《教育學(xué)原理》知識(shí)框架整理演示教學(xué)

1、Good is good, but better carries it.精益求精，善益求善。教育學(xué)原理知識(shí)框架整理-教育學(xué)原理知識(shí)框架整理一、教育學(xué)概述（一）教育學(xué)的概念：教育學(xué)是研究教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題，揭示教育規(guī)律的科學(xué)。（二）教育學(xué)的研究對(duì)象：教育學(xué)以教育現(xiàn)象、教育問(wèn)題為其研究對(duì)象，通過(guò)對(duì)教育現(xiàn)象和教育問(wèn)題的研究來(lái)揭示教育規(guī)律，為教育發(fā)展提供重要理論參考。（三）教育學(xué)的研究任務(wù)：1.揭示教育規(guī)律；2.解釋教育問(wèn)題；3.溝通教育理論與實(shí)踐。教育學(xué)的理論建設(shè)批判和繼承傳統(tǒng)的教育理論，立足現(xiàn)實(shí)，構(gòu)建面向未來(lái)的教育學(xué)邏輯體系；學(xué)習(xí)和消化西方教育學(xué)理論，構(gòu)建有中國(guó)特色的教育理論體系；學(xué)習(xí)相鄰學(xué)科的研

2、究成果和研究方法，構(gòu)建科學(xué)的教育學(xué)理論體系；總結(jié)和升華教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為教育理論的發(fā)展提供堅(jiān)實(shí)的實(shí)踐基礎(chǔ)。教育學(xué)的實(shí)踐運(yùn)用教育學(xué)要為個(gè)體身心的全面發(fā)展提供某種規(guī)律性的東西，提供一些具體實(shí)施的原則和方法；教育學(xué)必須為當(dāng)代教育事業(yè)的改革和發(fā)展提供必要的理論論證和解釋；教育學(xué)必須研究如何使教育理論迅速而有效的轉(zhuǎn)化為實(shí)踐運(yùn)用的問(wèn)題。（四）教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展1.“教育學(xué)”概念的起源與演化西方“教育學(xué)”在英語(yǔ)、法語(yǔ)國(guó)家被稱為“pedagogy”，在德語(yǔ)國(guó)家被稱為“padagogik”，它們均源于希臘語(yǔ)的“pedagogue”（教仆），意為照看、管理和教育兒童的方法；到了19世紀(jì)，在英語(yǔ)國(guó)家人們先后用“edu

3、cation”，和“educology”取代了“pedagogy”。我國(guó)“教育學(xué)”一詞是源自日本的譯名：1901年，王國(guó)維先生譯日本立花銑三郎的教育學(xué)，并在教育世界上發(fā)表，至此，中國(guó)始有“教育學(xué)”；早期，中國(guó)主要是向日本學(xué)習(xí)，20世紀(jì)20年代后又轉(zhuǎn)向美國(guó)，但與此同時(shí)，國(guó)人學(xué)者也在努力建構(gòu)自己的教育學(xué)。2.教育學(xué)產(chǎn)生與發(fā)展的三個(gè)階段階段標(biāo)志性著作或成果歷史條件與特點(diǎn)教育學(xué)的萌芽學(xué)記樂(lè)正克人類歷史上最早專門(mén)論述教育問(wèn)題的著作教育著作多屬論文形式，停留于經(jīng)驗(yàn)的描述，缺乏科學(xué)的理論分析，沒(méi)有形成完整的體系。雄辯術(shù)原理昆體良又稱論演說(shuō)家的教育，西方最早的教育著作獨(dú)立形態(tài)教育學(xué)的產(chǎn)生與發(fā)展（教育學(xué)的獨(dú)立是

4、一個(gè)歷史過(guò)程）論科學(xué)的價(jià)值與發(fā)展培根1623年首次把“教育學(xué)”作為一門(mén)獨(dú)立的科學(xué)提出獨(dú)立條件歷史上前教育學(xué)時(shí)期教育知識(shí)的豐富積淀；1719世紀(jì)教育實(shí)踐，特別是師范教育發(fā)展的客觀需要；近代以來(lái)科學(xué)分門(mén)別類發(fā)展的總趨勢(shì)和一般科學(xué)方法的奠定；近代一些著名學(xué)者和科學(xué)家的不懈努力。大教學(xué)論夸美紐斯1632年近代最早的教育學(xué)著作，開(kāi)創(chuàng)教育學(xué)獨(dú)立探索時(shí)期的標(biāo)志教育漫話洛克1693年提出了完整的“紳士教育”理論發(fā)展特點(diǎn)教育學(xué)已具有獨(dú)立的形態(tài)，形成了一門(mén)獨(dú)立學(xué)科；研究對(duì)象教育問(wèn)題成為一個(gè)專門(mén)的研究領(lǐng)域愛(ài)彌爾盧梭1762年深刻地表達(dá)了資產(chǎn)階級(jí)教育思想概念范疇形成了專門(mén)反映教育本質(zhì)和規(guī)律的教育概念、范疇以及概念和范

5、疇的體系哥尼斯堡大學(xué)康德1776年教育學(xué)列入大學(xué)課程的開(kāi)端研究方法有了“科學(xué)的”研究方法方法裴斯泰洛奇1800年第一個(gè)明確提出“教育心理學(xué)化”口號(hào)研究結(jié)果出現(xiàn)了一些專門(mén)的、系統(tǒng)的教育學(xué)著作組織機(jī)構(gòu)出現(xiàn)了專門(mén)的教育研究機(jī)構(gòu)康德論教育康德1803年明確提出“教育的方法必須成為一種科學(xué)”和“教育實(shí)驗(yàn)”的主張對(duì)教育問(wèn)題的論述，逐漸從現(xiàn)象描述過(guò)渡到理論說(shuō)明，并開(kāi)始運(yùn)用心理學(xué)的知識(shí)來(lái)論述教學(xué)問(wèn)題；普通教育學(xué)赫爾巴特1806年第一本現(xiàn)代（科學(xué)）教育學(xué)著作，標(biāo)志教育學(xué)脫離哲學(xué)而成為一門(mén)獨(dú)立學(xué)科，“現(xiàn)代教育學(xué)之父”，“科學(xué)教育學(xué)奠基人”教育學(xué)家對(duì)理論的論證方法以類比、思辨式的演繹和推理為主，未能運(yùn)用實(shí)證和實(shí)驗(yàn)方

6、法來(lái)研究教育問(wèn)題，尚未達(dá)到真正科學(xué)化的高度。20世紀(jì)以來(lái)教育學(xué)的發(fā)展教育目標(biāo)的系統(tǒng)分類布盧姆1956年認(rèn)知、情感、動(dòng)作技能三大類教育學(xué)研究的問(wèn)題領(lǐng)域急劇擴(kuò)大；教育學(xué)研究基礎(chǔ)、模式和層次的多樣化；教育過(guò)程布魯納1963年學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)教育學(xué)發(fā)生了細(xì)密的分化與高度的綜合，形成了初步的教育學(xué)科體系；教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化巴班斯基1972年把現(xiàn)代系統(tǒng)論方法引進(jìn)教學(xué)論的研究教育學(xué)研究與教育實(shí)踐改革的關(guān)系日益密切；教育學(xué)形成許多門(mén)類和派別，呈現(xiàn)多元化的趨勢(shì)；教學(xué)與發(fā)展贊可夫1975年發(fā)展性教學(xué)理論，“教學(xué)應(yīng)走在學(xué)生發(fā)展的前面”教育學(xué)加強(qiáng)了對(duì)自身的反思，形成了教育學(xué)的元理論；教育學(xué)術(shù)的國(guó)際交流與合作日益廣

7、泛。3.傳統(tǒng)教育派和現(xiàn)代教育派派別代表人物主要觀點(diǎn)三中心評(píng)價(jià)傳統(tǒng)教育派赫爾巴特教育的最高目的是道德和性格的完善；教育學(xué)要根據(jù)倫理學(xué)建立教育目的論，根據(jù)心理學(xué)建立教育方法論；教育要培養(yǎng)學(xué)生多方面興趣，發(fā)展學(xué)生多方面潛能；（2011年涉及興趣觀）教學(xué)可以按照明了、聯(lián)想、系統(tǒng)、方法四步去進(jìn)行，即“四段教學(xué)法”；“訓(xùn)育即道德教育”，道德教育的態(tài)度應(yīng)該是溫和的，方法是進(jìn)行道德行為訓(xùn)練；教師中心教師是教學(xué)過(guò)程中的絕對(duì)主導(dǎo)傳統(tǒng)教育派：強(qiáng)調(diào)教師和書(shū)本的權(quán)威作用，忽略了學(xué)生的主體性和能動(dòng)性；在師生關(guān)系中，過(guò)分?jǐn)U大教師的作用；教學(xué)階段有機(jī)械化傾向，在一定程度上限制了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性和積極性?，F(xiàn)代教育派：強(qiáng)調(diào)兒童中

