“整本書閱讀與研討”熱潮中的冷思考

1、PAGE PAGE - 8 -“整本書閱讀與研討”熱潮中的冷思考摘要：在“整本書閱讀與研討”的熱潮中，需做冷靜思考：應視整本書閱讀為方法而非目的，突破“眾人一本”的局限，形成“以一帶多”的格局;應平衡整本書閱讀指導的“放”與“收”，在整本書閱讀的不同階段，教師需要發(fā)揮一些輔助作用;應優(yōu)化整本書閱讀的評價手段，形成行之有效的測評方法。關鍵詞：整本書閱讀與研討;學習任務群;閱讀素養(yǎng);測評葉圣陶先生曾說：“就學生方面說，在某一時期專讀某一本書，心志可以專一，討究可以徹底?！边@句話可以視為對整本書閱讀的早期解讀。如今，作為普通高中語文課程標準（2022年版2022年修訂）（以下簡稱課程標準）規(guī)定的學習

2、任務群之一，“整本書閱讀與研討”旨在對碎片化閱讀進行糾偏，培養(yǎng)真正的閱讀者。隨著該任務群的提出，語文界掀起了一股熱潮，一時間，教師培訓必談“整本書”，公開課必上“整本書”。對此，我們需做冷靜思考，更客觀地認識該學習任務群，更有效地去推動它的實施。一、應視整本書閱讀為方法而非目的整本書閱讀的落腳點何在？是“讀會”還是“會讀”？“拓展閱讀視野，建構閱讀整本書的經驗，形成適合自己的讀書方法，提升閱讀鑒賞能力形成正確的世界觀、人生觀和價值觀?！闭n程標準中如是表述。顯然，整本書閱讀應指向讀書方法的獲得。著名學者錢理群在我們怎樣讀名著一文中說：“文學名作（經典）的閱讀，就是一種發(fā)現(xiàn)與開掘：既是對作品所描述

3、的已知、未知世界的發(fā)現(xiàn)與開掘，也是對自我潛在精神力量的發(fā)現(xiàn)與開掘。說到底，就是對人的發(fā)現(xiàn)與開掘?！边@里的“人”，不是名著的作者或作品中的人物，而是閱讀者本身?！鞍l(fā)現(xiàn)與開掘”必須基于這個閱讀的主體。一旦脫離了主體，閱讀就成為一種目的。市場上以“整本書閱讀”為主題的指導類書籍名目眾多，筆者在國內主流圖書網(wǎng)站當當網(wǎng)輸入關鍵詞“鄉(xiāng)土中國+整本書閱讀”，網(wǎng)頁上跳出了鄉(xiāng)土中國整本書閱讀研習手冊鄉(xiāng)土中國閱讀指導與訓練鄉(xiāng)土中國整本書閱讀如何閱讀鄉(xiāng)土中國等十余種圖書。我無意否定這些書的作者在研讀名著上所花的力氣，但學生如果在閱讀鄉(xiāng)土中國之前先讀了上述“參考書”，是否會被書中的觀點“搶占先機”呢？最終獲得的不是閱

4、讀的方法而只是他人的梳理與觀點（觀點還可能失之偏頗），這恐怕有悖于課程標準中所闡述的整本書閱讀的初衷。所以，面對整本書，不妨讓學生先沉下心來讀，即便讀不懂也沒關系。古人云，書讀百遍，其義自見。可見，想要讀一遍就能吃透的書并不多，擁有超群悟性的讀者也極少見?！白砸姟币辉~也告訴我們，書中之義并不是外人強加的，而是自然生發(fā)的。當然，對于當下的學生來說，讀“百遍”并不實際，重要的是他們捧起那本書，帶著好奇、崇敬和期待，靠自己的眼睛去發(fā)現(xiàn)，用自己的頭腦去思考，即便無法完全領略個中滋味。南宋詩人劉晨翁曾云：“觀詩各隨所得，或與此語本無交涉?！蔽覀儾槐丶m結于學生在閱讀過程中會產生一定的誤讀甚至曲解。對于學生

5、來說，心中種下一顆閱讀的種子，遠比獲得某些定論來得重要。也有教師認為，既然教材中設有“整本書閱讀與研討”單元，那么，只要讓學生讀透那兩本規(guī)定的書就可以了。我覺得，所謂的“整本書”并不專門指某一兩本書，因為閱讀習慣的養(yǎng)成、閱讀素養(yǎng)的提升光靠一兩本書是遠遠不夠的。整本書閱讀要突破“眾人一本”的局限，形成“以一帶多”的格局。如果說“整本書閱讀與研討”這個任務群是“一”，那么學生課外的自主閱讀就是“多”。“一”只是途徑，“多”才是目的：研讀鄉(xiāng)土中國后能觸類旁通地去讀其他的學術著作，讀紅樓夢后可以掌握更多的閱讀技巧去博覽中外小說。課程標準要求將這個學習任務群穿插在其他學習任務群中，大概也是出于這樣的考量

