探究性學習活動的實踐與思考

1、探究性學習活動的實踐與思考在華東師范大學專家的引領下，我們采用以問題驅動研究的方法，通過同上一節(jié)課、同上一個單元課、 跨年段上相同類型的課等方式，對探究性學習活動進行了實踐和思考。一、探明學生已有的知識經(jīng)驗了解學生已有的知識經(jīng)驗是探究教學的基礎。教師在組織探究教學之前，要通過各種途徑，收集學生已有知識經(jīng)驗的相關信息。這樣，才能準確把握學生的知識基礎，使教學落實在學生的最近發(fā)展區(qū)。在教學 “小數(shù)乘法 ”的內容后，我們非常想了解學生對小數(shù)除法有怎樣的知識經(jīng)驗，于是設計了以下調查問卷，在一個班級進行調查。1一箱牛奶售價28.8 元，一共16 袋。平均每袋多少元？2買 28 本同樣的數(shù)學書，一共要10

2、2.2 元。平均每本數(shù)學書多少元？3我班 30 個同學在 “變廢為寶 ”活動中共捐款83.2 元。平均每人捐款多少元？4溧陽是茶葉之鄉(xiāng)。把18 千克茶葉包裝在24 個禮盒里，平均每個禮盒裝多少千克？5每支鉛筆0.35 元，每支鋼筆11.9 元。每支鋼筆的價錢是每支鉛筆的幾倍？6現(xiàn)在，你最想提什么問題？你感覺小數(shù)除法可以怎樣計算？這些問題都取材于生活實際，涵蓋了小數(shù)除法的各種類型。設計意圖主要是看學生面對真實的問題情境，能否自覺調用已有的經(jīng)驗進行思考，學生在解決實際問題過程中遇到的最大困難是什么，以明確教師究竟要為學生的探究提供怎樣的幫助，教師心中預想的教學目標、重難點設定是否與學生合拍等。具體

3、地說，第14 題都是除數(shù)是整數(shù)的小數(shù)除法。 第 1 題是小數(shù)除法中最簡單的類型，看學生是否能將整數(shù)除法的計算方法順利遷移到小數(shù)除法；第2 題除后有余下的數(shù)，應添0 繼續(xù)除；第 3 題是需要取近似值的，看學生能否運用生活經(jīng)驗進行思考；第4 題列式時是用較小數(shù)除以較大數(shù)，看學生對問題的數(shù)量關系是否有本質的理解，計算時商的整數(shù)部分是0；第 5 題是小數(shù)除以小數(shù)，既讓學生感受到豐富的數(shù)學問題，又看學生是否有轉化的意識。結果發(fā)現(xiàn)，第 1 題有的學生把28.8 元轉化成 288 角進行計算， 有的學生直接列小數(shù)除法的豎式，并且很多學生豎式中的余數(shù)出現(xiàn)小數(shù)。這題的正確率較高，其中有1 個學生居然用幾個乘法算

4、式湊出結果。第2 題全錯，很多學生算到商是3.6,余數(shù)是 14 或 1.4時，不知道怎么辦了，也有些學生干脆寫成商是3.614。第 4 題全班 30 人，只有 2 人列式是 1824，其余都列成2418，且都計算錯誤。第5 題只有 1 個學生將其轉化成整數(shù)690%不知道余數(shù)怎么辦？怎么處理？”最突出的現(xiàn)象是學生在計算小數(shù)除法時，竟不約而同地把余下的數(shù)接著寫在商的小數(shù)部分。（這是老師無法想象的?。┮苍S學生是實在不知道余下的數(shù)究竟怎么辦，便無可奈何地寫在商的小數(shù)部分吧。根據(jù)學生在調查問卷中呈現(xiàn)的普遍問題，我們重新設定了這一小節(jié)的探究教學目標：（ 1）引導學生結合具體情境，理解把小數(shù)除法轉化成整數(shù)除

5、法再計算的合理性，掌握把小數(shù)除法轉化成整數(shù)除法的方法；（ 2）在計算小數(shù)除法的過程中，理解每次除后所得余數(shù)的意義。第（ 2）點也是多數(shù)學生探究小數(shù)除法的困惑，因為他們不容易理解余數(shù)還可以表示幾個十分之一、百分之一 這一點實際上是我們沒有充分預料到的，通常我們都是把第（ 1）點作為教學重點加以考慮的。探明學生的已有經(jīng)驗， 是教師了解學生的必要前提， 它涉及教師對學生探究起點的把握，探究細節(jié)的處理和調控等。 探明學生的已有經(jīng)驗， 還有利于學生反思意識的增強。比如，四年級學習 “折線統(tǒng)計圖 ”第一課時后，就要學習 “選擇合適的統(tǒng)計圖 ”，我們布置了一個課前調查作業(yè)， 要求學生自己收集數(shù)據(jù)， 制成統(tǒng)計

