關(guān)于我國高職教育就業(yè)導(dǎo)向的再思考-發(fā)達(dá)國家核心技能觀的啟示

1、關(guān)于我國高職教育就業(yè)導(dǎo)向的再考慮興旺國家核心技能觀的啟示【論文關(guān)鍵詞】高職教育；核心技能；就業(yè)【論文摘要】：面對職教普教基于職業(yè)才能培養(yǎng)的殊途同歸的總趨勢，構(gòu)筑以“核心技能為核心的現(xiàn)代職業(yè)教育的才能觀成為人類進(jìn)入后工業(yè)社會的重大課題：在“和諧中國建立的命題下，高職教育應(yīng)以人為本位，而不是以職業(yè)為本位，從而實現(xiàn)自身與社會的可持續(xù)開展。一、職教普教基于職業(yè)才能培養(yǎng)的殊途同歸高等職業(yè)教育(下稱高職教育)是高等教育體系的重要組成局部。一般認(rèn)為，高職教育起源于上世紀(jì)六十年代的德國。隨著戰(zhàn)后德國經(jīng)濟(jì)的迅速崛起，科學(xué)技術(shù)的飛速開展，高等教育群眾化的推進(jìn)以及企業(yè)和社會對應(yīng)用型技術(shù)人才的迫切需求，以fh(her

2、erfahshulen高級專業(yè)學(xué)院)為代表的高職教育得到迅速開展。上世紀(jì)九十年代初，根據(jù)法國、奧地利、瑞士三國企業(yè)指導(dǎo)人對i55所工程類專業(yè)高校的評估，前20名中有7所是德國的fh短短的三十年，高職教育在德國乃至西方主要興旺國家得到如此廣泛的社會認(rèn)同，主要原因在于它被定位為“與universitat具同等價值的高等教育，其力、學(xué)理念是“為職業(yè)理論而進(jìn)展科學(xué)教育。這種傾向也得到了政府支持，從英國的情況看，“雙重制訓(xùn)練制度被“才能本位的nvq(natinalvatinalqualifiatins，國家職業(yè)資格證書制度)資格所取代，學(xué)生的訓(xùn)練與評估以實際操作為主，“職業(yè)資格認(rèn)證得到廣泛認(rèn)可。然而90

3、年代中后期以來，這種培養(yǎng)形式被認(rèn)為過于狹窄而受到眾多批評。圖1說明英國青年對教育類型需要的變化情況。從變化趨勢看，青年人需求增長較快的不是高職教育，而更愿意選擇傳統(tǒng)的普通高等教育。實際上這種選擇是理性的，因為很少有人在18歲前就能清楚將來;但有一點卻是確定的:鑒于勞動力市場的越來越不穩(wěn)定性，最好的選擇莫過于學(xué)習(xí)可以有助于培養(yǎng)其一般技能的課程。企業(yè)和用人單位也越來越希望員工具有較高的根底教育程度和一般技能素質(zhì)。教育類型需要的變化趨勢對于高等教育的普職分軌制提出了挑戰(zhàn)職教普教的各自獨立已無法滿足人們的多樣化和個性化的需要。長期以來，基于職教和普教在目的、課程、教育組織機(jī)構(gòu)類型、管理機(jī)構(gòu)的諸多差異，

4、許多國家的義務(wù)后教育制度采用了這種典型的分軌形式。然而，如今這種形式存在的必要性和教育價值卻受到質(zhì)疑。我國從90年代開場的分軌制高等教育也正面臨同樣問題。一些國家由此提出或推行了諸如用“統(tǒng)一形式直接取代“分軌形式、實行單元化課程、施行核心技能教育等設(shè)想或做法。盡管難免有局限性，但高職教育不再是普通高等教育的一種補(bǔ)充那么是共識許多普通高校強(qiáng)調(diào)應(yīng)用性教育、強(qiáng)調(diào)職業(yè)才能與職業(yè)資格認(rèn)證就是最好的證明。對此，以肩負(fù)培養(yǎng)高技能人才為己任的高職教育及其才能觀面臨重大沖擊。這源于長期以來對高職教育及其才能培養(yǎng)的庸俗化理解:片面認(rèn)為其核心技能培養(yǎng)是以既定的崗位為前提，培養(yǎng)其上崗才能，到達(dá)所謂零適應(yīng)期的目的。殊不