8、心論，是典型的實(shí)用主義；強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性，忽略了學(xué)生的客體地位；在師生關(guān)系中，忽略了教師的主導(dǎo)作用。兩種教育派別在歷史上都起到了一定的積極作用，又都存在著一定的弊端，隨著社會(huì)的進(jìn)步、教育的發(fā)展，我們應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到這兩種教育思想的精髓，用辯證唯物主義的觀點(diǎn)審視它們，將二者統(tǒng)一起來(lái)。教材中心以學(xué)科課程為中心，注重書(shū)本知識(shí)的傳授課堂中心以班級(jí)授課為主要的教學(xué)形式現(xiàn)代教育派杜威教育即生長(zhǎng)，教育即生活，教育即經(jīng)驗(yàn)的改造；教育的目的應(yīng)該來(lái)自教育過(guò)程之內(nèi)，即教育的目的就是使學(xué)生能夠不斷地生長(zhǎng)下去；教育應(yīng)該從兒童的興趣出發(fā)，以活動(dòng)組織學(xué)習(xí)，從做中學(xué)，不斷改造自己的經(jīng)驗(yàn)；教育理論應(yīng)該排除“非此即彼”的思維方式，把

9、各種看似矛盾的二元論（比如工作與游戲、勞動(dòng)與閑暇、普通科目與職業(yè)科目、科學(xué)教育與人文教育等）有機(jī)統(tǒng)一起來(lái)。學(xué)生中心一切教學(xué)活動(dòng)圍繞學(xué)生進(jìn)行，符合學(xué)生需要和興趣活動(dòng)中心根據(jù)學(xué)生的興趣和需要設(shè)計(jì)課程經(jīng)驗(yàn)中心做中學(xué)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生在實(shí)踐活動(dòng)中學(xué)習(xí)4.實(shí)質(zhì)教育論和形式教育論（2010年涉及）論說(shuō)代表人物源起主要觀點(diǎn)評(píng)價(jià)形式教育論洛克、裴斯泰洛齊起源于古希臘，縱貫整個(gè)中世紀(jì)，形成于17世紀(jì)，盛行于1819世紀(jì)，衰落于20世紀(jì)。教育目的以官能心理學(xué)為基礎(chǔ)，強(qiáng)調(diào)教育的目的是培養(yǎng)心理能力（發(fā)展智力）看到了發(fā)展學(xué)生智力的重要性和學(xué)科的智力訓(xùn)練作用，但片面強(qiáng)調(diào)古典學(xué)科，忽視了學(xué)科和教材的實(shí)用性，曲解了智力發(fā)展與知識(shí)掌握

10、的關(guān)系，使學(xué)校脫離生活。二者的哲學(xué)、心理學(xué)及社會(huì)基礎(chǔ)不同，因而各有合理與偏頗之處；現(xiàn)代的許多教育理論家都致力于把知識(shí)和能力統(tǒng)一起來(lái)，如杜威、維果茨基等人都做過(guò)有益的探索。教育內(nèi)容重視教材的訓(xùn)練價(jià)值，形式學(xué)科（如希臘文、拉丁文、數(shù)學(xué)、邏輯學(xué)等）或古典人文課程最有發(fā)展價(jià)值，至于學(xué)科內(nèi)容的實(shí)用意義則是無(wú)足輕重的。教育方法學(xué)生心理官能的內(nèi)在發(fā)展秩序?yàn)橐罁?jù)。實(shí)質(zhì)教育論赫爾巴特、斯賓塞起源于古希臘和古羅馬，在中世紀(jì)受壓制，形成于18世紀(jì)，興盛于19世紀(jì)，20世紀(jì)初衰落。教育目的向?qū)W生傳授與生活相關(guān)的、實(shí)用的科學(xué)知識(shí)，以為其從事某種職業(yè)做好準(zhǔn)備。強(qiáng)調(diào)實(shí)用性，但具有明顯的功利主義性質(zhì)，忽視了發(fā)展智力。教育內(nèi)容

11、反對(duì)古典主義和經(jīng)院主義，主張與人類的世俗生活密切相關(guān)的實(shí)質(zhì)學(xué)科（如物理、化學(xué)、天文、地理、法律）或?qū)嵖普n程最有價(jià)值，至于發(fā)展智力則是無(wú)關(guān)緊要的。教育方法應(yīng)適應(yīng)兒童身心發(fā)展規(guī)律，是愉快的和有效的。4.自然主義教育和國(guó)家主義教育論說(shuō)代表人物源起主要觀點(diǎn)評(píng)價(jià)自然主義教育拉特克、夸美紐斯、盧梭、裴斯泰洛齊源于古希臘的亞里士多德，形成于文藝復(fù)興時(shí)期，興盛于18世紀(jì)，延續(xù)至19世紀(jì)，對(duì)20世紀(jì)的人類教育思想也有影響。反對(duì)中世紀(jì)宗教教育或封建教育對(duì)兒童個(gè)性的壓抑，主張教育要遵循兒童的自然本性；教育的目的在于培養(yǎng)適應(yīng)資本主義生產(chǎn)關(guān)系和社會(huì)關(guān)系需要的身心和諧發(fā)展的人；學(xué)校應(yīng)使兒童愉快地生活和學(xué)習(xí)；根據(jù)兒童不同年

12、齡階段身心特征進(jìn)行教育；教育原則和方法應(yīng)“模仿自然”，反對(duì)體罰，初步建立了現(xiàn)代教育原則和方法體系等。意義提出了現(xiàn)代教育的一些基本理念，促進(jìn)了教育理論與實(shí)踐科學(xué)化，突出了兒童在教育生活中的價(jià)值。自然主義與國(guó)家主義教育思潮一起，從內(nèi)在和外在兩方面推動(dòng)了西方各國(guó)教育的現(xiàn)代化進(jìn)程，確立了現(xiàn)代教育的一些基本理念。局限把抽象人性作為兒童的自然本性，忽視社會(huì)文化因素在兒童發(fā)展中的重要價(jià)值以及教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的巨大作用，具有濃厚的理想主義色彩。國(guó)家主義教育孔多塞、愛(ài)爾維修、費(fèi)希特，杰斐遜源于古希臘的柏拉圖，伴隨著近代歐美民族國(guó)家的出現(xiàn)而產(chǎn)生，在19世紀(jì)達(dá)到高潮。教育權(quán)歸屬于民族國(guó)家而不是教會(huì)，國(guó)家應(yīng)當(dāng)承擔(dān)起教育

13、民眾的責(zé)任，進(jìn)行教育立法；教育是造成民族國(guó)家的利器；教育的目的是培養(yǎng)合格的國(guó)民，如培養(yǎng)法國(guó)人、英國(guó)人、德國(guó)人或美國(guó)人等；由國(guó)家建立國(guó)民教育制度。意義對(duì)近代歐美國(guó)民教育制度的建立和普及教育的發(fā)展起到了重要的作用。局限使教育過(guò)分地依賴于某一時(shí)期的國(guó)家政權(quán)，成為一些反動(dòng)政權(quán)，如納粹政權(quán)手中的工具。5.19世紀(jì)50年代以來(lái)主要的教育學(xué)派別派別代表人物及著作觀點(diǎn)意義不足實(shí)驗(yàn)教育學(xué)（德）梅伊曼實(shí)驗(yàn)教育學(xué)入門(mén)講義與實(shí)驗(yàn)教育學(xué)綱要、拉伊實(shí)驗(yàn)教育學(xué)反對(duì)以赫爾巴特為代表的強(qiáng)調(diào)思辨的教育學(xué)；提倡把實(shí)驗(yàn)心理學(xué)的研究成果和方法運(yùn)用于教育研究，使其真正“科學(xué)化”；把教育實(shí)驗(yàn)分為提出假設(shè)、進(jìn)行實(shí)驗(yàn)和確證三個(gè)基本階段；認(rèn)為心

14、理實(shí)驗(yàn)與教育實(shí)驗(yàn)的差別是：心理實(shí)驗(yàn)在實(shí)驗(yàn)室進(jìn)行，教育實(shí)驗(yàn)在真實(shí)的學(xué)校環(huán)境和教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行；主張用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法探索兒童心理發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)及其智力發(fā)展水平，用實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)作為改革學(xué)制、課程和教學(xué)方法的依據(jù)。其強(qiáng)調(diào)的定量研究成為20世紀(jì)教育學(xué)研究的一個(gè)基本范式，近百年來(lái)得到了廣泛應(yīng)用和發(fā)展，極大地推動(dòng)了教育科學(xué)的發(fā)展。把定量方法夸大為教育科學(xué)研究唯一有效方法，走上了“唯科學(xué)主義”的迷途。文化教育學(xué)（德）狄爾泰關(guān)于普遍妥當(dāng)?shù)慕逃龑W(xué)的可能、斯普朗格教育與文化、利特職業(yè)陶冶、專業(yè)教育、人的陶冶又稱“精神科學(xué)教育學(xué)”。人是一種文化的存在，人類歷史是一種文化的歷史；教育的過(guò)程是一種歷史文化過(guò)程；教育

15、研究必須采取精神科學(xué)或文化科學(xué)的方法，即理解和解釋的方法進(jìn)行；教育的目的是促使社會(huì)歷史的客觀文化向個(gè)體的主觀文化轉(zhuǎn)變，培養(yǎng)完整人格，主要途徑是“陶冶”與“喚醒”，發(fā)揮師生雙方的積極性，構(gòu)建和諧的師生關(guān)系。在教育本質(zhì)、教育目的、師生關(guān)系以及教育學(xué)性質(zhì)等方面給以很大啟示。思辨氣息和哲學(xué)色彩很濃，很難提出有針對(duì)性和可操作性的建議，限制了其在教育實(shí)踐中的應(yīng)用；過(guò)分夸大社會(huì)文化現(xiàn)象的價(jià)值相對(duì)性，忽視了教育中客觀規(guī)律的存在。實(shí)用主義教育學(xué)（美）杜威民主主義與教育與經(jīng)驗(yàn)與教育、克伯屈設(shè)計(jì)教學(xué)法教育即生活；教育即學(xué)生個(gè)體經(jīng)驗(yàn)持續(xù)不斷的增長(zhǎng)；學(xué)校即社會(huì)；課堂組織應(yīng)以學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)為中心；師生關(guān)系以兒童為中心；教學(xué)過(guò)