6、表， 再制成統(tǒng)計圖。 結果發(fā)現(xiàn)，有的學生把一家人的體重既制成條形統(tǒng)計圖，又制成折線統(tǒng)計圖。在學生的觀念里，認為統(tǒng)計表中的數(shù)據(jù)制成條形統(tǒng)計圖或制成折線統(tǒng)計圖都可以。實際教學之后，再讓學生回頭審視他們的調查作業(yè)， 個個都笑得前俯后仰！ 學生在自我評價中說原先在制圖時根本沒有 “選擇 ”的意識。二、激發(fā)學生探究的需要要啟動學生的探究， 首先要思考的是如何激發(fā)學生探究的需要，而這種需要更多是來自于教師的教學設計。教學四年級（下冊）“三角形的內角和 ”，有少數(shù)學生已經(jīng)知道結論了，這樣的資源如何利用？如何激發(fā)每個學生的探究需要，如何減少教師的指令性操作，以實現(xiàn)學生的自主操作需求？為此，我和學生一起經(jīng)歷了以

7、下幾個環(huán)節(jié)的活動：（ 1）在黑板上貼三個大小、形狀都不相同的三角形，讓學生比一比，哪個三角形三個角的和大。教師對學生的觀點和想法進行統(tǒng)計，并提出問題： “你怎么知道和是 180？ ”“是否每個三角形的內角和是 180？ ”由于三角形形狀的差異， 很強烈地渲染了第二個問題。 （2）初步探究。有的學生用三角尺上的度數(shù)來解釋， 認為三角形三個角的和是 180；有的學生畫了任意三角形進行測量， 得到不同的結果： 175、183、190、185 認同這些數(shù)據(jù)都在 180左右。（ 3）啟發(fā)探究： “量是會有誤差的，有什么辦法能得到準確的結果嗎？”學生苦思冥想，可還是離不開一個“量 ”字。提示： “假如三個

8、角的和真的是180， 180是一個什么角？（平角）那如果把三個角都剪下來”學生把三個角拼成平角。（4）繼續(xù)追問： “還有沒有方法能驗證三角形的內角和是 180？ ”無可奈何，學生只能請教書本，學習折角的方法。問題是數(shù)學的心臟，問題也是探究需要的源泉。在上面的教學中，教師注意激發(fā)學生的認知沖突，以問題引領學生由 “山窮水盡 ”逐步走向 “柳暗花明 ”。問題設計要能引起學生的探究需要， 把教師心中的教學目標有效地轉化為學生的探究目標，探究也就有了方向和動力。 學生的探究需要本質上是自我意識的覺醒，教師要想辦法輕輕打通學生意識覺醒的那條通道。三、發(fā)揮教師的引導作用探究的任務布置了，學生是不是就在認真

9、探究、有效探究了？顯然未必。很可能學生主觀上是想積極投入到探究過程中去的，可是問題本身卻讓他一籌莫展，那么他的激情很有可能就會消退。所以，在探究過程中，要充分發(fā)揮教師的引導作用。我們集體跟蹤和研究了三年級（下冊）的 “平移與旋轉 ”一課。第一次教學，在方格紙上將小房子圖按要求平移的時候， 有將近一半的學生錯誤地把兩個房子之間的間隔當作平移的距離。反思原因，可能是兩個方面：一是一開始創(chuàng)設的情境 “螞蟻搬家，誰走的路遠？ ”對學生的探究產(chǎn)生了干擾，二是學生探究時教師的指導有些越位。學生不能抓住圖形中的關鍵點或線段進行觀察。第二次教學， 我們改進了情境 直接出示平移的小房子圖 （沒有小螞蟻之類的干擾

10、信息），讓學生觀察、猜想小房子圖向右平移了幾格，然后通過實際操作進行驗證。學生在操作中否定了錯誤的猜想，初步積累了小房子圖平移的直觀經(jīng)驗。但是，我們又發(fā)現(xiàn)了一個新的問題，學生不能想到 “找對應點或對應線段（本質上也是找對應點） ”的判斷方法。于是，教師就告訴學生用找 “點 ”的方法來數(shù)平移了幾格，但學生卻無法理解“對應 ”的要求，亂數(shù)一通。其實，在學生實際操作后，教師完全可以引導：“如果沒有小房子紙片，你有什么好辦法來判斷平移了幾格？ ”在學生思考之后，可以進一步提示：“如果以小房子的房頂來觀察， 平移 1 格到哪里？平移 2 格呢？ ”給學生提供一個看圖想象的機會。 從對整個圖形的平移觀察過

