小學數(shù)學課堂教學中有效提問的策略施星羽

1、PAGE PAGE 10主題：小學數(shù)學課堂教學中有效提問的策略案例： 數(shù)學課堂教學案例片段學校：蘭州市城關區(qū)南河小學姓名：施星羽時間：2011年6月14日小學數(shù)學課堂教學中有效提問的策略數(shù)學課堂教學案例片段提問是課堂教學的重要組成部分，也是教學中使用頻率最高的教學手段。在實踐中不少教師尚未掌握必要的有效提問策略，在選擇與使用時常常會出現(xiàn)偏差，并因而影響教學目標的有效達成。本文擬在分析有效提問基本特征的基礎上，結(jié)合實踐中的典型案例，提出有效提問的策略。一、有效提問的基本特征有效的提問是指那些學生能夠積極組織并因此而積極參與學習過程的提問。有效提問具有以下一些基本特征：（一）、有效提問主要來源于教

2、師，是教學實踐過程中教師用口頭語言向?qū)W生表述，以引發(fā)其回應或回答。 （二）、有效提問外顯形式表現(xiàn)為：封閉性問題和開放性問題兩種，在實踐中常用于直接教學和間接教學。（三）、有效提問的內(nèi)容具有隨機性，實踐中，教師可以預設許多有效提問，但也有許多問題是在課堂里動態(tài)生成的，無法完全在備課中預知。有效提問還具有思考的價值性，能引起學生對問題深層次的思考。二、有效提問的策略面對教學內(nèi)容，教師該如何將其轉(zhuǎn)化成促使學生自主學習、自主探究的問題呢？筆者以為，教師首先要根據(jù)學生的實際選擇能引起學生學習的提問，引起學生的思考，引起學生的探索；其次教師提問時還要兼顧問題的寬泛性和指向性，提問既要符合學生的已有的知識技

3、能和生活經(jīng)驗，又要緊緊指向預定的教學目標；第三教師還應適時、適度地使用探詢性問題，用于澄清學生的回答，激發(fā)新信息，或重新調(diào)整回答，使之朝更有成效的方向擴展；最后，提問還要注意避免一些問題，確保提問的有效性。（一）、選擇能引起學生學習的提問面對相同的問題情景，提出的問題不同，教學效果亦會有差異。因此教師提問時，尤其需要考慮提問能否引起學生的學習。1、提問要激起學生對學習材料的思考課堂提問要難易適中，教師要把握好課堂提問的度，以激起學生對學習材料的思考。如教學“直線”時，根據(jù)學生認知領域中有“識記、理解、應用、分析、綜合、評價”6種不同層次行為，對于直線概念也有相應的以下不同提問方式： 你知道什么

4、是直線嗎？ 你會畫直線嗎？你能說說畫直線的步驟嗎？ 可以在這兩點之間畫一條直線嗎？ 下面的圖畫中，哪幅圖表示一條直線？ 不用尺子你怎樣畫出一條直線？ 以下這些線條中，哪些是曲線？哪些是直線？6種不同提問方式，引起學生思考層次也不同，教學時如何把握呢？我們要根據(jù)教學目標、教學實際情況采用相應提問方式，引起學生不同層次的思考，一般來說前3種類型提問方式常用于直接教學模式，后3種類型提問常用于間接教學模式。2、提問要給學生留有探索的空間探索是數(shù)學的生命，問題是數(shù)學的心臟，因此教師在課堂上所提的問題，要能引發(fā)學生探索的欲望 。如在人教版數(shù)學第四冊內(nèi)容為“平行四邊形”的教學中，教師在引導學生初步認知“平

5、行四邊形有4條邊、4個角及什么是對邊、什么是對角”的知識后，就組織學生開展一個“搭一搭”的數(shù)學活動，當學生搭好“平行四邊形”，教師組織評議后，作如下引導：師：你覺得搭成功的關鍵是什么？生1：我覺得搭成功的關鍵是：先搭一個長方形，再拉一拉。生2：我認為是選4根對邊相等的小棒。 上述教學中教師以“你覺得搭成功的關鍵是什么？”這一問題作為導向，激發(fā)學生的思考，給予學生思考探索的空間大，這樣的提問無疑提升了學生的數(shù)學思維，同時巧妙地認知了平行四邊形對邊相等的特征。（二）、提問要兼顧寬泛性和指向性教師所提出的問題要“大氣”，不能太小，那種答案顯而易見，一問一答的問題要盡量減少。“大問題”首先要是一個具有