5、知，隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，社會產(chǎn)業(yè)構(gòu)造的不斷變化以及社會職業(yè)變換頻率的加快，這種狹隘的才能觀已經(jīng)制約了教育自身和社會的開展。其主要表現(xiàn)是:學(xué)生可持續(xù)開展才能差，無法滿足復(fù)雜多變的勞動力市場的需求和現(xiàn)代社會對復(fù)合型人才的需求。在此，職教和普教已殊途同歸;而對于職業(yè)才能培養(yǎng)的理念、形式、方式、方法等的研究和理論，高職教育更是責(zé)無旁貸。因此構(gòu)筑以“核心技能為核心的現(xiàn)代職業(yè)教育的才能觀，成為人類進(jìn)人后工業(yè)社會的重大課題。二、核心技能解讀及變遷高職教育中的核心技能是指一種可遷移的、從事任何職業(yè)都必不可少的跨職業(yè)的關(guān)鍵性才能，這種才能隨社會的開展和時代的變化而變化，不同時期、不同部門對核心技能的內(nèi)容和操

6、作有不同的解讀。以英國為例。1979年，英國繼續(xù)教育處制定了?選擇的基捶，第一次對職業(yè)教育中的核心技能作出明確規(guī)定，將其概括為ii項:讀寫才能、計算才能、制圖才能、問題解決才能、研究才能、處理事物的才能、獨立才能、動手才能、個性和道德的素養(yǎng)、物理環(huán)境和技術(shù)環(huán)境。1983年，英國繼續(xù)教育處又制定了?青年培訓(xùn)方案?，其中僅列舉了5種核心技能:計算技能、通信技能、解決問題的才能、信息技術(shù)、靈敏的動手才能。1999年，英國資格與課程署再次對核心技能進(jìn)展了調(diào)整，形成了目前英國職業(yè)教育所規(guī)定的核心技能構(gòu)造。1998年，英國政府在?走向成功的資格?中指出:“核心技能是每個人的起點，它支持個人職業(yè)生涯的轉(zhuǎn)變和

7、過渡。對于那些擁有扎實根底的核心技能以及有才能更新這些核心技能的人而言，他們在工作中將領(lǐng)先和超越其他的人。目前，英國工業(yè)聯(lián)盟、教育與就業(yè)部以及資格與課程署共同認(rèn)可了六種核心技能:交流、數(shù)字運用、信息技術(shù)、與人合作、進(jìn)步自我學(xué)習(xí)和增進(jìn)績效以及解決問題的才能。其中前三種技能屬于“主要的或“硬的核心技能，它們通常強(qiáng)迫性地應(yīng)用于國家職業(yè)資格證書課程中，后三種屬于“更廣泛的或“軟的核心技能，幾乎包含在所有的現(xiàn)代學(xué)徒制和國家培訓(xùn)方案中。核心技能之所以在興旺國家大行其道，有著深入的經(jīng)濟(jì)、文化背景。20世紀(jì)后期，隨著科學(xué)技術(shù)的日新月異，西方國家工業(yè)社會開場從福特主義(frdis)向后福特主義(pst-frdi