16、程應(yīng)重視學(xué)生的獨(dú)立發(fā)現(xiàn)和體驗(yàn)，尊重學(xué)生發(fā)展的差異性。深刻批判赫爾巴特為首的理性主義，對(duì)20世紀(jì)整個(gè)世界的教育理論研究和教育實(shí)踐發(fā)展都產(chǎn)生了極大影響。在一定程度上忽視了系統(tǒng)知識(shí)的傳授和教師在教育教學(xué)過(guò)程中的主導(dǎo)作用，忽視了學(xué)校的特質(zhì)。馬克思主義教育學(xué)（蘇）凱洛夫教育學(xué)；（中）楊賢江新教育大綱教育是一種社會(huì)歷史現(xiàn)象；教育起源于生產(chǎn)勞動(dòng)；教育的根本目的是促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展；現(xiàn)代教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合是培養(yǎng)全面發(fā)展的人的唯一有效方法；在與政治、經(jīng)濟(jì)、文化的關(guān)系上，教育即受其制約，又具有相對(duì)獨(dú)立性；馬克思主義辯證法和歷史唯物主義是教育科學(xué)研究的方法論基礎(chǔ)。為教育學(xué)的發(fā)展奠定了科學(xué)的方法論基礎(chǔ)。在實(shí)際應(yīng)用時(shí)

17、，人們往往犯一些簡(jiǎn)單化、機(jī)械化的毛病。制度教育學(xué)（法）烏里和瓦斯凱走向制度教育與從合作班級(jí)到制度教育學(xué)、洛布羅制度教育學(xué)教育學(xué)研究應(yīng)該以教育制度為優(yōu)先目標(biāo)，闡明教育制度對(duì)于教育情境中個(gè)體行為的影響；教育學(xué)實(shí)踐中的官僚主義、師生與行政人員之間的疏離主要是由教育制度造成的；教育的目的是促成社會(huì)變遷，因此必須進(jìn)行制度分析，幫助教育者和受教育者理解制約他們思想、行為的制度因素，把學(xué)?！敖o定的”制度（即從外面強(qiáng)加的制度）變成“建立中”制度（即根據(jù)個(gè)人間的自由交往而導(dǎo)致自我管理的制度）；教育制度分析包括顯在制度（如教育組織制度、學(xué)生生活制度等）與隱性制度（如學(xué)校的建筑、技術(shù)手段的運(yùn)用等）兩方面。關(guān)注教育與

18、社會(huì)的關(guān)系，重視教育的外部環(huán)境特別是制度問(wèn)題對(duì)教育的影響，促進(jìn)了教育社會(huì)學(xué)的發(fā)展。過(guò)分依賴精神分析理論來(lái)分析制度與個(gè)體行為之間的關(guān)系，具有很大的片面性。批判教育學(xué)（美）鮑爾斯和金蒂斯資本主義美國(guó)的學(xué)校教育、阿普爾教育中的文化與經(jīng)濟(jì)再生產(chǎn)、吉魯批判教育學(xué)、國(guó)家與文化斗爭(zhēng)；（法）布厄迪爾教育、社會(huì)和文化的再生產(chǎn)當(dāng)代資本主義的學(xué)校教育不是一種民主的建制和解放的力量，而是維護(hù)現(xiàn)實(shí)社會(huì)的不公平和不公正的工具，是造成社會(huì)差別、社會(huì)歧視和社會(huì)對(duì)立的根源；教育是與社會(huì)相對(duì)應(yīng)的，有什么樣的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)和文化，就有什么樣的學(xué)校教育機(jī)構(gòu)，社會(huì)的政治意識(shí)形態(tài)、文化樣態(tài)、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)都強(qiáng)烈低制約著學(xué)校的目的、課程、師生關(guān)

19、系、評(píng)價(jià)方式等，學(xué)校教育的功能就是再生產(chǎn)出占主導(dǎo)地位的社會(huì)政治意識(shí)形態(tài)、文化關(guān)系和經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)；大眾已經(jīng)對(duì)這種事實(shí)上的不平等和不公正喪失了“意識(shí)”，將之看成是一種自然的事實(shí)，而不是某些利益集團(tuán)故意制造的結(jié)果；批判教育學(xué)的目的就是要揭示看似自然事實(shí)背后的利益關(guān)系，幫助教師和學(xué)生對(duì)自己所處的教育環(huán)境及形成教育環(huán)境的諸多因素敏感起來(lái)，即對(duì)他們進(jìn)行“啟蒙”，以達(dá)到意識(shí)“解放”目的，從而積極地尋找克服教育及社會(huì)不平等和不公正的策略；教育現(xiàn)象不是中立的和客觀的，而是充滿著利益紛爭(zhēng)的，教育理論研究不能采取唯科學(xué)主義的態(tài)度和方法，而要采用實(shí)踐批判的態(tài)度和方法。產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代，是當(dāng)前在西方教育理論界占主導(dǎo)地

20、位的教育思潮，仍在發(fā)展之中，必將對(duì)21世紀(jì)的西方教育理論乃至我國(guó)教育理論產(chǎn)生較大影響，應(yīng)該給予積極關(guān)注。（五）教育學(xué)的基本問(wèn)題問(wèn)題探討研究對(duì)象問(wèn)題關(guān)于教育學(xué)的研究對(duì)象，有各種各樣的觀點(diǎn)。教育現(xiàn)象有人認(rèn)為是上述三者中的兩項(xiàng)或三項(xiàng)，還有人籠統(tǒng)地認(rèn)為是“教育”或“人”，這些觀點(diǎn)大多模糊不清，似是而非。教育學(xué)的研究對(duì)象應(yīng)是以“教育事實(shí)”為基礎(chǔ)，在教育價(jià)值觀引導(dǎo)下形成的“教育問(wèn)題”，其目的在于探索和揭示教育活動(dòng)的規(guī)律性聯(lián)系，以服務(wù)于教育實(shí)踐。教育問(wèn)題的提出標(biāo)志著教育學(xué)的萌芽；教育學(xué)研究要有“問(wèn)題意識(shí)”，防止“虛假問(wèn)題”的出現(xiàn)，不斷地深化問(wèn)題。教育事實(shí)教育問(wèn)題的發(fā)展是推動(dòng)教育學(xué)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力教育問(wèn)題的轉(zhuǎn)換

21、表明教育學(xué)研究傳統(tǒng)和范式的變革；教育規(guī)律對(duì)同一問(wèn)題的不同回答就形成了不同的教育思想和教育觀念及其派別。研究方法論問(wèn)題教育活動(dòng)是最復(fù)雜的一類社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，教育問(wèn)題也是非常復(fù)雜的一類社會(huì)問(wèn)題，因而教育學(xué)研究中存在著非常復(fù)雜的方法論問(wèn)題，主要涉及到教育學(xué)研究中的事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元問(wèn)題。理性主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的邏輯性，忽視教育學(xué)研究的歷史性。馬克思主義教育學(xué)在教育學(xué)研究方法論中堅(jiān)持事實(shí)與價(jià)值、邏輯與歷史、一元與多元的具體的、歷史的辨證的統(tǒng)一。實(shí)證主義教育學(xué)重視教育學(xué)研究的事實(shí)性，排斥教育學(xué)研究的價(jià)值性。文化教育學(xué)重視教育學(xué)研究的價(jià)值性與歷史性，忽視教育學(xué)研究的事實(shí)性。實(shí)用主義教育

22、學(xué)著眼于具體問(wèn)題的解決，從根本上回避教育學(xué)研究的方法論問(wèn)題。馬克思主義教育學(xué)是科學(xué)的方法論，但在教育學(xué)研究的具體運(yùn)用過(guò)程中存在著簡(jiǎn)單化和僵化的毛病?？茖W(xué)性問(wèn)題這是困擾教育學(xué)發(fā)展的一個(gè)根本問(wèn)題。理性主義教育學(xué)康德與赫爾巴特最早明確提出教育學(xué)的科學(xué)性問(wèn)題，倡導(dǎo)理性主義的教育科學(xué)觀，認(rèn)為只有當(dāng)教育變成能夠用清晰的概念和命題表達(dá)的知識(shí)體系時(shí)，才能真正成為一門(mén)相對(duì)獨(dú)立的、普遍的科學(xué)。實(shí)驗(yàn)教育學(xué)批判了強(qiáng)調(diào)概念思辯的理性主義教育科學(xué)觀，提出實(shí)證主義的教育科學(xué)觀，認(rèn)為教育學(xué)研究必須放棄概念思辯的傳統(tǒng)，走實(shí)證科學(xué)的道路。文化教育學(xué)批判理性主義的教育科學(xué)觀，又反對(duì)實(shí)證主義的教育科學(xué)觀，提出精神科學(xué)的教育科學(xué)觀。分

