建構(gòu)的幫助者、促進者；教材所提供的知識不再是教師傳 授的內(nèi)容，而是學(xué)生主動建構(gòu)意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設(shè)情境、進展協(xié)作學(xué)習(xí)和會話交流，即作為學(xué)生主動學(xué)習(xí)、協(xié)作式探索的認知工 縣。顯然，在這種場合，教師、學(xué)生、教材和媒體等四要素與傳統(tǒng)教學(xué)相比，各自有完全不 同的作用，彼此之間有完全不同的關(guān)系。但是這些作用與關(guān)系也是非常清楚、非常明確的， 因而成為教

21、學(xué)活動進程的另外一種穩(wěn)定結(jié)構(gòu)形式，即建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)模式。在建構(gòu)主義的教學(xué)模式下，目前已開發(fā)出的、比擬成熟的教學(xué)方法主要有以下幾種:支架式教學(xué)(ScaffoldingInstruction)拋錨式教學(xué)(Anchored Instruction)隨機進入教學(xué)(RandomAccessInstruction)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下的教學(xué)設(shè)計原如此建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強調(diào)以學(xué)生為中心，認為學(xué)生是認知的主體， 是知識意義的主動建構(gòu)者；教師只對學(xué)生的意義建構(gòu)起幫助和促進作用，并不要求教師直接向?qū)W生傳授和灌輸知識。在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境下，教師和學(xué)生的地位、 作用和傳統(tǒng)教學(xué)相比已發(fā)生很大的變化。近年來，教育技

22、術(shù)領(lǐng)域的專家們進展了大量的研究與探索，力圖建立一套能與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論以與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境相適應(yīng)的全新的教學(xué)設(shè)計理論與方法體系。盡管這種理論體系的建立是一項艱巨的任務(wù)，并非短期內(nèi)能夠完成。但是其根本思想與主要原如此已日漸明朗，并已開始實際應(yīng)用于指導(dǎo)基于多媒體和Internet的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)環(huán)境的教學(xué)設(shè)計。建構(gòu)主義使用的教學(xué)設(shè)計原如此如下：(1)強調(diào)以學(xué)生為中心2強調(diào) 情境對意義建構(gòu)的重要作用3強調(diào) 協(xié) 作學(xué)習(xí)對意義建構(gòu)關(guān)鍵作用4強調(diào)對學(xué)習(xí)環(huán)境(而非教學(xué)環(huán)境)的設(shè)計5 強調(diào)利用各種信息資源來支持學(xué) 6強調(diào)學(xué)習(xí)過程最終目的是完成意義建皮亞杰與建構(gòu)主義魏建培梅迎春兩位學(xué)者認為：建構(gòu)主義并非完全起源于

23、皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義.而且，皮亞杰的結(jié)構(gòu)主義并非就是建構(gòu)主義。對皮亞杰的建構(gòu)主義理解.目前國內(nèi)局限于個體認知心理領(lǐng)域 .而事實上它是一個認識論問題。建構(gòu)主義思想淵源流長，作為一種社會思潮或教育中的認識論并不是當(dāng)代才有的，而有著自身的思想淵源與開展歷程程。“建構(gòu)主義與結(jié)構(gòu)主義是有明顯的區(qū)別，前者強調(diào)結(jié)構(gòu)的歷時性、轉(zhuǎn)換性和源于經(jīng)驗或活動的特性 ；后者強調(diào)結(jié)構(gòu)的共時性、靜止性和先驗性。皮亞杰從哲學(xué)認識論和生物學(xué)的視角并將結(jié)構(gòu)方法與起源或發(fā)生的方法聯(lián)系在一起，用發(fā)生學(xué)的觀點對結(jié)構(gòu)主義進展再思考，提出了建構(gòu)主義，其核心是發(fā)生認識論，建立了其發(fā)生認識論原理。其確認并解釋了下述事實：任何一門科學(xué)都還是不完善的，

