語言學(xué)和語言教學(xué)課件

1、第七講 語言學(xué)和語言教學(xué)謝天蔚Dr. Tim XieCalifornia State University, Long B一、語言學(xué)理論和語言教學(xué)法語言教學(xué)法總是和語言學(xué)理論相適應(yīng)語法研究和語法翻譯法結(jié)構(gòu)主義和視聽法、句型操練社會語言學(xué)與交際法、交際能力語法翻譯法 grammar translation語法翻譯法是中世紀(jì)歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學(xué)法，到了十八世紀(jì)，歐洲的學(xué)校雖然開設(shè)了現(xiàn)代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，學(xué)習(xí)外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻(xiàn)。語法翻譯法是為培養(yǎng)閱讀能力服務(wù)的教學(xué)法。其教學(xué)過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語。主張

2、兩種語言機(jī)械對比和逐詞逐句直譯。在教學(xué)實(shí)踐中把翻譯當(dāng)成教學(xué)目的，又當(dāng)成教學(xué)手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養(yǎng)和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養(yǎng)，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學(xué)脫節(jié)。直接法 Direct method十九世紀(jì)下半葉始于西歐的外語教學(xué)德國外語教育家菲埃托最早提出十九世紀(jì)語音學(xué)的建立和發(fā)展為直接法提供了語音教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)直接法主張采用口語材料作為教學(xué)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)模仿，主張用教兒童學(xué)習(xí)本族語言的方法， “通過說話學(xué)說話”的方法來學(xué)習(xí)外語教學(xué)中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實(shí) 物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯(lián)系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重

3、要的地位。完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學(xué)中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面；只看到和只強(qiáng)調(diào)幼兒學(xué)母語和已掌握了母語的人學(xué)習(xí)外語之間的共同規(guī)律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區(qū)別的語言學(xué)習(xí)問題；在教學(xué)中偏重經(jīng)驗(yàn)、感性認(rèn)識，而對人的自覺性估計不足，對文學(xué)的修養(yǎng)不夠注意，對許多語言現(xiàn)象只知其然而不知其所以然。聽說法 aural-oral method產(chǎn)生于第二世界大戰(zhàn)爆發(fā)后的美國。弗里斯根據(jù)結(jié)構(gòu)主義語言學(xué)理論倡導(dǎo)了口語法（OralApproach），也稱之為聽說

4、法。語言是言語，不是文字 、語言是結(jié)構(gòu)模式的體系“以口語為中心，以句型或結(jié)構(gòu)為綱教材用會話形式表述，強(qiáng)調(diào)模仿、強(qiáng)記固定短語并大量重復(fù) 重視語音的正確，尤其強(qiáng)調(diào)語調(diào)訓(xùn)練廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)外語的難點(diǎn)聽說法過分重視機(jī)械性訓(xùn)練，忽視語言規(guī)則的指導(dǎo)作用，過分重視語言的結(jié)構(gòu)形式，忽視語言和內(nèi)容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。視聽法 (audio-lingual)視聽法于五十年代首創(chuàng)于法國，由古布里納提出，主張廣泛利用幻 燈、電影等電化教學(xué)設(shè)備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結(jié)合起來。視聽法主張聽說訓(xùn)練必須同一定情景結(jié)合，在某一情景基礎(chǔ)上進(jìn)行，因此，叫作情景法(situa

5、tional method)。在教學(xué)中廣泛使用聲、光電的現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)設(shè)備，使語言與形象緊密結(jié)合，在情景中整體感知外語的聲音和結(jié)構(gòu)。有助于養(yǎng)成正確的語音、語調(diào)、節(jié)奏及遣詞、造句的能力和習(xí)慣。視聽法的缺點(diǎn)是過于重視語言形式，忽視交際能力的培養(yǎng)，過分強(qiáng)調(diào)整體結(jié)構(gòu)，忽視語言分析、講解和訓(xùn)練。認(rèn)知法 cognitive method六十年代美國著名心理學(xué)家卡魯爾首先提出 用認(rèn)知符號學(xué)習(xí)理論代替聽說法的刺激反應(yīng)學(xué)習(xí)理論。反對語言是“結(jié)構(gòu)模式”的理論，反對在教學(xué)中進(jìn)行反復(fù)的機(jī)械操作練習(xí)。 主張語言是受規(guī)則支配的創(chuàng)造性活動語言的習(xí)慣是掌握規(guī)則，而不是形成習(xí)慣，提倡用演繹法講授語法。 聽說讀寫四種語言技能從學(xué)