23、析教育哲學(xué)者和批判理性主義者奧康納與布蕾欽卡在20世紀(jì)后半葉以自然科學(xué)為榜樣，站在邏輯經(jīng)驗(yàn)主義的立場(chǎng)，認(rèn)為教育學(xué)要想成為受人尊重的科學(xué)，必須走純粹經(jīng)驗(yàn)描述和邏輯建構(gòu)的道路，排斥研究者的價(jià)值偏見(jiàn)；赫斯特從教育學(xué)研究的目的分析入手，認(rèn)為教育理論實(shí)質(zhì)上是一整套由多種復(fù)雜成分構(gòu)成的知識(shí)體系，教育學(xué)是實(shí)踐科學(xué)。馬克思主義教育學(xué)教育學(xué)只有自覺(jué)地以馬克思主義為指導(dǎo)，在教育研究中切實(shí)做到歷史與邏輯、事實(shí)與價(jià)值、一元與多元、理論與實(shí)踐的統(tǒng)一，才能真正把教育學(xué)變成教育科學(xué)。本土化問(wèn)題近代以前的人類教育思想具有多起源和多線索的特征，不同民族有自己獨(dú)特的教育文化傳統(tǒng)。近代以來(lái)，隨著國(guó)際范圍政治、經(jīng)濟(jì)和文化交流的日益頻

24、繁，教育知識(shí)的交流也從無(wú)到有，從少到多，從淺到深。交流中，一些政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)達(dá)國(guó)家的教育知識(shí)開(kāi)始占據(jù)世界教育知識(shí)的核心地位，將自身合法化、普遍化，使其他國(guó)家或民族的傳統(tǒng)教育知識(shí)處于依附狀態(tài)或被壓抑狀態(tài)，使其他國(guó)家或地區(qū)的教育學(xué)成為西方發(fā)達(dá)國(guó)家教育學(xué)的“跑馬場(chǎng)”。為了克服這種學(xué)科依附狀態(tài)，適應(yīng)本國(guó)本民族教育發(fā)展的需要，許多不發(fā)達(dá)國(guó)家或地區(qū)先后提出“教育學(xué)本土化”的要求。在教育學(xué)史上，赫爾巴特第一個(gè)提出建立“普遍妥當(dāng)教育學(xué)”的理想。我國(guó)在20世紀(jì)60年代后期則提出了建設(shè)“有中國(guó)特色的教育學(xué)”問(wèn)題，致力于教育學(xué)的本土化，以適應(yīng)有中國(guó)特色的社會(huì)主義政治、經(jīng)濟(jì)和文化發(fā)展的要求。狄爾泰對(duì)赫爾巴特的這個(gè)

25、理想進(jìn)行了批判，提出了教育目的的“歷史性”問(wèn)題。烏申斯基用大量的事實(shí)材料說(shuō)明了教育和教育理論的“民族性”，提出各個(gè)民族應(yīng)建立具有民族風(fēng)格的，反映民族精神的教育學(xué)。實(shí)踐問(wèn)題該問(wèn)題就是教育學(xué)的學(xué)術(shù)性與實(shí)踐性關(guān)系問(wèn)題。理論角度二者是統(tǒng)一的，沒(méi)有學(xué)術(shù)性，沒(méi)有理論的完備和透徹，教育學(xué)就不能起到指導(dǎo)實(shí)踐的作用；而脫離了實(shí)踐，不能指導(dǎo)實(shí)踐的教育理論也肯定淪為空洞的概念思辯和事實(shí)分析，不復(fù)為真正的學(xué)術(shù)。我國(guó)教育改革要想克服主觀主義、官僚主義和經(jīng)驗(yàn)主義，就必須大力發(fā)展教育科學(xué)事業(yè)，尊重教育學(xué)研究成果。實(shí)際情況在世界各國(guó)這兩者都存在著不容忽視的脫離現(xiàn)象，其結(jié)果是兩敗俱傷?？朔@種現(xiàn)象的策略大致有：充分認(rèn)識(shí)任何教育

26、實(shí)踐都是蘊(yùn)含著教育理論的，不存在不受教育理論制約的教育實(shí)踐；堅(jiān)信任何真正的教育學(xué)研究都應(yīng)以教育問(wèn)題的確定、分析、解釋或解決為目的，不應(yīng)是抽象的、空洞的和無(wú)味的概念思辯和事實(shí)分析；明了教育學(xué)研究之所以能夠?qū)逃龑?shí)踐起指導(dǎo)作用，是因?yàn)樗欠此冀逃龑?shí)踐的知識(shí)基礎(chǔ)，并為之提供新的教育知識(shí)，作為轉(zhuǎn)變觀念、創(chuàng)新制度和規(guī)范行為的基礎(chǔ)。二、教育及其產(chǎn)生與發(fā)展（一）教育的概念1.教育的詞源我國(guó)在我國(guó)，“教育”一詞最早見(jiàn)于孟子盡心上中的“得天下英才而教育之，三樂(lè)也”一句，西漢劉向在說(shuō)文解字中解釋為“教，上所施，下所效也；育，養(yǎng)子使作善也”，但這兩個(gè)字在當(dāng)時(shí)并沒(méi)有成為一個(gè)有著確切含義的詞，在后來(lái)的一兩千年里，也沒(méi)有

27、成為思想家們論述教育問(wèn)題的專門(mén)詞匯。從大量的歷史文獻(xiàn)來(lái)看，在20世紀(jì)之前，思想家們論述教育問(wèn)題，大都使用的是“教”與“學(xué)”這兩個(gè)詞；20世紀(jì)初，從日文轉(zhuǎn)譯過(guò)來(lái)的“教育”一詞取代傳統(tǒng)的“教”與“學(xué)”，并成為我國(guó)教育學(xué)的一個(gè)基本概念。西方“教育”一詞在現(xiàn)代英語(yǔ)和法語(yǔ)中是“education”，在現(xiàn)代德語(yǔ)中是“erziehung”，三者都源于拉丁文“educare”，“educare”是由前綴“e”與詞根“ducare”合成的，前綴“e”有“出”的意思，而詞根“ducare”則為“引導(dǎo)”，二者合起來(lái)就是“引出”，意思就是采用一定的手段，把某種本來(lái)就潛藏于人身上的東西引導(dǎo)出來(lái)，從一種潛質(zhì)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。2

28、.“教育”定義的類型（美）謝弗勒在教育的語(yǔ)言中探討了三種定義的方式。劃分含義評(píng)價(jià)規(guī)定性定義作者自己創(chuàng)制的定義，其內(nèi)涵在作者的某種話語(yǔ)情境中始終是同一的。謝弗勒有關(guān)定義方式的區(qū)分為我們研究紛繁復(fù)雜的教育定義提供了一個(gè)邏輯的視角，但事實(shí)上，任何一個(gè)“教育”的定義都往往同時(shí)具備三種定義方式的特點(diǎn)，這也凸顯了“教育”定義的復(fù)雜性、多樣性和歧義性。描述性定義是指對(duì)被定義對(duì)象的適當(dāng)描述或?qū)θ绾问褂枚x對(duì)象的適當(dāng)說(shuō)明。綱領(lǐng)性定義是一種有關(guān)定義對(duì)象應(yīng)該是什么樣的界定。3.中國(guó)教育史上有代表性的“教育”定義學(xué)記“教也者，長(zhǎng)其善而救其失者也?！敝杏埂疤烀^性，率性之謂道，修道之謂教”。孟子“得天下英才而教育之，

29、三樂(lè)也。”許慎“教，上所施，下所效也?！薄坝B(yǎng)子使作善也?！绷?jiǎn)⒊敖逃鞘裁矗拷逃墙倘藢W(xué)做人學(xué)做現(xiàn)代的人。身體壞了，人便活不成或活得無(wú)趣，所以要給他種種體育。沒(méi)有幾樣看家本事，就不能養(yǎng)活自己，所以要給他種種智育。其他一切教育事項(xiàng)雖然很復(fù)雜，目的總是歸到學(xué)做人這一點(diǎn)。”陶行知“生活即教育?！睂O喜亭“教育是對(duì)人的發(fā)展的價(jià)值限定?！敝袊?guó)大百科全書(shū)教育卷“教育是培養(yǎng)人的一種社會(huì)現(xiàn)象，是傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的必要手段?！?.外國(guó)教育史上有代表性的“教育”定義柏拉圖教育乃“心靈的轉(zhuǎn)向”“什么是教育？教育是為了以后的生活所進(jìn)行的訓(xùn)練，它能使人變善，從而高尚的行動(dòng)。”“我們可以斷言教育不是像有些人

30、所說(shuō)的，他們可以把知識(shí)裝進(jìn)空無(wú)所有的心靈里，仿佛他們可以把視覺(jué)裝進(jìn)盲者的眼里?！笨涿兰~斯生長(zhǎng)說(shuō)（以種子為喻）“我們已經(jīng)知道，知識(shí)、德行與虔信的種子是天生在我們身上的，但是實(shí)際的知識(shí)、德行與虔信卻沒(méi)有這樣給我們。這是應(yīng)該從祈禱、從教育、從行動(dòng)中取得的。實(shí)際上，只有受過(guò)恰當(dāng)教育之后，人才能成為一個(gè)人?！备５撠悹枴叭说慕逃褪羌ぐl(fā)和教導(dǎo)作為一種自我覺(jué)醒中的、具有思想和理智的生物的人有意識(shí)地和自覺(jué)地、完美無(wú)缺地表現(xiàn)內(nèi)在的法則，即上帝精神，并指明達(dá)到這一目的的途徑和手段?！薄敖逃哪康氖潜憩F(xiàn)忠于天職的、純潔的、完美無(wú)缺的，因而也是神圣的生活。”洛克白板說(shuō)“人心是白紙”，通過(guò)教育能夠使兒童掌握知識(shí)和德行。