11、渡到對對應點或對應線段的觀察，是學生認識上的很大飛躍。因此，指望學生自發(fā)地能從對整體的觀察過渡到部分，顯然是不現(xiàn)實的。教師的引導既要使學生的探究順其自然，順藤摸瓜，又要不偏離航向，使探究策略不斷提升，情感體驗不斷升華。四、重視探究后的交流探究后的交流是學生之間和師生之間的互動， 有助于糾正學生的錯誤認識，實現(xiàn)思維共享。 交流的方式和方法直接影響著學生對問題的認識是否能夠深入，思維是否有力度。組織學生探究后的交流，應注意下面幾個問題。1激發(fā)交流的興趣。教學四年級 （上冊） “除法 ”中的例題 19232，在學生探究計算方法后，三位教師組織探究后的交流，采取了三種不同的方式。A 老師展示了學生的各

12、種探究成果，然后組織交流： “你對哪個豎式最感興趣？你想對誰提問題？ ”學生大多對自己的豎式最感興趣，而不愿意了解別人的計算方法。老師呈現(xiàn)學生探究的各種情況，然后統(tǒng)計了每種情況的人數(shù)；接著讓正確的學生先講是怎么想的，再讓錯誤的學生講怎么想的，反思聽明白了什么，還有什么問題。老師在學生探究結束后，首先讓有困難的學生說說自己的困惑（集中在除數(shù)不是整十數(shù)該怎么辦） 。接著， 讓沒有困難的學生說自己是怎么想的 （一共說了 6 種想法） ，教師板書學生的想法和學生的姓名。這樣，既讓學生不重復他人的想法，又讓學生有一種成功感、自豪感。最后，讓計算正確的學生做小老師，在黑板上動態(tài)板演豎式，接受其他學生的提問

13、。老師的課堂，學生在交流時為什么積極性很高？一方面，基于教師對不同層次學生學情的準確把握； 另一方面， C 老師讓計算有困難的學生先提問題， 明確了這些問題，其實也就明確了交流的重點，再讓會計算的學生說想法時，就抓住了重點，而不是面面俱到，不知所云。這樣就使得探究困難的學生對知識有一個逐步消化、吸收和內化的過程。2在比較中共享探究成果。探究后的交流，要實現(xiàn)集體智慧的共享。因此，教師要注意充分展示學生的想法，并讓學生通過觀察和比較，理解和借鑒其他同學的想法。教學四年級（下冊）“倍數(shù)與因數(shù) ”，在找 3 的倍數(shù)時，學生中出現(xiàn)了四種不同的答案。生甲： 3， 6， 9， 12，15，一直寫到66。生乙

14、： 30，300， 3000， 30000。生丙： 31=3，32=6， 33=9， 34=12，35=15。生?。?3，6，9，12，15在展示了這四種方法之后， 教師讓學生將自己的方法與其他方法比較， 看看有什么新的想法。 生乙看到生甲的結果后， 馬上把自己的結果擦掉了， 改成生甲的樣子。 顯然，他意識到自己的結果有 “偷懶 ”的嫌疑，而且沒有按順序寫。生丙看了其他幾個學生的想法后，沒有任何動作， 顯然他認為自己的想法是好的， 是從乘法算式中得到 3 的倍數(shù)的。在看了生丁的方法后，生甲一直在猶豫，之后，也加上了省略號。在此基礎上，教師再組織交流， 使所有學生既明白找一個數(shù)倍數(shù)的方法，又明白

15、一個數(shù)的倍數(shù)的個數(shù)是無限的。3關注交流的順序。有的教師在組織交流時，喜歡逐一展示學生的探究成果，這樣，暴露的問題比較零散，不夠集中，學生不能在最短時間內接收盡可能多的信息，因而注意力容易渙散，也浪費課堂上的時間。同時，教師對學生的想法給出判斷、做出教學決策的時間也相對較短。如果同時展示學生的探究成果，可能會引起學生更多的思考，對自己的探究歷程進行反思、修改或補充。有的教師在組織交流時，認為先入為主，所以喜歡先展示正確的想法，這不能一概而論。因為，這樣雖然強化了正確的認識，但一開始認識錯誤的學生可能仍然不知道自己的錯誤在哪里，是什么原因造成錯誤的。根據(jù)實際教學的需要，交流時也可以遵從由無序到有序，從錯誤到正確的進程。那是心與心的交匯，是相視的莞爾一笑，是一杯飲了半盞的酒，沉香在喉，甜潤在心。紅塵中，我們會相遇一些人，一些事，跌跌撞撞里，逐漸懂得了這世界，懂得如何經(jīng)營自己的內心，使它柔韌，更適應這風雨征途，而不會在過往的錯失里糾結懊悔一生。時光若水，趟過歲月的河，那些舊日情懷，或溫暖或痛楚，總會在心中烙下深深淺淺的痕。生命是一座時光驛站，人們在那里來來去去。一些人若長亭古道邊的萋