6、習(xí)外語一開始就同時進(jìn)行訓(xùn)練 允許使用本族語和翻譯的手段 語言錯誤在外語學(xué)習(xí)過程中是不可避免的副產(chǎn)物 主張系統(tǒng)地學(xué)習(xí)口述和適當(dāng)?shù)爻C正錯誤 強(qiáng)調(diào)理解在外語教學(xué)中的作用，主張在理解新學(xué)語言材料的基礎(chǔ)上創(chuàng)造性的交際練習(xí) 廣泛利用視聽教具使外語教學(xué)情景化和交際化。 交際法交際法也叫功能法(Functional Approach)或意念法(Notional Approach) 70年代根據(jù)語言學(xué)家海姆斯(Hymes)和韓禮德(Halliday)的理論形成的 海姆斯(Hymes) 交際能力 communicative competence：一個人的語言能力不僅包括喬姆斯基提出的能否造出合乎語法句子的語言能力

7、,而且還包括能否恰當(dāng)?shù)厥褂谜Z言的能力。 韓禮德的功能語言理論認(rèn)為,語言的主要功能有七個:1. 工具功能:用語言獲取他物;2. 調(diào)節(jié)功能:用語言控制他人的行為;3. 互動功能:用語言與他人交往;4. 人際功能:用語言表達(dá)個人感情和意義; 5. 啟發(fā)功能:用語言學(xué)習(xí)和發(fā)現(xiàn); 6. 想象功能:用語言創(chuàng)造一個想象的世界;7. 表達(dá)功能:用語言交流信息。 以通用外語教學(xué)為主,即教學(xué)內(nèi)容以日常使用的語言為主。培養(yǎng)人們獲得在日常生活中運(yùn)用外語達(dá)到交際目的的能力。在交際化的教學(xué)過程 中,學(xué)生不單是操練活動的主動者,還是構(gòu)成影響所操練的話語功能的社會因素之一。教學(xué)過程的組織以學(xué)生為主。教師的責(zé)任是給學(xué)生提供交際

8、情景、場合,幫助學(xué)生創(chuàng)造性地、自由地表達(dá)、交流自己的意 念、思想。 其優(yōu)點(diǎn)是： 1. 重視學(xué)生的實(shí)際需要； 2. 重視交際能力的培養(yǎng)，有利于學(xué)生在一定的社會環(huán)境中恰當(dāng)?shù)厥褂媚康恼Z進(jìn)行交際。 其缺點(diǎn)是： 1. 如何確定和統(tǒng)計功能、意念項(xiàng)目，有待進(jìn)一步探討； 2. 以功能意念為線索組織教學(xué)大綱，很難保證語法項(xiàng)目編排的體系性。沉默法（the silent way ) 美國教育家 Caleb Gattegno 提出外語教師在課堂上應(yīng)該盡量沉默，而讓學(xué)生盡量多開口 主要的學(xué)習(xí)理論假設(shè)：（1）通過發(fā)現(xiàn)或創(chuàng)造，而不是通過記憶和重復(fù)學(xué)習(xí)效果更好；（2）通過相應(yīng)的物體學(xué)習(xí)有助于學(xué)習(xí)效果；（3）通過解決與學(xué)習(xí)材料

9、有關(guān)的問題有助于學(xué)習(xí)效果。學(xué)生的學(xué)比教師的教更重要語言學(xué)習(xí)是一種通過自我意識和自我挑戰(zhàn)的個人成長過程學(xué)習(xí)者起先經(jīng)歷一種對某一特定方面活動無序或幾乎無序的感覺，隨后慢慢獲得越來越多的知識。 然后開始一種系統(tǒng)的分析，最初通過不斷的試驗(yàn)，而后通過對已獲得的其它技能進(jìn)行系統(tǒng)直接的試驗(yàn)，直到完全掌握。 教師的沉默是其主要特色。教師的作用有三個，（1）教；（2）測試；（3）不妨礙學(xué)生。 全身反應(yīng)法 TPR (total physical response) 加里福尼亞圣何塞州立大學(xué)心理學(xué)教授 James Asher 創(chuàng)立 理解先于開口。（1）語言學(xué)習(xí)中，理解能力先于輸出能力；（2）說的教學(xué)應(yīng)該在理解技能掌