31、盧梭自然教育“教育應(yīng)當(dāng)依照兒童自然發(fā)展的程序，培養(yǎng)兒童所固有的觀察、思維和感受的能力?！迸崴固┞迤嫱暾娜说陌l(fā)展說(shuō)“人的全部教育就是促進(jìn)自然天性遵循固有的方式發(fā)展的藝術(shù)?！薄敖逃馕吨说耐暾l(fā)展?！彼官e塞教育準(zhǔn)備生活說(shuō)“從教育的生物學(xué)方面來(lái)看，可以把教育看作一個(gè)使有機(jī)體的結(jié)構(gòu)臻于完善并使它適合生活事務(wù)的過(guò)程?！薄敖逃礊槲磥?lái)人的完滿生活作準(zhǔn)備?！蓖繝柛伞白鳛榛顒?dòng)的教育”教育是成年人作用于后代的活動(dòng)，目的在于引導(dǎo)兒童在身體、理智和道德方面達(dá)到一定的狀態(tài)，這種狀態(tài)是兒童的整個(gè)社會(huì)和他將投身其中的社會(huì)環(huán)境對(duì)他的要求。杜威教育適應(yīng)生活說(shuō)“教育即生活”；“教育即生長(zhǎng)”；“教育即經(jīng)驗(yàn)的改組或改造”。烏申

32、斯基把教育分為狹義和廣義兩種；“完善的教育可能使人類身體的、智力的和道德的力量得到廣泛的發(fā)揮?！彼蛊绽矢瘛白鳛槲幕慕逃薄敖逃且环N文化過(guò)程?！?.教育概念的內(nèi)涵和外延內(nèi)涵教育的根本特征/教育的本質(zhì)或質(zhì)的規(guī)定性教育是人類社會(huì)獨(dú)有的一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，是承傳社會(huì)文化、傳遞生產(chǎn)經(jīng)驗(yàn)和社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)的基本途徑。教育是人類社會(huì)獨(dú)有的活動(dòng)，社會(huì)性是人類教育與動(dòng)物養(yǎng)育的本質(zhì)區(qū)別。動(dòng)物養(yǎng)育是基于親子和生存本能的自發(fā)行為，而人類教育是一種復(fù)雜的社會(huì)活動(dòng)；動(dòng)物沒(méi)有高級(jí)的語(yǔ)言、符號(hào)系統(tǒng)，思維不夠發(fā)達(dá)，所有活動(dòng)只停留在個(gè)體層次上；動(dòng)物養(yǎng)育也基本上隨著生理成熟而結(jié)束，而人類教育則絕不止于生理成熟。教育是一種培養(yǎng)

33、人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育活動(dòng)的目的是為了通過(guò)培養(yǎng)人，影響人的身心發(fā)展，從而使每個(gè)人能更充分、更真實(shí)地生活，最終影響人類的發(fā)展。外延教育的歷史形態(tài)/教育的存在特征或組織形式正規(guī)化程度非正式化教育在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中進(jìn)行的教育。大教育觀的形成1965年，保羅朗格朗在終身教育引論中提出應(yīng)贊成終身教育的原則；1972年，埃德加富爾在學(xué)會(huì)生存中提出未來(lái)社會(huì)是“學(xué)習(xí)化社會(huì)”。終身教育概念以“生活、終身、教育”三個(gè)基本術(shù)語(yǔ)為基礎(chǔ)，帶來(lái)了一個(gè)學(xué)習(xí)化的社會(huì)，帶來(lái)了教育觀念的變革，使人一生受教育不再是一種自發(fā)的行為而是一種自覺(jué)的行為。大教育觀就是基于“終生教育”思潮和“學(xué)習(xí)化社會(huì)”設(shè)想之上的一種教育觀，強(qiáng)調(diào)教育不

34、僅在時(shí)間上貫穿人生全程，在空間上也往往充注于人生所處各種場(chǎng)所，最終目標(biāo)是為了維持或改善生存處境，提高生活質(zhì)量。這種教育落腳于提高人的學(xué)習(xí)能力，從而使每一個(gè)人既是受教育者，又是教育者，最終實(shí)現(xiàn)人類自身的發(fā)展。形式化教育定型的實(shí)體化教育，即學(xué)生在有組織的教育機(jī)構(gòu)中所接受的教育。制度化教育正規(guī)教育，即具有類型和層次結(jié)構(gòu)的、按年齡和知識(shí)、能力分級(jí)的教育。（學(xué)制的建立是制度化教育的典型表征。）實(shí)施機(jī)構(gòu)學(xué)校教育含義是一種專門(mén)的培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，即由專業(yè)人員承擔(dān)的，在專門(mén)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行的目的明確、組織嚴(yán)密、系統(tǒng)完善、計(jì)劃性強(qiáng)的，以影響學(xué)生身心發(fā)展為直接目標(biāo)的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。產(chǎn)生條件生產(chǎn)的發(fā)展：社會(huì)生產(chǎn)力水平的

35、提高，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了物質(zhì)上的準(zhǔn)備；統(tǒng)治階級(jí)對(duì)人才的需求，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了社會(huì)條件；文字的產(chǎn)生和文化的發(fā)展，為學(xué)校的產(chǎn)生提供了現(xiàn)實(shí)條件。特點(diǎn)職能的專門(mén)化、組織的嚴(yán)密性、作用的全面性、內(nèi)容的系統(tǒng)性、手段的有效性、形式的穩(wěn)定性學(xué)校教育不同于一般社會(huì)文化之特殊性（學(xué)校教育內(nèi)容的特點(diǎn)）主要體現(xiàn)在：具有明確的目的指向性和預(yù)定性；具有高度的信息含量和科學(xué)的富于邏輯的組合排列；不僅具有認(rèn)知價(jià)值，還具有形成價(jià)值；具有高度的科學(xué)性和純潔性；被兩個(gè)處于不同地位而又密切聯(lián)系的主體共同利用；構(gòu)成具有連續(xù)性；具有多種形式的載體。家庭教育啟蒙性、隨機(jī)性、經(jīng)驗(yàn)性社會(huì)教育對(duì)象的全民性、地點(diǎn)的廣泛性、內(nèi)容的實(shí)用性、時(shí)間的終

36、身性、形式的開(kāi)放性存在方式原始社會(huì)的教育、古代社會(huì)的教育、近代社會(huì)的教育、現(xiàn)代社會(huì)的教育教育對(duì)象普通教育、特殊教育（二）教育的結(jié)構(gòu)與功能1.關(guān)于教育構(gòu)成要素的諸種觀點(diǎn)三因素說(shuō)教育者、受教育者、教育方法五因素說(shuō)教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境六因素說(shuō)教育者、受教育者、教育方法、教育內(nèi)容、教育環(huán)境、教育教學(xué)儀器2.教育的結(jié)構(gòu)結(jié)構(gòu)構(gòu)成含義關(guān)系內(nèi)部結(jié)構(gòu)（微觀結(jié)構(gòu)/教育活動(dòng)的結(jié)構(gòu)/教育的基本要素）教育者廣義上指所有對(duì)受教育者在知識(shí)、技能、思想、品德等方面起教育影響作用的人，主要是指學(xué)校中的教師和其他教育工作者；是教育活動(dòng)的實(shí)施者和引導(dǎo)者。構(gòu)成教育的三個(gè)基本要素相互聯(lián)系，其中，教育者是整個(gè)教

37、育活動(dòng)的組織者和領(lǐng)導(dǎo)者，掌握著教育目的，采用著適當(dāng)?shù)慕逃齼?nèi)容和手段，創(chuàng)設(shè)必要的教育環(huán)境，調(diào)控著受教育者和整個(gè)教育過(guò)程，從而使受教育者的身心發(fā)生預(yù)期的變化，實(shí)現(xiàn)教育目的，所以說(shuō)教育者是主導(dǎo)性的因素。受教育者是指在各種教育活動(dòng)中從事學(xué)習(xí)的人，既包括學(xué)校中學(xué)習(xí)的兒童、少年和青年，也包括各種形式的成人教育中的學(xué)生；既是教育的對(duì)象，也是學(xué)習(xí)的主體。教育影響（教育中介/教育措施）是指教育活動(dòng)中教育者作用于學(xué)習(xí)者的全部信息，既包括信息的內(nèi)容，也包括信息選擇、傳遞和反饋的形式，是形式和內(nèi)容的統(tǒng)一。從內(nèi)容上說(shuō)：教育內(nèi)容、教育材料/教科書(shū)；從形式上說(shuō)：教育手段、教育方法、教育組織形式。外部結(jié)構(gòu)（宏觀結(jié)構(gòu)/教育系統(tǒng)

38、的結(jié)構(gòu)）教育是一個(gè)社會(huì)子系統(tǒng)，與政治、經(jīng)濟(jì)、科技、文化和人口等其他系統(tǒng)共同構(gòu)成完成的社會(huì)結(jié)構(gòu)。3.教育的功能劃分標(biāo)準(zhǔn)教育功能基本含義關(guān)系教育作用對(duì)象個(gè)體發(fā)展功能（本體功能/固有功能）是指教育對(duì)受教育者身心發(fā)展所起的作用；在教育活動(dòng)內(nèi)部發(fā)生，由教育的內(nèi)部結(jié)構(gòu)決定。教育的個(gè)體功能和社會(huì)功能是有機(jī)統(tǒng)一的。社會(huì)發(fā)展功能（工具功能/派生功能）是指教育作為社會(huì)結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，通過(guò)培養(yǎng)人來(lái)影響社會(huì)的存在和發(fā)展；不是教育自身的功能，是教育的本體功能在社會(huì)結(jié)構(gòu)中的衍生。教育作用方向（默頓）正向功能是指“貢獻(xiàn)性”功能，即有助于個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的積極影響和作用。教育的正向功能和負(fù)向功能往往同時(shí)存在，一般以正向功能為