24、經(jīng)常處于建構(gòu)的過程之中。皮亞杰發(fā)生認識論認為， 認識的開展是一個不斷建構(gòu)的過程， 只有將建構(gòu)主義和結(jié)構(gòu)主 義結(jié)合起來，才能說明認識是怎樣獲得的。皮亞杰強調(diào)，所有結(jié)構(gòu)都是建構(gòu)起來的，都離不開主體對客體的活動。皮亞杰認為結(jié)構(gòu)是在建構(gòu)中形成的， 任何結(jié)構(gòu)都不能與建構(gòu)相別離。 為此，皮亞杰把有機體看作是一種整體系統(tǒng)， 一種結(jié)構(gòu)，是一個不可分割的建構(gòu)物。皮亞杰 認為：“總而言之，一個結(jié)構(gòu)包括了三個特性 ：整體性、轉(zhuǎn)換性和自身調(diào)整性。皮亞杰的建構(gòu)主義認知理論李維東作者的主要觀點是：作為建構(gòu)主義的先驅(qū)，皮亞杰為哲學(xué)、心理學(xué)和學(xué)習(xí)理論的開展作 出巨大的貢獻。皮亞杰的貢獻可以概括為3個方面：發(fā)生認識論，認知開展

25、階段理論，對物理知識、社會或知識和邏輯一數(shù)學(xué)知識等3類知識的區(qū)分。皮亞杰的研究不僅為兒童心理學(xué)以與兒童的教育提供了理論根底和大量的實例，也為建構(gòu)主義的開展奠定了基石。對于發(fā)生認識論，皮亞杰指出 ：知識不是現(xiàn)實的照片或拷貝，知識不可能與實體的現(xiàn)實 完全一致?，F(xiàn)實的最終本質(zhì)是在不斷的建構(gòu)中的，而不是一個由早己構(gòu)成的結(jié)構(gòu)組成的聚集。而對于“我們?nèi)绾瘟?xí)得知識，皮亞杰認為：“認識既不是起因于一個有自我意識的主體，也不是起因于業(yè)己形成的（從主體的角度來看卜會把自己烙印在主體之上的客體；認識起因于 主客體之間的相互作用， 這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體。主客體的相互作用

26、，即動作，是主體對客體的適應(yīng)， 適應(yīng)的本質(zhì)在于取得有 機體與環(huán)境的平衡。而平衡的實現(xiàn)有2種機制：同化和順應(yīng)。圖式是同化和順應(yīng) 的根底也是其結(jié)果。認知開展的 3個根本過程是同化、順應(yīng)、平衡。文中也提到了兒童的認知開展四階段。最后總述了這三者之間的關(guān)系。皮亞杰發(fā)生認識論重新界定 現(xiàn)實知識和認知過程。他指出，認知來源于主體和 客體之間的相互作用，并非來源于主體，也并非來源于客體；認知的過程是從平衡到不平衡，再從不平衡到平衡的過程。兒童思維的開展要經(jīng)歷 4個大的年齡階段一感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，來獲得認知的能力。在認知開展的過程中，兒童要學(xué)習(xí)3種知識：物理知識、社會或習(xí)俗

27、知識和邏輯一數(shù)學(xué)知識。其中，邏輯一數(shù)學(xué)知識尤其 重要，它是建構(gòu)物理知識或社會知識的根底。作者在文中提到了皮亞杰的建構(gòu)主義：皮亞杰提出的主客體相互作用的雙向建構(gòu)論，強調(diào)了主體與客體的關(guān)系，主體在結(jié)構(gòu)中的作用與同化與順應(yīng)的平衡化過程。一、皮亞杰的建構(gòu)主義開展觀的根本內(nèi)涵皮亞杰總是強調(diào)：“我的核心思想是相互作用。他認為個體的開展既不是由客體決定的也不是由主體預(yù)先決定的，而是主體與客體不斷地相互作用、逐漸構(gòu)造的結(jié)果。與此同時，皮亞杰又指出：“結(jié)構(gòu)從來就不是主體或主體活動的消失。又說結(jié)構(gòu)主義無論 怎樣都不排斥認識的主體： “正是主體的運算構(gòu)成了他在其不斷向前開展的智慧活動中所 運用的結(jié)構(gòu)元素，明確了結(jié)構(gòu)