10、握以后開始 ；（3）聽力中獲得的技能可以轉(zhuǎn)化為其他技能；（4）教學(xué)應(yīng)該強(qiáng)調(diào)意義而不是形式；（5）教學(xué)應(yīng)盡量減少學(xué)生的心理壓力。動詞、尤其是祈使句中的動詞，是語言中的中心內(nèi)容 。祈使句操練是其主要的課堂活動。它們主要用來調(diào)動學(xué)生的身體行為和活動。在20課時后才進(jìn)行對話教學(xué)。學(xué)習(xí)者在角色基本上是個聽眾和表演者。他們必須認(rèn)真聽每一個命令以準(zhǔn)確做出身體上的反應(yīng)。教師是舞臺導(dǎo)演，學(xué)生就是演員。 暗示法 (Suggestopedia)保加利亞心理分析教育家GeorgiLozanov首創(chuàng) 強(qiáng)調(diào)教室的布置和安排、音樂的使用，以及教師的絕對權(quán)威作用。只有在放松和注意力集中的情況下才能有效地學(xué)習(xí)。音樂節(jié)奏在暗示法

11、中有著十分重要的作用。 聽力訓(xùn)練：學(xué)生首先閱讀新課文并與教師討論其內(nèi)容。然后，學(xué) 生開始放松，舒適地坐在轉(zhuǎn)椅上聽教師用某一特殊的方式朗讀課文。在教師第二次朗讀課文時，他邊讀邊演戲般地在背景音樂中用動作將課文內(nèi)容表演出來。這個階 段里，學(xué)生按照教師的指點(diǎn)，躺在椅子上作有規(guī)律的深呼吸 二、第二語言習(xí)得理論Second language acquisition中介語理論中介語理論中介語 InterlanguageSelinker 賽林克 第二語言習(xí)得者的語言應(yīng)當(dāng)被看作是一個內(nèi)在的語言系統(tǒng)，而不單單是語言錯誤。這個語言系統(tǒng)在結(jié)構(gòu)上處于本族語和目的語的中間狀態(tài)。也就是 說，它既不是習(xí)得者母語的直接翻譯，

12、又與目的語很不一致。然而第二語言習(xí)得者目的語使用中的這些中介語不是任意的，是遵循一定的規(guī)則而形成系統(tǒng)。這一系統(tǒng) 是不斷發(fā)展的，逐漸向目的語接近，但常常不能變得和目的語一樣便產(chǎn)生了僵化(fossilization)形式。即學(xué)習(xí)者的中介語連續(xù)體在未達(dá)到目的語狀態(tài)之前便停止發(fā)展，某些語言錯誤 已作為一種語言習(xí)慣固定下來，進(jìn)一步的學(xué)習(xí)也無法改變。 1 無規(guī)律性的錯誤階段（random error stage） 在這一階段，習(xí)得者只是模糊地意識到目的語有一種特殊的系統(tǒng)知識需要學(xué)會，但自己又缺乏這種知識。這時習(xí)得者的目的語輸出大部分時間出錯，只是偶然碰巧才弄對。例如同一習(xí)得者常常會在一段較短的時間里說出“

13、John cans sing”“John can tosing”和“John can singing”這一類錯誤的句子，其錯誤是毫無規(guī)律的、不一致的。2 突生階段（emergent stage） 在 這一階段習(xí)得者的語言輸出逐漸地變得前后一致，習(xí)得者已開始辨識系統(tǒng)并內(nèi)化某些規(guī)則。雖然這些內(nèi)化的規(guī)則從標(biāo)準(zhǔn)的目的語的角度來看不一定很正確，但習(xí)得者 卻感到它們是合理的規(guī)則。習(xí)得者這一階段的語言系統(tǒng)很不穩(wěn)定，容易倒退到第一階段。一般說來，在這一階段習(xí)得者的錯誤被指出時，他是無法解釋為什么自己會 這樣說，也無能力去改正。3 系統(tǒng)形成階段（systematic stage） 這一階段學(xué)習(xí)者的語言運(yùn)用表現(xiàn)出

