人文視角中的高職美術(shù)基礎(chǔ)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)

1、人文視角中的高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)人文視角中的高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)1高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究的人文進(jìn)路學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)本意是指憑借一定的組織、程序、方法以及技術(shù)手段，針對(duì)知識(shí)轉(zhuǎn)化程度以及個(gè)體經(jīng)歷的累積效用的價(jià)值判斷與測(cè)量理論。知識(shí)轉(zhuǎn)化程度是指知識(shí)從老師流向?qū)W生的傳遞效率與效果；而個(gè)體經(jīng)歷的累積效用，那么指在教與學(xué)的日常交互以及知識(shí)轉(zhuǎn)化傳遞過程中，學(xué)生有目地的反思性建構(gòu)個(gè)體經(jīng)歷的才能及程度。教學(xué)意義上的知識(shí)轉(zhuǎn)化程度與個(gè)體經(jīng)歷的累積效用通常被綜合理解為教學(xué)或?qū)W習(xí)效果。在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的理論中，以知識(shí)轉(zhuǎn)化程度作為指標(biāo)反映的主要是事實(shí)知識(shí)、原理知識(shí)的擴(kuò)散、掌握；以個(gè)體經(jīng)歷的累積效用作為指標(biāo)鑒定的那么是技能知識(shí)和人力知

2、識(shí)1的生成、運(yùn)用。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論中的這兩個(gè)層面構(gòu)成了其主要內(nèi)容。科學(xué)的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)是實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)目的的有力保證，可以促進(jìn)教與學(xué)行為的調(diào)整，促使教、學(xué)理論活動(dòng)日趨完善。而不恰當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)評(píng)價(jià)那么會(huì)阻礙學(xué)生獲得最正確學(xué)習(xí)效果，嚴(yán)重時(shí)甚至影響學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。相對(duì)于教育教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)只是其中一個(gè)微觀環(huán)節(jié)。這個(gè)小環(huán)節(jié)不是一成不變的，在教育教學(xué)開展的不同時(shí)期，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)、內(nèi)容、方式方法、導(dǎo)向總是處于不斷的改變革新之中。這一方面反映了宏觀框架下大環(huán)境與教育教學(xué)的交互狀況，教育的開展與國(guó)家利益、政治、哲學(xué)、社會(huì)思潮、知識(shí)范型的更迭等外部因素嚴(yán)密相關(guān)；另一方面也說(shuō)明，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)理論在詳細(xì)理論的微觀層面的多元

3、取向，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)需要根據(jù)評(píng)價(jià)背景、評(píng)價(jià)對(duì)象、評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)內(nèi)容的不同靈話地采用不同的評(píng)價(jià)形式與方法。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的設(shè)計(jì)、施行主要圍繞滿足、實(shí)現(xiàn)教育的目的和要求展開，其價(jià)值取向以及由此衍生的方法本文由論文聯(lián)盟.Ll.搜集整理策略必然一致于教育觀念以及教學(xué)理念的規(guī)定性。相應(yīng)的教育教學(xué)觀念、形式的推行、轉(zhuǎn)變必定會(huì)帶來(lái)與之相匹配的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)形式的變革。學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也必然需要通過在不斷的調(diào)整革新中匹配教育教學(xué)的系統(tǒng)設(shè)計(jì)，以促進(jìn)教學(xué)理論的整體完善。高職美術(shù)根底課程是高職藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)的必修先導(dǎo)課程，課程的設(shè)置目的，是籍此對(duì)學(xué)生進(jìn)展審美才能的綜合訓(xùn)練和創(chuàng)造性思維才能的啟發(fā)。希望學(xué)生通過學(xué)習(xí)美術(shù)根底課程后可以具有