39、主，但也容易出現(xiàn)負(fù)向功能，包括總體負(fù)向功能和局部負(fù)向功能。負(fù)向功能是指“損害性”功能，即阻礙個(gè)體發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的消極影響和作用。教育作用呈現(xiàn)方式（默頓）顯性功能是指教育在實(shí)際行動(dòng)中所出現(xiàn)的與教育目的相符合的結(jié)果。顯性與隱性的區(qū)分是相對(duì)的，一旦隱性的潛在功能被有意識(shí)地開(kāi)發(fā)、利用，就轉(zhuǎn)變成了顯性教育功能。隱性功能是指伴隨顯性教育功能所出現(xiàn)的非預(yù)期的功能。（三）我國(guó)關(guān)于教育本質(zhì)問(wèn)題的主要觀點(diǎn)觀點(diǎn)主要內(nèi)容討論意義上層建筑說(shuō)社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)，教育屬于精神生活，由經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定；經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定教育的性質(zhì)，經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的變化決定教育變化，因此教育是上層建筑；歷史性和階級(jí)性是教育的本質(zhì)屬性。教育本質(zhì)問(wèn)題最早是由前

40、蘇聯(lián)教育學(xué)者在20世紀(jì)50年代初提出的，我國(guó)學(xué)者曾于同一時(shí)期介紹過(guò)此問(wèn)題及他們討論的結(jié)果。教育本質(zhì)的論爭(zhēng)所要追問(wèn)的是教育作為一種特殊社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)（社會(huì)現(xiàn)象）的質(zhì)的規(guī)定性，是界定教育的核心問(wèn)題，具有重要的理論和實(shí)踐意義：從理論上，雖然教育本質(zhì)的討論并沒(méi)有最后的結(jié)論，但學(xué)者們開(kāi)始了深層次的反思，開(kāi)始了教育本質(zhì)問(wèn)題的元研究，有助于我們準(zhǔn)確、系統(tǒng)地把握教育學(xué)的觀點(diǎn)及其理論基礎(chǔ)，深入理解教育活動(dòng)質(zhì)的規(guī)定性，進(jìn)而建構(gòu)科學(xué)的教育理論體系。從實(shí)踐上，對(duì)教育本質(zhì)的認(rèn)識(shí)有助于形成正確的教育觀念，科學(xué)指導(dǎo)教育實(shí)踐，進(jìn)而取得最佳的教育效果，對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革具有重要意義。生長(zhǎng)力說(shuō)教育是勞動(dòng)力再生產(chǎn)的手段，因而它是

41、社會(huì)再生產(chǎn)的必要條件，是社會(huì)生產(chǎn)和延續(xù)的手段，因此可以把教育看做是社會(huì)生產(chǎn)力；生產(chǎn)性和永恒性是教育的本質(zhì)屬性。多質(zhì)說(shuō)教育是一種復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)象，教育的本質(zhì)也應(yīng)該是多質(zhì)的、多層次的；教育作為培養(yǎng)人的活動(dòng)，與人的成長(zhǎng)、發(fā)展有直接聯(lián)系，同時(shí)既與生產(chǎn)力、生產(chǎn)關(guān)系有直接關(guān)系，又與上層建筑有直接關(guān)系。本質(zhì)規(guī)定說(shuō)力圖從教育本身的質(zhì)的規(guī)定性來(lái)揭示教育的本質(zhì)?！敖逃谴龠M(jìn)個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程”，“教育是一種綜合性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”，“教育是培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)”都可以歸入教育的本質(zhì)規(guī)定說(shuō)。（四）關(guān)于教育起源的主要觀點(diǎn)起源說(shuō)代表人物與著作主要觀點(diǎn)評(píng)價(jià)生物起源說(shuō)（法）勒?qǐng)D爾諾（各人種的教育演化、動(dòng)物之教育）；（英）沛西能教育活

42、動(dòng)不僅存在于人類社會(huì)之中，而且存在于人類之外，甚至存在于動(dòng)物界；人類社會(huì)教育的產(chǎn)生是一個(gè)生物學(xué)的過(guò)程，生物的沖動(dòng)是教育的主要?jiǎng)恿?，人類社?huì)的教育是對(duì)動(dòng)物界教育的繼承、改善和發(fā)展；教育的產(chǎn)生完全來(lái)自于動(dòng)物的本能，是種族發(fā)展的本能需要。生物現(xiàn)象動(dòng)物均有的無(wú)意識(shí)、無(wú)目的的活動(dòng)教育的生物起源說(shuō)是教育學(xué)史上第一個(gè)正式提出有關(guān)教育起源的學(xué)說(shuō)，也是較早地把教育起源問(wèn)題作為一個(gè)學(xué)術(shù)問(wèn)題提出來(lái)的學(xué)說(shuō)，它看到了人類教育與其它動(dòng)物類似行為之間的相似性，這是一巨大的進(jìn)步，標(biāo)志著在教育起源問(wèn)題上開(kāi)始從神話解釋轉(zhuǎn)向科學(xué)解釋。但是，該學(xué)說(shuō)也存在一個(gè)根本的錯(cuò)誤，它沒(méi)能人類教育行為與動(dòng)物類教育行為之間的差別區(qū)別開(kāi)來(lái)，因而也沒(méi)能

43、把握人類教育的目的性和社會(huì)性。心理起源說(shuō)（美）孟祿（教育史教科書(shū)）原始的教育形式和方法主要是日常生活中兒童對(duì)成人的無(wú)意識(shí)模仿。心理現(xiàn)象表面上看，這種觀點(diǎn)不同于生物起源說(shuō)，但實(shí)質(zhì)上卻也離生物起源說(shuō)不遠(yuǎn)，因?yàn)槿绻逃鹪从谠忌鐣?huì)中兒童對(duì)成人行為“無(wú)意識(shí)的模仿”的話，那么這種“無(wú)意識(shí)的模仿”就肯定不是獲得性的而是遺傳性的，是先天的而不是后天的，即是本能的而不是文化的和社會(huì)的，也就否定了成人在兒童教育中的指導(dǎo)作用。只不過(guò)這種本能是人類的類本能，而不是動(dòng)物的類本能，這是心理起源說(shuō)比生物起源說(shuō)進(jìn)步的地方。勞動(dòng)起源說(shuō)前蘇聯(lián)學(xué)者最早提出（米定斯基）人類教育起源于勞動(dòng)過(guò)程中所產(chǎn)生的需要；教育是人類特有的一種社

44、會(huì)活動(dòng)；教育產(chǎn)生于勞動(dòng)是以人類語(yǔ)言和意識(shí)的發(fā)展未條件的；教育從產(chǎn)生之日起其職能就是傳遞勞動(dòng)過(guò)程中形成和積淀社會(huì)生產(chǎn)和生活經(jīng)驗(yàn)；教育范疇是歷史性與階級(jí)性的統(tǒng)一，而不是一個(gè)永恒不變的范疇，生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的形態(tài)以及二者之間的關(guān)系改變了，教育形態(tài)也必須發(fā)生改變。人類特有的有意識(shí)、有目的的活動(dòng)勞動(dòng)起源說(shuō)和需要起源說(shuō)都在馬克思主義歷史唯物主義的理論指導(dǎo)下形成的，是對(duì)恩格斯“勞動(dòng)創(chuàng)造了人本身”這一著名論斷的直接運(yùn)用，認(rèn)為教育乃是個(gè)體社會(huì)化的過(guò)程，總的來(lái)說(shuō)符合馬克思主義歷史唯物論與辯證法，為科學(xué)、合理地揭示了教育起源問(wèn)題奠定了基礎(chǔ)，然而有關(guān)教育起源的確切提法仍是一個(gè)值得探討的問(wèn)題。需要起源說(shuō)楊賢江（新教育大

45、綱）人類社會(huì)生活內(nèi)容是多樣性的，除了勞動(dòng)以外，還有很多其他形式的活動(dòng)；教育的發(fā)生，就只根于當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)厝嗣駥?shí)際生活的需要；自有人生，便有教育。（五）教育發(fā)展的基本階段及特點(diǎn)發(fā)展階段主要特征原始社會(huì)的教育教育不是專門(mén)的社會(huì)活動(dòng)，在生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中進(jìn)行；教育具有原始性，無(wú)專門(mén)教育機(jī)構(gòu)和教師，目的單一、內(nèi)容貧乏、方法簡(jiǎn)單；教育具有同一性（全民性與無(wú)階級(jí)性），人人享有平等的受教育權(quán)利。（注：母系氏族時(shí)期出現(xiàn)了教育的胚胎形式“青年之家”。）古代社會(huì)的教育（奴隸、封建）教育基本上與生產(chǎn)勞動(dòng)相脫離，成為一種相對(duì)獨(dú)立的社會(huì)活動(dòng)；學(xué)校與社會(huì)生活相脫離，是一種封閉式教育；學(xué)校為統(tǒng)治階級(jí)所壟斷并為其培養(yǎng)人才，具有鮮