6、。二、應平衡整本書閱讀的“放”與“收”在整本書閱讀與研討過程中，我們看到，有些教師一邊勤勤懇懇、逐章逐節(jié)地研讀講解，一邊抱怨教學時間緊張、任務艱巨。對于“整本書閱讀與研討”任務群的課時安排，課程標準中有這樣的表述：“本任務群在必修階段安排1學分，18課時。應完成一部長篇小說和一部學術著作的閱讀，重在引導學生建構整本書的閱讀經驗與方法?！憋@然，要在語文課堂上完成整本書閱讀這個任務群是不現(xiàn)實的。這就需要平衡整本書閱讀指導的“放”與“收”。所謂“放”，就是要大膽放手，不設置過多的條條框框，讓學生選擇適合自己的方式自主閱讀;所謂“收”，即發(fā)揮教師的指導作用，做好合理的調控。教師如何發(fā)揮指導作用？不少人

7、認為，要使學生有一杯水，教師先要有一桶水。此言未必適合于整本書閱讀，因為整本書閱讀并不專門針對某一本固定不變的書。此外，對經典作品的理解會因讀者人生閱歷、文化素養(yǎng)、閱讀環(huán)境、閱讀方法等方面的差異而千差萬別，教師憑已有的經驗恐怕很難從容應對。有一個問題值得我們思考：教師是否要成為紅學家才能指導紅樓夢的整本書閱讀？和大學教師講授紅樓夢不同，中學語文教師并不是把現(xiàn)有的研究成果傳遞給學生，而是幫助學生掌握走進經典的方法，讓學生通過自己的閱讀去發(fā)現(xiàn)經典的價值。當然，盡管教師不可能對學生閱讀的所有名著都了然于胸，但對列入教材的整本書閱讀書目，如鄉(xiāng)土中國紅樓夢等，還是應該盡可能豐富自身閱讀體驗，查閱并積累相

8、關資料，掌握必要的閱讀理論和教學方法。教師指導貴在“精”，需要有深廣的閱讀積累作為基礎。在整本書閱讀的不同階段，教師需要發(fā)揮一些輔助作用。如果沒有教師“領進門”，學生可能會始終“徘徊在門外”，或者“進門后亂闖”像欣賞文學作品一樣去讀學術著作，像瀏覽言情小說一樣來讀古典名著。因此，在整本書閱讀的入門階段，需要教師導讀。有教師將鄉(xiāng)土中國導讀課的目標設定為：（1）激發(fā)學生閱讀鄉(xiāng)土中國的興趣;（2）讓學生了解鄉(xiāng)土中國的作者、成書背景、框架結構與價值所在;（3）指導學生掌握閱讀方法;（4）確定閱讀計劃。這些目標充分考慮到了著作本身的特點和學生的學情，這樣的導讀有利于學生快速進入整本書閱讀狀態(tài)。在閱讀過程

9、中，教師可適時安排課時，對階段性的閱讀內容進行梳理，對閱讀方法進行指點。比如，學生完成了紅樓夢的初讀任務后，教師可以把“人物形象賞鑒”作為主要環(huán)節(jié)，給學生一定的支架，以支撐他們更好地完成下階段的閱讀任務。董一菲老師曾以“詩性生命林黛玉”為題，上過一堂閱讀指導課，結合自己整本書閱讀的體驗和對林黛玉這個人物的獨到理解，指導學生放眼整部作品去了解林黛玉，從細節(jié)中分析人物形象。既有微觀視角又有宏觀視野，為學生指點閱讀迷津，較好地幫助學生開闊了閱讀視界。在學生自讀的過程中，教師還需要協(xié)調學生的閱讀進度，檢查學生的閱讀筆記，但不要過分干預學生的自主閱讀，不要刻意改變學生的閱讀習慣。因為過度干預會讓學生對自