28、形成離不開主體的活動，強調(diào)了全體活動在個體開展過程中 的重要作用：皮亞杰的雙向建構(gòu)論、是與同化、順應(yīng)、圖式、平衡、自我調(diào)節(jié)，這些重要的概念分不開的。皮亞杰認為同化和順應(yīng)的平衡導(dǎo)致了個體的開展。他描述說：“智慧行為是依賴于同化與順應(yīng)兩種機能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。揭示出同化和順應(yīng)的平衡是動態(tài)的開展過程，個體心理開展正是經(jīng)歷由平衡一不平衡一平衡的過程逐漸從低級向高級推 進的。同化和順應(yīng)的平衡離不開主體的自我調(diào)節(jié)。皮亞杰認為自我調(diào)節(jié)是“一種認知水平的重新組織 C “這種重新組織是兒童能夠控制的一種自動調(diào)節(jié)過程、他以為：“在人類動作的水平上，甚至在邏輯運算的水平上，都有類似的自我調(diào)節(jié)機

29、制。川書！不僅揭示出主體對自身的認識活動能夠進展調(diào)節(jié)與控制，而且看到自我調(diào)節(jié)存在于個體開展的整個過程，對同化和順應(yīng)進展著調(diào)節(jié)使其達到平衡，從而，使主體與環(huán)境獲得平衡。總之.同化、順應(yīng)、自我調(diào)節(jié)共同發(fā)揮作用使機體與環(huán)境不斷獲得平衡，導(dǎo)致個體心理 不斷由低級向高級開展。3.5皮亞杰與維果斯基的建構(gòu)主義比擬鄒瑩作者在對兩者的比擬中，闡述了皮亞杰的建構(gòu)主義：建構(gòu)主義認為知識是人類的主動建 構(gòu)。皮亞杰的個人建構(gòu)主義史多地強調(diào)個人的選擇和認知.而維果斯基的社會建構(gòu)主義如此重視社會文化在心理開展過程中的作用。從個體走向群體.從主體性走向主體間性.這是人類認識活動開展的必然。建構(gòu)主義是解釋知識是什么和知識是如

30、何獲得的一種理論模式。它是集哲學(xué)的語言意義建構(gòu)主義、人本主義心理學(xué)、認知主義的信息加工理論和社會學(xué)的社會互動理 論為一體的主流教育學(xué)說。建構(gòu)主義認為.知識不是獨立于個體之外的客觀存在.而是由個人主動建構(gòu)的。這種個人具有的主觀知識本質(zhì)上是內(nèi)化了的、再建構(gòu)了的客觀知識.即足客觀知識的主觀內(nèi)在表現(xiàn)。皮亞杰建構(gòu)主義理論中最根本的觀點是.：人的智能和生物有機體有許多相似之處.都是有組織的系統(tǒng).而且都在不斷地與環(huán)境發(fā)生互動。在互動的過程中.都要建構(gòu)必要的結(jié)構(gòu).以便適應(yīng)周圍的環(huán)境。因此.智能（認知Z構(gòu)）不是先天就存在于人腦之中.也不是存在于外部 世界里.而是等待我們?nèi)グl(fā)現(xiàn)。智能不是可以量化的、靜態(tài)的東西.智

31、能足動態(tài)的、積極活躍的.永遠處在小斷的變化與開展之中。人只有通過自身的活動才可能建構(gòu)自己的認識.并改良自己的智能。.皮亞杰的認知理論強調(diào)個體的自我建構(gòu).他的理論被認為是個體認知建構(gòu)主義理論的根底：。在學(xué)習(xí)者心理開展的目的和走向上，學(xué)習(xí)者通過改變自身的認知結(jié)構(gòu)，最終是要適 應(yīng)外部環(huán)境，這個走向是由內(nèi)到外。在對待語言的看法上，在皮亞杰的理論里.語言并不占有特殊地位。四我的認識縱觀以上各位學(xué)者對皮亞杰的建構(gòu)主義理論的研究與解讀，無一例外的都談到了皮亞杰的認知開展觀和開展階段論。對于四個核心概念 圖式、同化、順應(yīng)、平衡和四個階段感知、前、具體、形式的具體論述，使我們明確了貫穿于皮亞杰整個建構(gòu)主義的理論