4、一定的繪畫再現(xiàn)才能、表現(xiàn)才能和創(chuàng)造才能；再是可以綜合運(yùn)用個(gè)人才能，尋找形式語(yǔ)言、材料媒介等個(gè)體感受點(diǎn)；通過美術(shù)根底課程的學(xué)習(xí)理論，擴(kuò)展學(xué)生的美術(shù)文化視野，為鏈接后續(xù)的專業(yè)藝術(shù)設(shè)計(jì)做好鋪墊。高職美術(shù)根底的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)主要是采用一定的方法技術(shù)作出關(guān)于學(xué)生對(duì)于高職美術(shù)根底課程的學(xué)習(xí)效果的反應(yīng)，根據(jù)這個(gè)反應(yīng)信息，相關(guān)教育要素作出相應(yīng)調(diào)整、改良，以保證教育目的要求下的教育效果的現(xiàn)實(shí)化和最優(yōu)化。目前，高職的教育改革正勃然盛興，美術(shù)根底課程在素質(zhì)教育的目的要求下，在教學(xué)觀念、教學(xué)方法與教學(xué)內(nèi)容的組織選取方面均做出了許多積極的探究，獲得了許多有益的成果。在教育教學(xué)觀念變革的前提下，高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也需要進(jìn)展相

5、應(yīng)的改革，以期匹配課程的整體設(shè)計(jì)，保障教育教學(xué)目的的實(shí)現(xiàn)。當(dāng)前教育界關(guān)于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究在觀念上達(dá)成的共識(shí)，首先表如今評(píng)價(jià)目的是以多元的綜合才能評(píng)價(jià)取代了傳統(tǒng)的單純知識(shí)評(píng)價(jià)；其次，評(píng)價(jià)角度綜合了注重過程的形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合；再次，照顧了評(píng)價(jià)主體多元化、交互性等特征。在方法上注重了量化評(píng)價(jià)與質(zhì)性描繪的結(jié)合等。這些積極的探究與有益的成果極大的豐富了傳統(tǒng)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，保障了學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)結(jié)果的客觀、公正以及可承受性，給高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究提供了經(jīng)歷和啟發(fā)。但是，也應(yīng)該看到，當(dāng)前高職的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方法論主要取自自然科學(xué)、數(shù)學(xué)學(xué)科，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的方法技術(shù)和形式主要借鑒甚至挪用了工科職業(yè)教育的經(jīng)歷形式2，這

6、將導(dǎo)致以此參照所建立的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)在觀念與技術(shù)上與高職美術(shù)根底課程審美教育的人文價(jià)值屬性之間的不匹配，甚至是產(chǎn)生價(jià)值沖突與矛盾。在此情況下，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)并不必然對(duì)教育教學(xué)產(chǎn)生積極正向作用，因?yàn)榻逃^念決定評(píng)價(jià)技術(shù)。假如說(shuō)高職教育的培養(yǎng)形式?jīng)Q定了高職美術(shù)根底課程的技術(shù)、技能導(dǎo)向，那么，美術(shù)教育的自身規(guī)律、特點(diǎn)與本質(zhì)要求那么決定了美術(shù)根底教育的人文、審美價(jià)值取向。現(xiàn)實(shí)中的高職美術(shù)根底教育往往顧此失彼盲目擴(kuò)大技術(shù)、技能導(dǎo)向，忽略簡(jiǎn)化人文、審美取向，事實(shí)上，在技術(shù)理性觀念以及因果原那么主導(dǎo)下的高職美術(shù)學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)不免導(dǎo)致評(píng)價(jià)的定量化和結(jié)果的標(biāo)準(zhǔn)化，這將使經(jīng)歷、反思、情感、個(gè)性、自由、想象、理解、領(lǐng)悟等這些審美教育

7、中至為重要、關(guān)涉意義和價(jià)值的因素失落于學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)視野之外，那么，藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)所需的一定的藝術(shù)審美素養(yǎng)、創(chuàng)造才能以及設(shè)計(jì)意識(shí)的培養(yǎng)自然無(wú)從談起，最終那么會(huì)有悖于高職教育可持續(xù)開展與高素質(zhì)人才培養(yǎng)目的。蓋因于此，開拓新的人文照顧視角，尊重高職美術(shù)根底的學(xué)科規(guī)律，理解美術(shù)根底課程的人文價(jià)值屬性，不僅是建立關(guān)于美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的正確觀念，深化高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)改革的契機(jī)，還是探究關(guān)于美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)詳細(xì)方法技術(shù)的進(jìn)路。在這里，強(qiáng)調(diào)人文視角并非是要擱置對(duì)掌握美術(shù)根底客觀詳細(xì)的技能與專門知識(shí)的理性評(píng)價(jià)，而是要在對(duì)于事實(shí)問題研究的同時(shí)，將價(jià)值問題納入研究視野。也就是說(shuō)，高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)并不僅是針對(duì)美術(shù)根

