淺談教師教育智慧生成的價值辯護

1、淺談老師教育智慧生成的價值辯護論文關(guān)鍵詞：教育智慧經(jīng)歷智慧理性智慧理論智慧論文摘要：老師教育智慧已經(jīng)成為一個時代主題，引起學(xué)者的普遍關(guān)注，通過追問何謂老師的教育智慧、我們的老師缺乏教育智慧嗎、為什么我們要強調(diào)老師教育智慧的生成、我們需要什么樣的教育智慧以及老師教育智慧的生成何以可能等問題，進一步明晰老師教育智慧生成的內(nèi)涵、類型、途徑以及價值。一、何謂老師的教育智慧隨著理論研究的制度化與標(biāo)準(zhǔn)化，有關(guān)老師的研究越來越多，越來越深化，但是我們驀然覺察，我們離真實的老師越來越遠，“老師這個充滿親和力的詞匯，披上了學(xué)術(shù)的外衣，一下子變得神秘起來，變得令人困惑起來。怎樣才能成為一個合格的老師，老師到底應(yīng)該

2、具備什么素質(zhì)?成為理論研究者和第一線老師共同追問的話題。當(dāng)前的理論研究必須對這一問題，給出一個明確的答復(fù)。進入21世紀(jì)后，一個新的詞匯老師教育智慧，成了理論界人士關(guān)注的一個主題。我們隱約感覺到這個充滿詩意的概念，必將給老師研究帶來一些新的變化，它拋卻了教育研究的技術(shù)化品質(zhì)，開場向真實的教育世界回歸。教育的本質(zhì)是育人，是要把人的潛能盡可能開掘出來。它不應(yīng)該是一個容器，僅僅把許多知識硬塞進學(xué)生的頭腦之中，它應(yīng)該是一個火把，點燃學(xué)生求知的欲望。但是長期以來由于我們對教育理解的偏向，知識的獲取成了最終的目的，而人的智慧的生成成了“被遺忘的角落，結(jié)果導(dǎo)致“知識僅僅成了謀生的手段，知識增長伴隨著對價值的漠

3、視，也伴隨著心靈的貧困和心胸的狹窄。這已經(jīng)背離了教育的真義，哲學(xué)家雅斯貝爾斯早就說過，“教育是人的靈魂的教育，而非理性知識和認(rèn)識的堆積假如人要想從感性生活轉(zhuǎn)入精神生活，那他就必須學(xué)習(xí)和獲知，但就愛智慧和尋找精神之根而言，所有的學(xué)習(xí)和知識對他來說是次要的。老師教育智慧這個概念的提出，使我們又一次觸摸到教育的靈魂，它能使老師不為物役，詩意的棲居，它能使老師體驗到為師的尊嚴(yán)與幸福，它能使學(xué)生體驗到成長的煩惱與快樂，它能使我們的教育“理直氣壯地?fù)碛凶约旱摹邦I(lǐng)地。但是何為老師教育智慧呢?我們今天所談的教育智慧，與我們古代先哲孔子、蘇格拉底、柏拉圖、畢得格拉斯所倡導(dǎo)的智慧教育，是不是取向一致呢?讓我們一起

4、來考察一下當(dāng)前我們對老師教育智慧的理解。有的學(xué)者認(rèn)為，“教育智慧是老師具有的教育理念、教育意識、教學(xué)才能、教學(xué)藝術(shù)等所到達的教育境界。在任何一種以培養(yǎng)人為目的的活動中，都存在著某種智慧。哪里有教育哪里就有教育智慧，課堂教學(xué)過程更是集中表達著教育智慧的地方，比方課堂教學(xué)如何可以在有限的時空中讓學(xué)生得到更多的啟迪和智慧，素質(zhì)和才能如何得到進步等。但凡被理論證明的行之有效、先進的教育思想、理念、方法和形式，均可稱為教育智慧。也有的學(xué)者認(rèn)為，“老師的教育智慧集中表如今教育、教學(xué)理論中：他有敏銳感受、準(zhǔn)確判斷生成和變動過程中可能出現(xiàn)的新情勢和新問題的才能；具有把握教育時機、轉(zhuǎn)化教育矛盾和沖突的機智；具有

5、根據(jù)對象實際和面臨的情境及時作出決策和選擇、調(diào)節(jié)教育行為的魄力；具有使學(xué)生積極投入學(xué)校生活，熱愛學(xué)習(xí)和創(chuàng)造，愿意與別人進展心靈對話的魅力。老師的教育智慧使他的工作進入到科學(xué)和藝術(shù)結(jié)合的境界，充分展現(xiàn)出個性的獨特風(fēng)格。教育對于他而言，不僅是一種工作，也是一種享受。這種對教育智慧的界定方法，肯定了老師在教育過程中的主體性和創(chuàng)造性，說明了老師教育智慧的表現(xiàn)特征，但是他們共有的一個局限是，把教育智慧設(shè)定為一種境界。它背后的潛臺詞就是只有少數(shù)人才可以擁有教育智慧，對于大多數(shù)老師來講那可能是一輩子都不可能企及的一個夢想。假如這樣理解老師的教育智慧，那么教育智慧的研究很可能成為一種教育的烏托邦，因為我們不能