32、支撐。皮亞杰建構(gòu)主義的歸屬問題要想探討皮亞杰的建構(gòu)主義是什么， 首先必須明確的是什么是建構(gòu)主義， 建構(gòu)主義是相 對于什么而言的，皮亞杰的建構(gòu)主義又是哪一類型的， 這就追溯到哲學(xué)認識論中。 從早期的 蘇格拉底、柏拉圖哲學(xué)思想中蘊含著的建構(gòu)主義， 到康德成為建構(gòu)主義的先驅(qū)，說明建構(gòu)主 義本身也是在不斷開展的。建構(gòu)主義是解釋知識是什么和知識是如何獲得的一種理論模式。它是相對于天 賦輪先驗論的一種對認識的看法。陳琦對建構(gòu)主義 constructivism ）的解說是這樣的： 是20世紀80年代中期以來，在教育研究領(lǐng)域產(chǎn)生深刻影響的一種新的認識論和學(xué)習(xí)理論經(jīng)。 它是與客觀主義相對立的，它強調(diào)，意義不是獨

33、立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不是簡單由事物本身決定的，人以原有的知識經(jīng)驗為根底來建構(gòu)自己怪現(xiàn)實世界的解釋和理解。用一句話來說，建構(gòu)主義是一種認識論和學(xué)習(xí)理論經(jīng)。由此也不難看出，建構(gòu)主義是認識論中的一個分支。根據(jù)是否具有結(jié)構(gòu)，分為結(jié)構(gòu)主義和非結(jié)構(gòu)主義，在結(jié)構(gòu)主義中，根據(jù)知識是否可建構(gòu)又分為建構(gòu)論和先驗論。在認識發(fā)生的問題上： 皮亞杰既不同于傳統(tǒng)的經(jīng)驗論，又不同于傳統(tǒng)的唯理論， 皮亞杰在發(fā)生認識論原理一書中，對認識的看法是這樣的：“認識既不能看作是在主體內(nèi)部結(jié)構(gòu)中預(yù)先決定了的一一他們起因于有效和不斷的建構(gòu)；也不能看作是在客體的預(yù)先存在著的特性中預(yù)先決定了的， 因為客體

34、只是通過這些內(nèi)部結(jié)構(gòu)的中介作用才被認識的，并且這種結(jié)構(gòu)還通過把它們結(jié)合到更大的X圍之中而使它們豐富起來。發(fā)生認識論的建構(gòu)學(xué)說，以主體作為建構(gòu)活動的出發(fā)點，打開了而向活生生的經(jīng)驗的循環(huán)往復(fù)的通路?；谶@樣一個對于認識的理解，皮亞杰提出的觀點是個人建構(gòu)主義。 它關(guān)注學(xué)習(xí)者個體 是如何建構(gòu)某種認知方面的或者情感方面的素質(zhì)的。根本觀點是：學(xué)習(xí)是一個意義建構(gòu)的過程，新舊經(jīng)驗的相互作用，在同化和順應(yīng)的過程中開展自己的認知結(jié)構(gòu)。皮亞杰建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)理論知識既不是客觀的東西經(jīng)驗論，也不是主觀的東西活力論，而是個體在與環(huán)境交 互作用的過程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果。皮亞杰對于認識的根本觀點是：認識既不起因于主體成熟論者所

35、強調(diào)的，也不起因于客體行為主義者所強調(diào)的，而是主體與客體之間的相互作用。認識的生長不僅僅 是經(jīng)驗的結(jié)果，而強調(diào)個體在認知生長過程中的積極作用。皮亞杰理論體系中的一個核心概念是圖式。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考 的方式。我們可以把圖式看成是心理活動的框架或組織結(jié)構(gòu)。圖式的形成和變化是認知開展的實質(zhì)。皮亞杰認為，認知開展是受三個根本過程影響的：同化、順化和平衡同化是指個體對刺激輸入的過濾或改變的過程。也就是說，個體在感受到刺激時，把 它們納入到頭腦中原有圖式之內(nèi)，是其成為自身的一局部，就像消化系統(tǒng)將營養(yǎng)吸收一樣。順化是指有機體調(diào)節(jié)自己內(nèi)部結(jié)構(gòu)以適應(yīng)特定刺激情境的過程。當(dāng)個體遇到不能用原 有