8、底知識(shí)轉(zhuǎn)化程度進(jìn)展的被動(dòng)的反映，其尤其需要摒棄威權(quán)獨(dú)白的方式方法，深化到情景、現(xiàn)場(chǎng)以及學(xué)習(xí)主體的內(nèi)在角度，對(duì)學(xué)習(xí)主體的個(gè)人經(jīng)歷作出解釋性理解，達(dá)成基于主體間性的對(duì)話與理解，產(chǎn)生意義共享。2人文視角與才能本位、就業(yè)導(dǎo)向的關(guān)系談到職業(yè)教育，大家的共識(shí)是職業(yè)教育是以社會(huì)開展需求為導(dǎo)向，以職業(yè)崗位所需的才能為本位的教育，職業(yè)教育活動(dòng)并不重視個(gè)體價(jià)值，個(gè)性開展的需求要讓位于社會(huì)開展需要。因此，作為職業(yè)教育課程一分子的高職美術(shù)根底教育也應(yīng)該淡化人本性目的，忽略個(gè)體的價(jià)值與意義，并以此作為高職教育特點(diǎn)的表達(dá)而予以強(qiáng)調(diào)。這其實(shí)反映了對(duì)職業(yè)教育語(yǔ)境中才能概念的理解偏向，對(duì)職業(yè)才能與職業(yè)技能的概念的混淆，從而造成

9、了對(duì)職業(yè)教育的簡(jiǎn)單化、片面化的理解。在1920世紀(jì)整個(gè)社會(huì)全面變化的背景下，政治、經(jīng)濟(jì)、文化、科學(xué)技術(shù)開展的激蕩使世界范圍內(nèi)的教育改革此起彼伏，教育作為人類特有的理論活動(dòng)，轉(zhuǎn)而面向更為超越甚至是更為顛覆的人的領(lǐng)域從追求人格完善的自由主體的塑造到自我與自身關(guān)系的沉思和理論。正是由于不同文化歷史時(shí)段對(duì)人類理性以及人的主體觀念的不同認(rèn)識(shí)和理解造成了教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論和教育評(píng)價(jià)理論從構(gòu)造主義到后構(gòu)造主義的嬗變。因此，教育的開展總是伴生著觀點(diǎn)的論戰(zhàn)。然而相對(duì)于教育視野中一切變化的因素，作為既是教育的出發(fā)點(diǎn)又成其為最終歸宿的人，始終屬于教育的終極關(guān)心。從理論根源上看，教育的前提總是是基于不同的人性假設(shè)，教

10、育問題的本質(zhì)是人的問題。所以，從根本上來(lái)說(shuō)教育是一種人文活動(dòng)，兼具關(guān)涉客觀事實(shí)的科學(xué)性與關(guān)涉價(jià)值、意義的人文性是教育活動(dòng)的重要特點(diǎn)，對(duì)于將二者對(duì)立起來(lái)的的任何非此即彼的觀點(diǎn)都是有失偏頗的。同樣，作為教育類型的一種，以人為本，促進(jìn)人的全面開展仍然是職業(yè)教育高揚(yáng)的旗幟。例如，給我國(guó)職業(yè)教育極大啟發(fā)的職業(yè)教育的典型德國(guó)雙元制職業(yè)教育中，才能是指勝任工作任務(wù)所需要的所有要素的綜合，包括知識(shí)、技能、態(tài)度、價(jià)值觀等2。而且，即便是對(duì)于詳細(xì)的操作技能的分析，認(rèn)為其至少是知識(shí)、心里運(yùn)算過程和操作行為三者有機(jī)結(jié)合的統(tǒng)一體，并且同時(shí)涉及職業(yè)態(tài)度和良好行為習(xí)慣的培養(yǎng)，心理素質(zhì)和智力的進(jìn)步，審美意識(shí)的進(jìn)步等因素。職業(yè)