10、身的閱讀能力產生懷疑，不利于形成個體的閱讀經驗。保證學生自主閱讀過程的流暢性，也是教師的職責所在。部分作品甚至可以采用跳讀的方式，讓學生各取所需。比如，史記的整本書閱讀，就可以人物或者事件為專題，指導學生開展專題閱讀，無須通篇閱讀，也不必拘泥于作品本身的寫作順序。整本書閱讀的指導，淺而全不可取，深而窄不可取，深而全也不可取。切入口要小，指點處要巧，方能以小見大、觸類旁通、舉一反三，從而實現(xiàn)整本書閱讀的終極目標。三、應優(yōu)化整本書閱讀的評價手段對整本書閱讀而言，最難操作的環(huán)節(jié)是評價。很多教師習慣用練習（標準化試題）來測評整本書閱讀的效果，這無可厚非。但從課程標準的要求來看，僅靠標準化試題來測評，很

11、容易把“整本書閱讀與研討”拖入應試的泥潭。既然不能過于功利地以測代讀，又不能對檢測置之不理，教師就需要系統(tǒng)地考量整本書閱讀的目標，形成一套行之有效的測評方法。雖然目前尚無專門針對整本書閱讀的測試題，但已有一些常規(guī)試題隱含了考查整本書閱讀的元素，我們可以對此進行優(yōu)化，形成更有效的測評手段。整本書閱讀的基礎目標是開闊視野、建構經驗，簡言之，就是看學生“讀了沒有”。針對這樣的目標，比較可行的評價方法有讀書分享分享讀書心得、體驗、困惑，交流讀書方法等，還可以讀寫結合，以書摘、批注、讀后感、書評、仿寫等形式，讓學生養(yǎng)成“不動筆墨不讀書”的好習慣，用閱讀盤活知識儲備，激發(fā)讀寫靈感。此外，可以開展“基于批判

12、性思維培養(yǎng)的思辨讀寫”，助力學生走出整本書閱讀所面臨的困境。而教師的日常工作就是收集、整理學生的作業(yè)，可以通過學生互評、教師點評，掌握學生閱讀任務的完成情況。整本書閱讀的進階目標是形成方法、提升能力。那么，如何就指定的某一本書檢測學生的“整本書閱讀能力”呢？先來看一道簡答題：紅樓夢中，寶玉挨打時相繼有人來勸阻，下面兩句話分別是誰說的？為什么口吻不同？（1）若有你活著，便死一百個我也不管。（2）你原來是和我說話！我倒有話吩咐，只是可憐我一生沒養(yǎng)個好兒子，卻教我和誰說去！這道題雖然涉及對情節(jié)的識記，但難度并不算大，因為從“死一百個我”和“好兒子”，我們就可以知道說話者是王夫人和賈母，讀過原著的學生

13、大都能回答出來。其重點在于讓學生推斷說話者口吻不同的原因，考查學生對人物性格特征的把握，這就需要學生對人物有較全面而又準確的認識。這一類考題立足作品整體，難度適中，更適用于整本書閱讀的階段性測評。整本書閱讀的終極目標是培養(yǎng)學生正確的“三觀”，發(fā)展學生的素養(yǎng)?！伴喿x能力轉化為語用能力，才是語文教學之本”，和“整本書閱讀與研討”相關的閱讀能力也可以用考查語用能力的方式加以落實。下面是2022年高考語文北京卷的考題：有的同學覺得閱讀紅樓夢平凡的世界等“大部頭”名著太費時間和精力，不如讀縮寫本或連環(huán)畫省時省力。對此你有什么看法？請闡述自己的觀點。要求：觀點明確，言之有據(jù)。150字左右。相較于那些單純考

14、查作品內容的考題，這道題的考查內容和整本書閱讀的初衷是高度契合的。用撰寫短文的方式，以整本書閱讀的內容作為論據(jù)來佐證自己的觀點，對考生既有規(guī)定性，又賦予其自主性;通過考查語用能力，來考查閱讀能力;還充分考慮了不同維度目標的有效整合。更為重要的是，這樣的考查方式在平時的教學中具有可操作性。在對“整本書閱讀與研討”進行測評時，我們還可以借鑒PISA的閱讀素養(yǎng)測試框架，將評價視角轉向元認知、流暢度、閱讀策略意識。圍繞整本書閱讀的基礎目標、進階目標和終極目標，采用形式多樣的測評手段，以主觀考查題為主，側重閱讀的定性評價，突出閱讀能力的考查，將表現(xiàn)性評價、過程性評價和發(fā)展性評價貫穿整本書閱讀的全過程。教師需要根據(jù)學生的閱讀進度、閱讀現(xiàn)狀適時地設計個性化的測評方式，以掌握每位學生的閱讀動態(tài)和能力層次，為調整下一步的閱讀策略提供依據(jù)?？傊?，脫離了學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，“整本書閱讀與研討”只會成為教師們熱鬧的“舞場”，不是語文教學的應有之義。立足學生的發(fā)展，引領學生進入整本書閱讀者的角色，在安安靜靜的閱讀中汲