6、把改變教育現(xiàn)狀的希望僅僅寄托在少數(shù)人身上。杜威曾經(jīng)說過：老師中的天才像其他職業(yè)者一樣，不可多得，教育目前是并且將來也是托付于平凡人的手上。對于這些研究者，我們可以發(fā)問：你們何時才能從“天上下降到凡人所處的土地上來，以面對現(xiàn)實和將來?更重要的是，在向老師提出種種要求時，是否使他們受到應(yīng)有的訓(xùn)練和為他們提供必要的條件。正是基于這種考慮，筆者認(rèn)為老師的教育智慧是指在詳細的情境中，老師自主、理性、機智地選擇自己的行動方式的內(nèi)在品質(zhì)。把教育智慧界定為一種境界的前提是教育智慧只能成為少數(shù)人的專利，而把教育智慧界定為一種內(nèi)在品質(zhì)，那么暗示了每一個人都有權(quán)利去追求智慧的教育。智慧不可能占有，只可能追求，老師教

7、育智慧的生成，不是提供一種范式，幫助老師擁有智慧，而是對老師發(fā)出一種邀請、一種召喚，鼓勵老師追求智慧的教育。事實的情況也確實如此，我們在日常的教育理論中，時常會發(fā)現(xiàn)，老師在處理一些教育問題時，他們的一些做法本身就蘊涵著智慧的火花。只不過這時，老師的智慧往往表達為一種經(jīng)歷狀態(tài)、自發(fā)狀態(tài)，我們研究老師的教育智慧生成的意圖就是要使這種老師的智慧從自發(fā)走向自覺，從經(jīng)歷走向理性。二、我們的老師缺乏教育智慧嗎當(dāng)我們把老師的教育智慧界定為一種內(nèi)在品質(zhì)的時候，當(dāng)我們把經(jīng)歷作為智慧生成的源泉的時候，當(dāng)我們把教育智慧作為任何一個老師都可能擁有的特質(zhì)的時候，另一個相關(guān)的問題就凸現(xiàn)出來，我們的老師缺乏教育智慧嗎?要答

8、復(fù)這個問題，我們覺得有必要先厘清智慧與知識、智慧與才能、智慧與經(jīng)歷、智慧與素質(zhì)的關(guān)系。因為一個不能否認(rèn)的事實是，我們必須成認(rèn)我們的老師擁有知識、擁有才能、擁有經(jīng)歷、擁有素質(zhì)。可是當(dāng)我們擁有這些東西的時候我們是否就擁有智慧呢?下面我們就通過辨析這幾者的關(guān)系來考察一下我們的老師是否缺乏教育智慧。首先，智慧不是知識，但智慧需要知識?！爸腔鄹从谥R，但知識不應(yīng)掩埋智慧，知識需要創(chuàng)生智慧。智慧的教育往往就潛藏在知識教育的背景里，埋伏在知識海洋的深處，一旦時機成熟，它將會放射出耀眼奪目的光芒來!“缺少智慧的知識只能是淺薄和平庸的知識，缺少智慧的教育只能是跛足和平庸的教育。反觀教育理論，我們恰恰割裂了知識

9、與智慧的內(nèi)在聯(lián)絡(luò)：我們的老師擁有很多知識，但是在教育理論中，卻很難把知識生成智慧。智慧來源于知識，但并不意味著一個人擁有了許多的知識，就會自然而然地達成智慧，“轉(zhuǎn)識成智需要許多中間環(huán)節(jié)和各種環(huán)境保障，老師的意識、信念、理論素養(yǎng)等在其中起著重要作用，其中最為重要的是老師的行動，老師正是通過自己的教學(xué)行動與反思將各種知識進展“內(nèi)化與“活化從而生成智慧，正是在這種意義上，我們認(rèn)為智慧是化知識為生活才能、化知識為人生價值、化知識為教學(xué)藝術(shù)的根本品質(zhì)。其次，智慧不是才能，但智慧內(nèi)蘊著才能。在日常的教育場景中，我們常常會發(fā)現(xiàn)有一些老師在面對突發(fā)性的教育事件的時候，往往可以舉重假設(shè)輕，用高超的教育藝術(shù)化解矛

10、盾，解決沖突，到達很好的教育效果。我們這時可以說這些老師具有教育智慧，也可以說這些老師解決教育問題的才能很強。但是據(jù)此我們并不能得出一個結(jié)論，智慧和才能是劃等號的。我們成認(rèn)有智慧的老師肯定是一個有才能的老師，可是一個有才能的老師就一定是個有智慧的老師嗎?才能是一個心理學(xué)的詞匯，它指的是一種客觀擁有，是一種“物之術(shù)的技巧；智慧是一個具有倫理學(xué)意蘊的詞匯，它更傾向于一種主觀訴求，對一個老師的品行有比擬高的要求，它表達了一種“人之思的品質(zhì)，它的核心是“愛與尊重。從才能向智慧轉(zhuǎn)換的前提，需要老師“心中有人“行中有德。再次，智慧不是經(jīng)歷，但智慧包含著經(jīng)歷。毋庸置疑，智慧不是一種先驗性的“存在，高深玄虛，