46、明的階級(jí)性（西周的”學(xué)在官府“）和森嚴(yán)的等級(jí)性（唐代的“六學(xué)二館“）；教育的象征性功能占主導(dǎo)地位（能不能受教育和受什么教育是區(qū)別社會(huì)地位和身份的象征）；出現(xiàn)專科教育和職業(yè)技術(shù)教育的萌芽，但尚未形成自己的體系（東漢末年的“鴻都門(mén)學(xué)”）；教育內(nèi)容主要是古典人文科學(xué)和治人之術(shù)，具有鮮明的保守性（中國(guó)的“四書(shū)五經(jīng)”、“六藝”，西歐的“七藝”、“七技”）；教學(xué)組織形式主要是采用個(gè)別教學(xué)；教學(xué)方法主要是灌輸與死記，同時(shí)也注重在實(shí)踐中學(xué)。近代社會(huì)的教育具有鮮明的生產(chǎn)性；學(xué)校教育出現(xiàn)雙軌制，階級(jí)性隱蔽化；普遍實(shí)施了初等義務(wù)教育；形成較系統(tǒng)的近代學(xué)校教育制度；國(guó)家加強(qiáng)了對(duì)教育重視和干預(yù)，公立教育崛起；教育逐漸脫

47、離宗教，走向世俗化；教育內(nèi)容日益科學(xué)化；重視教育立法，依法治教（1763年，普魯士，強(qiáng)迫教育法令，世界最早教育法令）；班級(jí)授課制逐漸成為教學(xué)的基本組織形式?，F(xiàn)代社會(huì)的教育教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合成為現(xiàn)代教育的規(guī)律之一；教育與社會(huì)聯(lián)系的普遍化與直接化；教育民主化向縱深發(fā)展（教育民主化教育機(jī)會(huì)均等）；學(xué)校教育制度梯形化、彈性化、開(kāi)放化；人文教育和科學(xué)教育攜手并進(jìn)（時(shí)代發(fā)展的必然）；以培養(yǎng)全面發(fā)展的現(xiàn)代人為目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)教育內(nèi)容、方法和手段的現(xiàn)代化；教育的終身化與全民化成為指導(dǎo)教育改革的基本理念；理論自覺(jué)性越來(lái)越高。（注：現(xiàn)代教育的發(fā)展趨勢(shì)表現(xiàn)為終身化、社會(huì)化、生產(chǎn)化、民主化、國(guó)際化、現(xiàn)代化、多元化。）三、

48、教育與社會(huì)發(fā)展（一）關(guān)于教育與社會(huì)關(guān)系的主要理論相關(guān)理論代表人物主要觀點(diǎn)意義不足教育獨(dú)立（中立）論嚴(yán)復(fù)、王國(guó)維；蔡元培教育經(jīng)費(fèi)獨(dú)立；教育行政獨(dú)立；教育學(xué)術(shù)和內(nèi)容獨(dú)立；教育脫離宗教而獨(dú)立。反映了資產(chǎn)階級(jí)教育家要求擺脫軍閥政府對(duì)教育的控制，在中國(guó)獨(dú)立、自主地發(fā)展教育事業(yè)的強(qiáng)烈愿望，在當(dāng)時(shí)無(wú)疑具有一定反帝反封建的進(jìn)步意義。要求教育脫離政治而獨(dú)立，不論是在理論上，還是在實(shí)踐上都是行不通的。教育萬(wàn)能論（德）布萊尼茨；胡適、陶行知布萊尼茨曾說(shuō)，如果給他以教育的全權(quán)，不需要一百年，就可以使歐洲改觀；“教育救國(guó)”、“科學(xué)救國(guó)”。過(guò)分夸大教育對(duì)社會(huì)發(fā)展的作用。柏拉圖；（法）愛(ài)爾維修；康德否定遺傳因素的作用，認(rèn)為

49、人是教育和環(huán)境的產(chǎn)物，人的性格取決于社會(huì)環(huán)境與政治制度。愛(ài)爾維修曾言：“人受了什么樣的教育，就成為什么樣的人?！薄敖逃侨f(wàn)能的，甚至還能創(chuàng)造天才。”過(guò)分夸大教育對(duì)個(gè)人發(fā)展的作用。人力資本論（2010年涉及）（美）舒爾茨人力資本相對(duì)于物力資本而言，是指凝聚在勞動(dòng)者身上的知識(shí)、技能及其所表現(xiàn)出來(lái)的可以影響從事生產(chǎn)性工作的能力；人力資本的核心是提高人口質(zhì)量，人口質(zhì)量?jī)?yōu)于人口數(shù)量，因此，人力資本投資勝于物力資本投資。教育是提高人力資本最基本的手段，即能夠提高人的認(rèn)知技能和勞動(dòng)生產(chǎn)率，使人具有更強(qiáng)的就業(yè)轉(zhuǎn)換和遷移能力；教育投資是人力投資的主要部分，其收益率是可預(yù)測(cè)的，且應(yīng)以市場(chǎng)供求關(guān)系為依據(jù)，以人力價(jià)格

50、的浮動(dòng)為衡量符號(hào)。是20世紀(jì)60年代以來(lái)西方教育經(jīng)濟(jì)學(xué)中關(guān)于人力資本形成、作用和收益的理論，論證了教育對(duì)經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的貢獻(xiàn)，提高了人們對(duì)教育在促進(jìn)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展中作用的認(rèn)識(shí)；第一次徹底改變了人們對(duì)于教育事業(yè)的純福利性觀念，表明教育是一項(xiàng)資本性事業(yè)；第一次用比較明確的數(shù)學(xué)模型證明了教育事業(yè)的收益率，使教育收益變得明確清晰起來(lái)。教育與經(jīng)濟(jì)發(fā)展的實(shí)踐表明，教育增長(zhǎng)與經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)并不總成正比；教育、教育產(chǎn)品難以進(jìn)行嚴(yán)格而準(zhǔn)確的成本核算和費(fèi)用分?jǐn)?，難以計(jì)算其即時(shí)“利潤(rùn)”；教育只是制約經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)的諸多因素之一；著重從經(jīng)濟(jì)角度衡量和研究教育，容易沖擊、忽視教育的主體價(jià)值（人的價(jià)值）。篩選假設(shè)理論（文憑理論）邁克爾史潘斯

51、、羅伯特索洛教育并不提高人的能力，而是一種表示個(gè)人能力的工具，揭示了內(nèi)含于人的未來(lái)的生產(chǎn)特征，表明了一個(gè)人固有的生產(chǎn)力，從而為雇主識(shí)別、選拔不同能力的求職者提供依據(jù)，起到篩選作用。換言之，教育是用來(lái)區(qū)分不同人的能力的手段，教育水平是反映個(gè)人能力和未來(lái)生產(chǎn)率的有效信號(hào)；教育作為一種信號(hào)，如能準(zhǔn)確向雇主傳達(dá)員工的未來(lái)生產(chǎn)率，雇主就愿意按照教育信號(hào)選擇員工并支付相應(yīng)的工資。從分析勞動(dòng)力市場(chǎng)上雇主選聘求職者的過(guò)程去說(shuō)明教育的經(jīng)濟(jì)價(jià)值，承認(rèn)教育與工資的正相關(guān)，并通過(guò)篩選作用而實(shí)現(xiàn)；描述和解釋了20世紀(jì)70年代以來(lái)困擾許多國(guó)家的教育文憑膨脹問(wèn)題，并因此在世界各國(guó)得以廣泛傳播。片面強(qiáng)調(diào)教育的信號(hào)篩選作用，而

52、否認(rèn)教育提高人的認(rèn)知技能從而提高勞動(dòng)生產(chǎn)率的作用，即認(rèn)為教育只反映了個(gè)人的能力，并沒(méi)有增加個(gè)人的能力。（二元）勞動(dòng)力市場(chǎng)理論戈登、多林格、愛(ài)德華茲、卡諾、皮奧里認(rèn)為人力資本理論關(guān)于教育與工資關(guān)系的基本前提是不正確的，關(guān)于教育水平與個(gè)人收入正相關(guān)的論斷不全面，沒(méi)有考慮到勞動(dòng)力市場(chǎng)的內(nèi)部結(jié)構(gòu)。勞動(dòng)力市場(chǎng)是由兩個(gè)不同部分組成的，即主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)（工資高、條件好、穩(wěn)定等）和次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)（工資低、條件差、不穩(wěn)定等）；兩個(gè)市場(chǎng)之間具有相對(duì)封閉性，人員相互流動(dòng)的可能性不大；在主要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)上，教育與工資呈正相關(guān)，而在次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)，教育與工資相關(guān)程度微弱；教育的作用不在于提高個(gè)人的知識(shí)技能，而在于決定個(gè)人

53、在哪個(gè)勞動(dòng)力市場(chǎng)工作；一個(gè)人的工資水平主要取決于所工作的勞動(dòng)力市場(chǎng)，而與教育本身并不直接相關(guān)。揭示了教育在資本主義國(guó)家勞動(dòng)力市場(chǎng)劃分中的作用，解釋了教育的擴(kuò)展未能改變各階級(jí)、集團(tuán)間收入不平等的現(xiàn)實(shí)，自20世紀(jì)70年代以來(lái)逐漸形成了一個(gè)比較完整的理論體系，受到西方一些激進(jìn)學(xué)者的好評(píng)。對(duì)教育與經(jīng)濟(jì)關(guān)系的論述是不全面的。（二）教育的社會(huì)制約性與社會(huì)功能關(guān)系教育的社會(huì)制約性教育的社會(huì)功能教育與生產(chǎn)力（經(jīng)濟(jì)）為教育的發(fā)展提供物力、人力、財(cái)力、時(shí)間等基礎(chǔ)性條件，決定教育事業(yè)發(fā)展的規(guī)模和速度；制約著一定社會(huì)的教育目的、人才培養(yǎng)規(guī)格和教育結(jié)構(gòu)；促進(jìn)教育內(nèi)容、方法、手段和組織形式的改革與發(fā)展。（注：教育先行教育