8、s)轉(zhuǎn)變。在福特主義社會中，社會分工呈現(xiàn)高度專門化和固定化，工人終身被束縛于一種職業(yè)或某一固定崗位，長期從事一種詳細(xì)工序的操作。后福特主義以新的社會分工取代舊的社會分工體系后，主要呈現(xiàn)出流動性、靈敏性、創(chuàng)造性等特點。由于許多員工一生可能會從事幾種或幾十種職業(yè)，并且在工作中要充分發(fā)揮其能動性，因此傳統(tǒng)職業(yè)教育以固定崗位為中心的培養(yǎng)形式，自然無法適應(yīng)這種要求，于是要培養(yǎng)學(xué)生的核心技能，增強(qiáng)學(xué)生應(yīng)變才能的呼聲應(yīng)運而生，并且越來越受到各界關(guān)注。促使西方國家職業(yè)教育中核心技能形成和開展的因素主要有以下兩點:首先是企業(yè)開展的需要。受經(jīng)濟(jì)全球化影響，各國產(chǎn)業(yè)構(gòu)造也在不斷調(diào)整，傳統(tǒng)的勞動密集型企業(yè)在國內(nèi)所占比

9、例逐漸縮小，新型的知識密集型企業(yè)比例越來越大，國內(nèi)非純熟、半純熟工作減少，高技能工作增加。這導(dǎo)致非技術(shù)工人或半技術(shù)工人的需求減少，技術(shù)工人的需求增加。為此，迫切需要職業(yè)教育培養(yǎng)具有多方面才能和廣泛適應(yīng)性的新型技術(shù)人員，而不是傳統(tǒng)體制下培養(yǎng)的只掌握一些固定技藝的工人。另外，隨著新技術(shù)革命不斷開展，產(chǎn)品更新?lián)Q代的周期越來越短，職業(yè)教育經(jīng)歷了從產(chǎn)品驅(qū)動到市場驅(qū)動再到過程驅(qū)動的不同開展階段。在產(chǎn)品驅(qū)動階段，產(chǎn)品更新周期比擬長，職業(yè)教育的目的是使受訓(xùn)者掌握針對某一固定崗位的詳細(xì)技能;在市場驅(qū)動階段，產(chǎn)品更新周期縮短，市場需求變化加j決，因此職業(yè)教育的任務(wù)是培養(yǎng)掌握了多種技能，可以在一定程度上應(yīng)對崗位變換

10、的技術(shù)工人;在過程驅(qū)動階段，產(chǎn)品的更新速度進(jìn)一步加快，市場需求變幻莫測，職業(yè)教育的主要目的是培養(yǎng)掌握一些核心技能、應(yīng)變才能強(qiáng)、具有創(chuàng)新才能的新型技術(shù)工人。其次是職業(yè)個體生存與開展的需求。傳統(tǒng)職業(yè)教育理論認(rèn)為，為了給個體的職業(yè)生涯做好準(zhǔn)備，職業(yè)教育必須針對詳細(xì)的崗位對個體進(jìn)展訓(xùn)練，以立即承當(dāng)起崗位任務(wù)。這不可防止地使職業(yè)教育陷人狹隘的境地。在后福特主義社會，誰也無法預(yù)知自己將來從事何種工作或能否終生從事一項工作，假設(shè)只掌握一門針對固定崗位的技藝，那么其生存與開展將受到嚴(yán)重挑戰(zhàn)。因此，職業(yè)個體迫切需要習(xí)得一些根本的核心的才能，應(yīng)對崗位的變換和職業(yè)的變更。三、對中國高職教育就業(yè)導(dǎo)向“矯枉過正的反思我