36、圖式來同化新的刺激時，便要對原有圖式加以修改和重建，以適應(yīng)環(huán)境，這就是順化的過程?？梢?，從本質(zhì)而言，同化主要是指個體對環(huán)境的作用；順化主要是指環(huán)境對個體的作用。平衡是指個體通過自我調(diào)節(jié)機制使認知開展從一個平衡狀態(tài)向另一種較高平衡狀態(tài)過 渡的過程。個體每當(dāng)遇到新的刺激， 總是試圖用原有圖式去同化，假如獲得成功，便得到暫時的平衡。如果用原有圖式無法同化環(huán)境刺激，個體便會作出順化，即調(diào)節(jié)原有圖式或重建新圖式，直至達到認識上的新的平衡。皮亞杰認為圖式同化、順化和平衡經(jīng)過相互作用，推動認知活動的開展，圖式正是經(jīng)過 同化、順應(yīng)、平衡而逐步構(gòu)成更高一級的形式。認知開展的階段皮亞杰的認知階段具有三個特點：第一

37、，各階段出現(xiàn)的順序是固定不變的；第二，每 一階段都有其獨特的認知圖式，這些相對穩(wěn)定的圖式?jīng)Q定了個體行為的一般特征；第三，認知圖式的開展是一個連續(xù)不斷地建構(gòu)過程，每一階段都是前一階段的延伸。前一階段的圖式是后一階段圖式的先決條件，并被后者所取代。皮亞杰借用邏輯和數(shù)學(xué)的概念來分析說明思維開展的過程。他把運演水平作為認知開展階段的依據(jù)。心理運演有四個特征：第一，運演是一種內(nèi)化的動作。例如，達到運演水平的 兒童不用做把瓶子里的水倒入杯子這一實際動作，也能在頭腦里想象出這一動作的結(jié)果。第二，運演是一種可逆的內(nèi)化動作。例如，兒童能夠設(shè)想向西走10步，再回頭向東走10步，自己的位置不變。第三，運演具有守恒性

38、。事實上，運演的可逆性已明確了這一點，兒童能 夠想象在轉(zhuǎn)換過程中并非一切都變了，即知道自己回到了原地。 第四，運演不是孤立存在的。皮亞杰把認知開展分為以下四個階段：1感知運動階段從出生到約兩歲處于這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識 周圍世界的。他們所具有的知識一種圖形的知識，即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶就開始作出吮吸的反響。前運演階段2-7歲左右這個時期兒童的認知開始出現(xiàn)象征或符號功能如能憑借語言和各種示意手段來表征事物。但兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受知覺思維支配。例如，唯有當(dāng)兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長；假如把其中一根超前移一些，就會認為它長

39、一些。具體運演階段約 7-12歲這一階段兒童具有運演的知識，這種知識涉與在一定程度 上作出推論。例如，我們把一只足球放在一些籃球中間，然后當(dāng)著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能推理這是同一只足球，物體不會因為改變地點而變化大小。形式運演階段12歲左右或更大些兒童開始不再依賴具體事物來運演，而能對抽象 的和表征性的材料進展邏輯運演。響認知開展的因素皮亞杰認為，影響兒童認知開展的主要因素是：成熟、物理環(huán)境、社會環(huán)境，以與具 有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。這四個因素都是認知開展的必要條件，但它們本身都不是充足條件。首先，成熟是指有機體的成長，特別是指神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)的成熟。其次是物理

40、環(huán)境，指兒童對客觀環(huán)境的作用。鑒于個體與環(huán)境的交互作用是認識的來源，因此，個體必須對物體作出動作。 影響認知開展的第三個因素是社會環(huán)境，它包括語言和教育的作用，即人與人之間的相互作用和社會文化的傳遞。第四個因素是自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。平衡過 程調(diào)節(jié)個體成熟與環(huán)境包括物理環(huán)境和社會環(huán)境之間的交互作用，從而引起認知圖 式的一種新建構(gòu)。學(xué)習(xí)的結(jié)果，不只是知 決定學(xué)習(xí)的要素，既不 如個體生理成熟，而 而是兒童思維運演的開皮亞杰關(guān)于學(xué)習(xí)的原理皮亞杰認為，只有在學(xué)習(xí)者仔細思考時才會導(dǎo)致有意義的學(xué)習(xí)。是外部因素如來自物理環(huán)境和社會環(huán)境的刺激,也不是內(nèi)部因素道對某種特定刺激作出某種特定反響，而是頭腦中認知圖