11、才能是建立在具有縱深的職業(yè)工作環(huán)境以及職業(yè)勞動(dòng)組織的根底上3的行為構(gòu)造與心理構(gòu)造的綜合，其所涵蓋的層面遠(yuǎn)較靜態(tài)的知識(shí)與技能復(fù)雜的多。并且，德國(guó)雙元制職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)職業(yè)才能與生活世界的不可割裂的關(guān)系。凡此種種，無(wú)不說(shuō)明，當(dāng)代職業(yè)教育的人本取向充分觀照、尊重與理解人的開展、需求、自由、創(chuàng)造、人格與尊嚴(yán)等，肯定了非智力主觀因素在職業(yè)培養(yǎng)中的積極意義，并以此作為基底來(lái)培養(yǎng)面對(duì)復(fù)雜、多變的工作世界的社會(huì)職業(yè)人，因此，就本質(zhì)而言，高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)研究的人文視角凸顯了其在培養(yǎng)完好的、平衡開展的人、全面的人4方面的導(dǎo)向價(jià)值，與職業(yè)教育的才能本位、就業(yè)導(dǎo)向并不矛盾。3高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)倫理高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)

12、價(jià)倫理本身即為一種價(jià)值判斷標(biāo)準(zhǔn)，是判斷其評(píng)價(jià)理論操作過程與評(píng)價(jià)結(jié)果對(duì)真、善、美即客觀、公正、理性原那么的符合程度的標(biāo)準(zhǔn)。評(píng)價(jià)主體的價(jià)值尺度是高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)倫理的出發(fā)點(diǎn)。在這個(gè)尺度的恒量下，首先需要與時(shí)俱進(jìn)的理解評(píng)價(jià)雙方的權(quán)利關(guān)系，尤其須對(duì)老師的威權(quán)強(qiáng)勢(shì)定位進(jìn)展揚(yáng)棄。高度重視理論才能的培養(yǎng)是高職美術(shù)根底教育過程的應(yīng)有特點(diǎn)，因?yàn)槿魏蚊佬g(shù)內(nèi)容的學(xué)習(xí)都不僅僅是依靠書本理論的學(xué)習(xí)就可以掌握的。高職美術(shù)根底教學(xué)正是通過美術(shù)理論的途徑體驗(yàn)升華出個(gè)人審美才能，從而達(dá)成其美育功能的教育目的。因此，高職美術(shù)根底教學(xué)活動(dòng)本身并非適宜準(zhǔn)確量化，那么，高職美術(shù)根底學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的所謂量化必然都是相對(duì)的，所以，其評(píng)價(jià)結(jié)果須依賴評(píng)價(jià)者的經(jīng)歷和直覺。但同時(shí)，也應(yīng)該看到，假設(shè)無(wú)被評(píng)價(jià)者對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果有正確的理解與理性的把握，學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)產(chǎn)生不了本質(zhì)性的增值效益。多元價(jià)值觀下的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)強(qiáng)調(diào)主體多元，但無(wú)論評(píng)價(jià)主體的形式是老師，還是學(xué)生自評(píng)、互評(píng)，評(píng)價(jià)雙方只有在批判反思精神的引導(dǎo)下建立民主的平等與對(duì)話關(guān)系，才能達(dá)成交往共識(shí)。此外，由于學(xué)生本身是詳細(xì)的、豐富多樣的個(gè)體，并非是整齊劃一的抽象的人。每位學(xué)生各有不同的稟賦，性格特點(diǎn)各異。加之，藝術(shù)類高職學(xué)生入學(xué)時(shí)的美術(shù)根底也是參差不齊，對(duì)課程學(xué)習(xí)的參與程度和承受才能也