11、國高職教育以“市嘗職業(yè)、技術(shù)“為坐標(biāo)軸，以社會和市場需要為導(dǎo)向，既是民生之本的現(xiàn)實選擇，又是其積極投身經(jīng)濟(jì)建立主戰(zhàn)場的價值表達(dá)。但這種就業(yè)導(dǎo)向假設(shè)矯枉過正，勢必產(chǎn)生明顯的負(fù)作用，將高職教育簡化為就業(yè)教育不可齲高職教育始終面對的主要是兩個世界，即人的世界和職業(yè)或勞動的世界;其根本問題就是人與職業(yè)的關(guān)系間題:即如何滿足人對職業(yè)的需求和社會對人的需要，到達(dá)人與職業(yè)的和諧，進(jìn)而促進(jìn)社會的和諧開展。顯然，在建立“和諧中國的命題下，高職教育應(yīng)以人為本位，而不是以職業(yè)為本位，從而實現(xiàn)自身的可持續(xù)開展。需要特別指出的是，鑒于我國經(jīng)濟(jì)與社會開展現(xiàn)實，推行“學(xué)分銀行“(指模擬或運用銀行運行的根本機(jī)理，對教育和教學(xué)

12、的安排做出相應(yīng)的變革或改良的一種制度或形式)、實行“訂單培養(yǎng)(指學(xué)校與企業(yè)根據(jù)雙方簽訂的培養(yǎng)培訓(xùn)合同即“訂單共同培養(yǎng)指向性的人才)、學(xué)制變“三為“二等都是高職教育開展的現(xiàn)實途徑。這些旨在“短平快地培養(yǎng)一線定崗人才的具有彈性的學(xué)習(xí)制度或縮短學(xué)制的“快餐式的人才培養(yǎng)形式，顯然是基于互惠互利、雙向選擇的市場化原那么，培養(yǎng)大批“上手快的人才的有效舉措。但高職教育不僅要解決有“一技之長即可上崗的針對性問題，更要使學(xué)生以豁達(dá)心態(tài)，適應(yīng)市場和社會的變化，有較強(qiáng)的職業(yè)轉(zhuǎn)換才能，將一個職業(yè)崗位的就業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)檎麄€職業(yè)生涯的成功。這種現(xiàn)代職業(yè)觀的養(yǎng)成，依賴于其關(guān)于“后勁足即可持續(xù)開展才能間題的解決。1.就業(yè)才能首先是

13、一種職業(yè)崗位才能高職教育既然是培養(yǎng)面向消費、經(jīng)營、管理、效勞第一線需要的“用得上的高技術(shù)人才，那么“用得上所表達(dá)的學(xué)生上手快、頂崗快，現(xiàn)場應(yīng)變力強(qiáng)的就業(yè)才能必大受市場歡送，這應(yīng)是第一位的、根本的要求，從而使學(xué)生在職業(yè)階梯上邁出穩(wěn)健的第一步培養(yǎng)學(xué)生到達(dá)第一任職崗位才能的近期目的。作為導(dǎo)向就業(yè)的教育，高職教育必須針對一定的職業(yè)范圍，針對某一崗位(群)的需要即就業(yè)的崗位需要，以本崗位(群)所具備的才能為目的，有方案地組織教學(xué)，以滿足產(chǎn)業(yè)界對培養(yǎng)對象的根本要求。2.就業(yè)才能又是面向職業(yè)領(lǐng)域的綜合素質(zhì)高職教育既然又具有高等教育的屬性，“高所要求的持續(xù)、綜合的才能提升更能適應(yīng)生態(tài)的、經(jīng)濟(jì)的、社會的可持續(xù)開

14、展的全面要求，表達(dá)了人才開展的后勁。高職教育欲獲更大成功與開展，必須提供具有開展?jié)摿蛷椥缘慕虒W(xué)內(nèi)容、形式與方法?？梢哉f，素質(zhì)教育是高職教育的靈魂，而全面才能的提升是高職施行素質(zhì)教育的核心綜合就業(yè)才能的培養(yǎng)與進(jìn)步便提到了議事日程。由于科技的迅猛開展和職業(yè)邊界的逐步模糊，社會職業(yè)崗位的內(nèi)涵與外延處于不斷變化中，因此才能不僅限于勝任某一職業(yè)崗位詳細(xì)的才能，更指具備相應(yīng)職業(yè)領(lǐng)域的才能，即使學(xué)生獲得對職業(yè)崗位的良好適應(yīng)性和可持續(xù)學(xué)習(xí)的基矗才能不僅指操作或動作技能，也不等同于心理學(xué)上的才能概念，而是職業(yè)才能和其他相關(guān)才能的綜合概念，包括知識、技能、經(jīng)歷、態(tài)度等完成職業(yè)任務(wù)，勝任職業(yè)崗位資格的全面素質(zhì)。它