41、式的重建。是個體與環(huán)境的交互作用。皮亞杰認為重要的不是行為發(fā)生的頻率, 展過程，尤其是兒童是怎樣學(xué)會糾正他們思維中的某些錯誤的。學(xué)習(xí)從屬于開展 。皮亞杰認為，兒童學(xué)到些什么，取決于他的開展水平。并不是兒童 看到的每一件事情都可以充作引發(fā)兒童作出反響的刺激的。知覺受制于心理運演 。皮亞杰認為，刺激是被認識的，而不是被經(jīng)驗的。哪怕是一個 最簡單的刺激，例如紅顏色，也是通過比擬的心理活動而被認識的。能夠思考“某件東西不 是什么的能力，是有意義的知覺的必要條件。因此，知覺是一種主動的、 有目的的搜索活動，而不是毫無目的的掃視。知覺者常 常憑借進展推理的心理活動，已經(jīng)知道了自己要看的東西。學(xué)習(xí)是一種能動

42、建構(gòu)的過程。在皮亞杰看來，學(xué)習(xí)并不是個體獲得越來越多外部信息的過程，而是學(xué)到越來越多有關(guān)他們認識事物的程序，即建構(gòu)了新的認知圖式， 而且這種新的圖式是創(chuàng)造性的，它在性質(zhì)上也不同于原來的圖式。錯誤是有意義的學(xué)習(xí)所必需的。讓學(xué)生犯些錯誤是應(yīng)該的。錯誤會引起學(xué)生順化自己的知識結(jié)構(gòu)，并把所觀察到的結(jié)果同化到修正過了的知識結(jié)構(gòu)中去。否認是一種有意義的學(xué)習(xí)。通過否認的行動解決矛盾、消除差異、排除障礙或填補間隙，這些都是否認的形式。隨著兒童的開展， 他們使用不同的否認類型；當(dāng)兒童學(xué)習(xí)一個具 體的概念時，會表現(xiàn)出不同的否認水平。 最終，兒童能夠用最經(jīng)濟的方式否認矛盾、保持事 物的整合性。皮亞杰的認知理論與開展

43、觀是密切相聯(lián)，不可分割的。認識起因于主客體之間的相互作用，這種作用發(fā)生在主體和客體之間的中途，因而同時既包含著主體又包含著客體。主客體的相互作用，即動作，是主體對客體的適應(yīng)，適應(yīng)的本質(zhì)在于取得有機體與環(huán)境的平衡。而平衡的實現(xiàn)有2種機制：同化和順應(yīng)。圖式是同化和順應(yīng)的根底也是其結(jié)果。認知開展的3個根本過程是同化、順應(yīng)、平衡。兒童思維的開展要經(jīng)歷 4個大的年齡階段一感知運動階段、前運算階段、具體運算階段和形式運算階段，來獲得認知的能力。4.4皮亞杰建構(gòu)主義的教學(xué)思想1建構(gòu)主義者強調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實的準確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案。2知識并不能準確地概括世界的法如此，要

44、對具體情景進展再創(chuàng)造。3有些知識可得到較為普遍的認可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解。4學(xué)習(xí)知識不能滿足于教條式的掌握，而需要不斷深化，把握它在具體情景中的復(fù)雜變化，使學(xué)習(xí)走向“思維中的具體。建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀1.強調(diào)學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性。建構(gòu)主義認為學(xué)習(xí)者不是被動的刺激承受者，他要對外部信息做主動的選擇和加工，他要主動地建構(gòu)信息的意義，因而不是行為主義所描述的S-R過程。2.學(xué)習(xí)的社會互動性。學(xué)習(xí)任務(wù)是通過各成員在學(xué)習(xí)過程中溝通交流、共同分享學(xué)習(xí)資源完成的。3學(xué)習(xí)的情境性。知識并不是脫離活動情境抽象地存在，知識只有通過實際情境中的應(yīng) 用活動才能真正被人理解。因而，與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來。建構(gòu)主義的學(xué)生觀1強調(diào)學(xué)生經(jīng)驗的豐富性。建構(gòu)主義強調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和