6、現(xiàn)實性的、有意義、富有挑戰(zhàn)性的問題，其次“大問題”也必須是指向明確的，它的提出要依據(jù)本節(jié)課的教學要求，針對本課的教學重點、難點，符合學生原有的認知結(jié)構。如教學“時間和數(shù)學（一）”（人教版第五冊），在這節(jié)課里，教師創(chuàng)設了一個“每當周六、周日的時候，只要爸爸休息或媽媽休息，他們就會帶飛飛出去玩，這不12月份到了”的教學情境，情境呈現(xiàn)后學生情緒高漲。然后，教師提出“飛飛會想些什么呢？”的問題，提問一經(jīng)提出馬上引發(fā)了學生的思考與討論。一方面這個問題有一定的復雜性，它是一個包含了很多小問題的大問題，這個大問題一般要利用一定的數(shù)學知識或方法，經(jīng)歷一個過程來解決，因而具有了很強的挑戰(zhàn)性。另一方面這個問題貼近

7、學生的生活實際，較易在學生中產(chǎn)生共鳴，問題直指要尋找共同的休息日這一教學活動，因而具有一定的指向性。再如：教學“平均數(shù)應用題”教師在引入學習時用多媒體出示游泳池，并說明游泳池的平均水深1.40米。教師：你去游泳，安全嗎？學生：安全，可以在淺水區(qū)。學生：安全，可以，帶救生圈。教師追問：真的安全嗎？學生：安全，可以叫家長陪同。 教師只好出示游泳池的剖面圖：最深處1.6米，是淺處1.2米，中間1.4米。 教師：1.4米是怎樣算出來的，是什么意思？很顯然教師提出的“你去游泳，安全嗎？”這個問題，目的是想讓學生理解平均數(shù)，問題雖然有一定的開放性，學生也有很大生成空間，但是這個問題缺乏明顯的數(shù)學指向性，難

8、以引起學生數(shù)學的思考。筆者認為當出示主題圖后，可以提出一個具有定向性特點的問題“有一冒失鬼，一看平均水深1.4米，自己身高1.42米，馬上往水里跳，你們認為這樣安全嗎？”估計學生就會順著問題指示的方向，理解平均水深的含義。（三）、根據(jù)學習進程，適時使用探詢性問題 探詢性問題是在學生對問題有一個回答以后接著追問一個問題，提出探詢性問題對教師具有較高的挑戰(zhàn)性，需要教師在課堂教學目標和環(huán)節(jié)目標的把握上非常清晰和恰當，只有做到心中有教學目標，才能及時追問或補問。1、使用探詢性問題澄清對知識的理解，在快節(jié)奏的活躍課堂里，那些簡短而含糊的回答有可能會掩飾部分正確的答案，或者，雖然答案是正確的，但理由是錯誤

9、的。當你不能確定在一個正確的回答背后，意味著有多大程度的理解時，應使用探詢性問題來加以澄清。如教學“9的減法”，教師出示情景：“9個氣球，飛走了5個”，你能用算式表示嗎？學生提出“9-5=4”，教師這時可以追問：“這個算式表示什么？”這樣你就有可能聽到“9表示氣球的總個數(shù)，5表示飛走的個數(shù)，求出來的4表示剩下氣球的個數(shù)?！蓖ㄟ^追問加深了學生對減法算式意義的理解。2、使用探詢性問題誘發(fā)新的學習信息，在得到一個至少是部分正確的或是表現(xiàn)出一定程度的理解的回答之后，使用探詢性問題可以誘發(fā)新的學習信息。 如教學“十幾減9（8）” ，課的開始部分：學生提出問題后，問學生15-9你會算嗎？學生：15-9=6

10、 因為10-9=1 1+5=6 學生：15-9=6 因為15-5=10 10-4=6 學生： 15-9=6 因為 15-1-1-1-1-1-1-1-1-1=6 學生：15-9=6 因為 15-10=5 5+1=6 但是對后續(xù)學習有幫助的想加算減的方法在課堂中沒有生成，這時教師可以補問“能不能把它轉(zhuǎn)化成我們以前學習的加法來計算呢？”然后由學生展開討論、交流，學生馬上會說：“因為6+9=15，所以15-9=6”。通過補問，誘出了新的學習信息，使課堂顯得更豐富多彩。3、使用探詢性問題改變學生的思維方向，使討論轉(zhuǎn)向新的方向，為后續(xù)學習問題設定新的情境。如教學“分數(shù)大小比較”學生明白同分母分數(shù)如何比較大小之后，教師提出“現(xiàn)在有沒有同學要說說其他分數(shù)的大小比較”，隨著問題的提出學生思維方向馬上發(fā)生轉(zhuǎn)變，進而自然地進入另一個知識點分子相同的分數(shù)大小比較的建構階段。（四）、有效提問要注意避免的問題1、使用的問題太復雜，語意模棱兩可。2、教師只接受所期待的答案，對于超出你認為是恰當范圍之外的答案，你會拒之門外，其實這里隱藏著不可預約的精彩。3、提問時心中無教學目標，不能肯定自已為什么要問這樣