15、是“相應(yīng)職業(yè)技術(shù)領(lǐng)域的技術(shù)基幢，是一定的職業(yè)(群)中帶共性要求的知能構(gòu)造和才能構(gòu)成要素，并非單指某詳細(xì)崗位的就業(yè)技能或單項才能。技術(shù)性人才由于往往是現(xiàn)場工作群體的組織者、管理者，應(yīng)具備的才能要素中，合作、公關(guān)、組織、協(xié)調(diào)以及風(fēng)險承受等所謂“關(guān)鍵才能和良好的品行及職業(yè)素養(yǎng)等非技術(shù)性職業(yè)素質(zhì)非常重要。因此，高職學(xué)生不能只合適于較窄的職業(yè)崗位(群)，應(yīng)有較強(qiáng)的就業(yè)彈性和工作適應(yīng)性。重視人文素養(yǎng)和可持續(xù)開展才能的培養(yǎng)，應(yīng)成為將來高職開展的根本趨勢。不妨將上述綜合職業(yè)才能分為專業(yè)才能。方法才能和社會才能三大要素，那么學(xué)生的綜合職業(yè)才能取決于三要素的整合狀態(tài)。即三要素的整合決定學(xué)生在動態(tài)變化的職業(yè)生涯中的

16、應(yīng)對才能。當(dāng)職業(yè)崗位發(fā)生變更，或勞動組織發(fā)生變動時，他們不會因原知識與技能的老化而束手無策，能在變化的環(huán)境中積極尋求新的坐標(biāo)點，進(jìn)而獲得新知識與技能。這便是擅長在開展與變革中主動應(yīng)對的定位才能即“關(guān)鍵才能。同時還應(yīng)將職業(yè)技術(shù)倫理和環(huán)境道德教育作為不可或缺的重要內(nèi)容，使學(xué)生樹立與可持續(xù)開展相一致的環(huán)境意識，使之在面向職業(yè)領(lǐng)域技術(shù)轉(zhuǎn)換和應(yīng)用過程中，以高度的責(zé)任感為人類生存、開展留下空間和資源。3.從“知識本位到“才能本位，再到“人格本位鑒于高職教育自身的性質(zhì)和特性，從“知識本位到“才能本位無疑是一大進(jìn)步。才能本位觀對改造高職教育仍拘泥于傳統(tǒng)的學(xué)科教育的致命弱點非常有意義，其采用前提是高職教育培養(yǎng)的人才有明確的職業(yè)崗位針一對性，較適用于知識、技術(shù)變化較短的專業(yè)。“才能本位借鑒意義在于它有效解決了最困難的生源與就業(yè)、行業(yè)支持以及現(xiàn)實市場問題，較好地銜接了“進(jìn)口與“出口;但同時帶來的問題主要是:能否適應(yīng)將來社會的需要、人的全面開展需要和最終給人提供最大的就業(yè)可能性。它過分強(qiáng)調(diào)當(dāng)前詳細(xì)崗位的針對性，顯然不利于培養(yǎng)學(xué)生的適應(yīng)力;對學(xué)制較長的學(xué)歷教育，假設(shè)針對性太強(qiáng)，學(xué)生畢業(yè)后，專業(yè)和相應(yīng)的崗位可能有變化，不利于今后轉(zhuǎn)崗?！袄斫獠拍芨玫卣莆帐墙逃囊话阍?，而“才能本位沒有本質(zhì)而全面地反映這一