54、要先于經(jīng)濟(jì)發(fā)展）教育是實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)力再生產(chǎn)的重要手段：社會(huì)再生產(chǎn)依賴勞動(dòng)再生產(chǎn)，而勞動(dòng)再生產(chǎn)的最基本因素是教育與訓(xùn)練，普教提高民族文化素質(zhì)，職教直接培養(yǎng)專門(mén)勞動(dòng)力，進(jìn)而提高國(guó)民人力資本，促進(jìn)社會(huì)再生產(chǎn)和經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)；教育是科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)的重要手段：現(xiàn)代教育可以傳遞、積累、發(fā)展和再生產(chǎn)科技生產(chǎn)力，具有使科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)中心環(huán)節(jié)的經(jīng)濟(jì)功能，現(xiàn)代教育又是科學(xué)知識(shí)再生產(chǎn)和科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)最有效的形式。（2010年涉及）教育與政治經(jīng)濟(jì)制度決定著教育的領(lǐng)導(dǎo)權(quán)和享受權(quán)；決定著教育目的的性質(zhì)和思想品德教育的內(nèi)容；制約著教育結(jié)構(gòu)和教育的管理體制。（注：政治對(duì)教育的影響作用是有限度的，不能違背教育規(guī)律，更不可以用政

55、治代替教育。）培養(yǎng)合格公民，造就政治人才；宣傳思想，形成輿論；促進(jìn)社會(huì)政治民主化，加速改變社會(huì)政治關(guān)系。教育與文化影響教育需求，促使學(xué)校與社會(huì)聯(lián)系加強(qiáng)；影響教育觀念和教育目的，即學(xué)校教育培養(yǎng)人才的規(guī)格；影響教育內(nèi)容的選擇；影響教育方法、手段和組織形式的變革；影響師生關(guān)系；影響教育管理體制。文化傳遞、保存功能（縱向-時(shí)間，橫向-空間）；文化選擇、批判功能；文化交流、融合功能；文化更新、創(chuàng)造功能。教育與科技對(duì)教育者素質(zhì)提出了更高要求，影響其教育觀念，提高其教育能力；影響教育對(duì)象，使其視野和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)得以擴(kuò)大；會(huì)滲透到教育活動(dòng)的所有環(huán)節(jié)中，影響教育內(nèi)容、方法、手段和工具的選擇與使用；影響人們對(duì)教育規(guī)律

56、的認(rèn)識(shí)及教育過(guò)程中的教育機(jī)制；科技發(fā)展將促進(jìn)學(xué)校教育專業(yè)與結(jié)構(gòu)的調(diào)整與更新促進(jìn)科技傳播、積累、發(fā)展及創(chuàng)新；進(jìn)促進(jìn)科學(xué)轉(zhuǎn)化為生產(chǎn)技術(shù)，完成科學(xué)知識(shí)的再生產(chǎn)；推進(jìn)科學(xué)的體制化；具有科學(xué)研究和推進(jìn)科學(xué)技術(shù)研究的功能。教育與人口人口數(shù)量影響教育發(fā)展規(guī)模、教育結(jié)構(gòu)及教育質(zhì)量；人口質(zhì)量影響著教育質(zhì)量；人口自然結(jié)構(gòu)和社會(huì)結(jié)構(gòu)影響教育發(fā)展；人口地域分布影響教育機(jī)構(gòu)布局和辦學(xué)形式?？刂迫丝跀?shù)量；調(diào)整人口結(jié)構(gòu)（文化結(jié)構(gòu)、職業(yè)結(jié)構(gòu)、地域分布）；改善人口質(zhì)量。（普及教育，實(shí)施人才開(kāi)發(fā)戰(zhàn)略，把人口負(fù)擔(dān)轉(zhuǎn)變成人力資源優(yōu)勢(shì)，提高全民族的素質(zhì)。）（三）現(xiàn)代社會(huì)發(fā)展對(duì)教育的需求與挑戰(zhàn)方向含義與特征對(duì)教育的影響與挑戰(zhàn)教育變革（應(yīng)

57、對(duì)措施）現(xiàn)代化與教育變革現(xiàn)代化是指一個(gè)社會(huì)基于既有傳統(tǒng)，并全面變革舊有傳統(tǒng)，廣泛吸收外來(lái)文化，發(fā)展現(xiàn)代文明的過(guò)程，包括以工業(yè)化為核心的經(jīng)濟(jì)現(xiàn)代化，以民主化為核心的政治現(xiàn)代化以及人的現(xiàn)代化。人是社會(huì)變革的主體，人的現(xiàn)代化特別是人的觀念的現(xiàn)代化是社會(huì)現(xiàn)代化的前提和核心。離開(kāi)人的現(xiàn)代化，社會(huì)現(xiàn)代化就無(wú)法實(shí)現(xiàn)，而具有現(xiàn)代素質(zhì)的人是通過(guò)教育來(lái)培養(yǎng)的。因此，社會(huì)現(xiàn)代化要求發(fā)展以民主化與主體性為內(nèi)在特征的現(xiàn)代化教育，即基于教育傳統(tǒng)，積極地吸收國(guó)內(nèi)外優(yōu)秀教育成果，培養(yǎng)適應(yīng)大工業(yè)生產(chǎn)和社會(huì)化生活方式的現(xiàn)代人才。觀念層面的現(xiàn)代化：滲透于教育現(xiàn)代化的各個(gè)方面，要求我們樹(shù)立以人為本的教育觀、終身教育觀、公平與效益統(tǒng)一

58、觀等。制度層面的現(xiàn)代化：包括義務(wù)教育的普及化、教育制度的民主化、學(xué)校教育管理的現(xiàn)代化、教育的終身化、教育評(píng)價(jià)機(jī)制的科學(xué)化與合理化等，要求我們建立結(jié)構(gòu)優(yōu)化、適合中國(guó)國(guó)情的教育制度體系，要求教育決策民主化與科學(xué)化、教育組織合理化、教育調(diào)控方法理性化。物質(zhì)層面的現(xiàn)代化：包括現(xiàn)代化的教育方法、教育設(shè)備、教育組織形式以及教育內(nèi)容等。（注：教育內(nèi)容現(xiàn)代化的核心是課程現(xiàn)代化，要求課程結(jié)構(gòu)符合青少年身心發(fā)展特點(diǎn)和社會(huì)發(fā)展要求，保持基礎(chǔ)性又反映時(shí)代的最新成果。）全球化與教育變革全球化是指自近代以來(lái)，以生產(chǎn)力的迅猛發(fā)展和科學(xué)技術(shù)水平的快速提高為動(dòng)力，人類不斷跨越空間障礙及制度、文化等社會(huì)障礙，在全球范圍內(nèi)，逐漸實(shí)

59、現(xiàn)物質(zhì)和信息的充分溝通，不斷取得共識(shí)，在眾多領(lǐng)域制定共同遵守的規(guī)則，采取共同行動(dòng)的過(guò)程。全球化的顯著特征是：各國(guó)間的合作與開(kāi)放力度不斷加大，相互競(jìng)爭(zhēng)亦隨之激化。全球化直接導(dǎo)致教育的國(guó)際化，國(guó)際交流與合作日益增多，不同背景下的教育學(xué)彼此借鑒概念、理論和方法，關(guān)注一些諸如和平、環(huán)境、道德等威脅人類生存的共同性問(wèn)題，并嘗試從教育的角度加以認(rèn)識(shí)與解決，進(jìn)而形成了全球性的教育論題，如全民教育、婦女教育、教育市場(chǎng)化、課程改革等，為教育發(fā)展帶來(lái)新的機(jī)遇。全球化使得社會(huì)經(jīng)濟(jì)對(duì)教育的發(fā)展與日俱增，教育成為培養(yǎng)國(guó)際性人才，適應(yīng)全球化發(fā)展的重要手段；隨著全球化的發(fā)展，在教育領(lǐng)域，全球化與本土化的沖突、傳統(tǒng)與反傳統(tǒng)的

60、矛盾、教育與其他社會(huì)系統(tǒng)的交融以及教育內(nèi)部發(fā)展的不均衡都顯得尤為突出，道德教育面臨巨大挑戰(zhàn)。正確把握全球化與本土化的關(guān)系，明確教育發(fā)展的定位：促進(jìn)全球教育思想與中國(guó)教育實(shí)際融合，并進(jìn)而體現(xiàn)出本土特征；克服“西化”，重建“建設(shè)有中國(guó)特色的教育學(xué)”，與國(guó)際教育學(xué)界開(kāi)展平等的對(duì)話與交流。辨識(shí)全球化給教育帶來(lái)的影響，有意識(shí)抵御全球化的風(fēng)險(xiǎn)：批判地審視西方教育學(xué)，克服抄襲多于創(chuàng)造，甚至全盤(pán)抄襲的弊端；認(rèn)識(shí)到全球教育規(guī)范或標(biāo)準(zhǔn)的相對(duì)性，在某些情況下要注意摒棄同質(zhì)化趨勢(shì)，尊重教育的多樣性。拓展全球視野，加大國(guó)際理解和全球意識(shí)教育：鼓勵(lì)和支持教育的國(guó)際化和辦學(xué)主體的多元化；破除國(guó)別限制而順應(yīng)教育全球化的時(shí)代趨