14、更多的一致性。雖然這時他所內(nèi)化的目的語的一些規(guī)則不是十分完全，但卻是連貫的，是比較接近目的語的系統(tǒng)的。這一階段的明顯特征是習(xí)得者的錯誤只要稍稍指出一下，他便能自行更正。 4 穩(wěn)定階段（stabilization stage） 在 這一階段學(xué)習(xí)者的錯誤相對地比較少，學(xué)習(xí)者已掌握了目的語系統(tǒng)，語言運(yùn)用比較流利，表達(dá)意義也沒有什么問題。這一階段的特征是學(xué)習(xí)者無需他人指出便能自己 更正語言運(yùn)用中的錯誤。學(xué)習(xí)者的語言系統(tǒng)趨于穩(wěn)定，所犯的錯誤只不過是由于疏忽大意或由于忘記了運(yùn)用某條已知的規(guī)則而造成的。幾個重要的概念語言遷移（interlingual transfer）運(yùn)用母語的規(guī)則來處理目的語信息 目的語

15、規(guī)則的泛化 （overgeneralization）What did he intended to say？ 訓(xùn)練遷移 (transfer due to the effects of teaching )教學(xué)不當(dāng)或采用錯誤的學(xué)習(xí)材料。如在練習(xí)中由于使用he（他）的頻率高，而使用she（她）的頻率低，結(jié)果學(xué)習(xí)者在說英語時經(jīng)常無意識地將該用she的地方誤用了he 學(xué)習(xí)策略（learning strategies） 學(xué)習(xí)者面對大量的目的語輸入，一時不能完全消化吸收，便將其簡化為一種簡單的系統(tǒng)。如She dance very well ，I can see three chair in the roo

16、m 交際策略（communication strategies） 回避（avoidance）和換說法（paraphrase） 控制處理與自動處理controlled vs. automatic processingMcLaughlin提出人的大腦處理信息容量有限 capacity limited在某一時刻不能同時處理太多的信息已知的，已經(jīng)“自動化”(automatized) 的信息需要較少時間處理(automatic processing)新的信息，尚未“自動化”的信息需要較長的時間處理(controlled processing)從控制處理可以過渡到自動處理，但需要反復(fù)(repetition

17、)學(xué)習(xí)語言如同學(xué)習(xí)游泳、彈鋼琴、開汽車能技能，一次練習(xí)一個動作，反復(fù)練習(xí)直到熟練語言教師不是光作解釋的老師，應(yīng)當(dāng)是帶領(lǐng)學(xué)生操練的教練coach克拉申的語言習(xí)得理論 Krashens langauge acquisition theory學(xué)得與習(xí)得 learning vs. acquisition輸入假說 Input hypothesis監(jiān)控假說 Monitor hypothesis情感過濾假說 The Affective Filter Hypothesis自然順序假說 The Natural Order Hypothesis 學(xué)得與習(xí)得learning vs. acquisition“學(xué)得”是

18、有意識的過程，即通過課堂教師講授并輔之以有意識的練習(xí)、記憶等活動，達(dá)到對所學(xué)語言的了解和對其語法概念的“掌握” “習(xí)得”是潛意識過程，是注意意義的自然交際的結(jié)果，兒童習(xí)得母語便是這樣的過程。 只有“習(xí)得”才能直接促進(jìn)第二語言能力的發(fā)展；而對語言結(jié)構(gòu)有意的了解作為“學(xué)得”的結(jié)果，只能在語言運(yùn)用中起監(jiān)控作用，而不能視為語言能力本身的一部分 監(jiān)控假說Monitor hypothesis 語言學(xué)得，即有意識的語言知識，只是在第二語言運(yùn)用時起監(jiān)控或編輯作用1）有足夠的時間，即語言使用者必須要有足夠的時間才能有效地選擇和運(yùn)用語法規(guī)則；2）注意語言形式，即語言使用者的注意力必須集中在所用語言的形式上，也就是

19、說，必須考慮語言的正確性；3）知道規(guī)則，即語言使用者必須具有所學(xué)語言的語法概念及語言規(guī)則知識。 輸入假說Input hypothesis習(xí)得者接觸到“可理解的語言輸入”（comprehensible input ）， 即略高于他現(xiàn)有語言技能水平的第二語言輸入，而他又能把注意力集中于對意義或?qū)π畔⒌睦斫舛皇菍π问降睦斫鈺r，才能產(chǎn)生習(xí)得。 公式：i + 1 這種 i + 1 的輸入并不需要人們故意地去提供，只要習(xí)得者能理解輸入，而他又有足夠的量時，就自動地提供了這種輸入。 (sufficient and comprehensible input)理想的輸入應(yīng)具備以下幾個特點(diǎn)：1）可理解性 （ comprehensibility）。理解輸入的語言材料是語言習(xí)得的必要條件，不可理解的 （ incomprehensible ） 輸