11、神秘莫測，那樣它會因缺少現(xiàn)世的指向，而成為一件美麗卻不適用的飾品；同樣智慧不是經(jīng)歷的簡單堆積，那樣它將失去理性的色彩，而成為俯拾皆是的垃圾。老師教育智慧的生成，來自于對生活的真切感悟，來自于對經(jīng)歷的理性反思，它是老師在不斷地檢視自己教學(xué)理念和教學(xué)行為的過程中自我理論素養(yǎng)的開展的結(jié)果，經(jīng)歷是智慧生成的源泉。杜威對這一問題曾有精辟的闡述，“一盎司經(jīng)歷所以勝過一噸理論，只是因為只有在經(jīng)歷中，任何理論才具有充滿活力和可以證實的意義。一種經(jīng)歷，一種非常微薄的經(jīng)歷，可以產(chǎn)生和包含任何分量的理論(或理智的內(nèi)容)，但是分開經(jīng)歷的，甚至不能肯定被理解為理論。杜威的闡述雖然直接指涉的是經(jīng)歷與理論的關(guān)系，我們以為這

12、種關(guān)系同樣合適經(jīng)歷與智慧的描繪，經(jīng)歷與智慧雖然不盡一樣，但他們是一對不可分割的孿生兄弟。最后，智慧不是素質(zhì)，但智慧是素質(zhì)的一種表達。?辭海?對素質(zhì)的解釋有三種含義。一是人或事物在某些方面的本來特點和原有根底；二是人們在理論中增長的修養(yǎng)；三是指人的先天的解剖生理特點，主要是感覺器官和神經(jīng)系統(tǒng)方面的特點，是人的開展的生理條件，但不能決定人的心理內(nèi)容和開展程度。某些素質(zhì)上的缺陷可以通過理論和學(xué)習(xí)獲得不同程度的補償。?辭海?的解釋告訴我們，素質(zhì)首先是人的一種自然稟賦，但是素質(zhì)的提升與完善卻是后天理論和教育的結(jié)果。與素質(zhì)的特性一樣，我們成認(rèn)智慧人人都有，可智慧潛能的開展，也離不開教育功能的發(fā)揮，一個有智

13、慧的人除了要有較高的技能、才能和豐富的知識條件外，還需要有更好的心理、情感和道德素質(zhì)。素質(zhì)是智慧生成的基點與保障，沒有綜合素質(zhì)的全面進步，就難以開發(fā)人的潛在智慧，反過來，智慧是素質(zhì)的表征與載體，是創(chuàng)新精神和創(chuàng)新才能的根底和動力源泉。沒有智慧的靈性與神韻，素質(zhì)就只是一個缺乏生命意義的生理學(xué)詞匯。通過概念的闡釋與辨析，我們進一步明確了作為一種內(nèi)在品質(zhì)的教育智慧，我們一線老師并不缺乏，但是目前我們所擁有的只是智慧的因子，真實的教育要求我們老師要在日常的教育理論中不斷提升智慧程度。智慧生成仍然是我們必須面對的一個時代主題。三、為什么要強調(diào)老師教育智慧的生成既然教育智慧是教育的應(yīng)有之義，為什么我們還要在

14、今天特別強調(diào)老師教育智慧的生成呢?我覺得這是時代命題，而不是一個理論命題。當(dāng)前新一輪根底教育課程改革已經(jīng)全面展開，它在理念上凸顯“以人的開展為本，關(guān)注學(xué)生生命價值的提升。但是反觀我們的教育理論，我們發(fā)現(xiàn)，種種跡象告訴我們，當(dāng)現(xiàn)代教育大踏步地向現(xiàn)代科學(xué)邁進的時候，當(dāng)我們面對信息洪流而成為一個忠誠的“知識信徒的時候，我們離智慧的教育卻越來越遠。而這一切改變的前提取決于我們的老師是不是具有教育智慧，因此，老師智慧生成仍然是一個緊迫的時代課題。詳細來講主要表達為以下幾個方面。第一，課堂教學(xué)現(xiàn)狀：重知識，輕智慧；重紀(jì)律，輕自由。在闡述這一問題的時候，筆者首先說明自己的立場，無論在什么時候我們都不能否認(rèn)或

15、輕視知識的重要作用。教育的最終目的是促進人的開展，但人的開展不是無源之水，無本之木，它需要一定的載體，這個載體就是知識，即人的開展要通過知識的學(xué)習(xí)與獲取來實現(xiàn)。我們傳統(tǒng)教育的一個誤區(qū)是把知識的學(xué)習(xí)當(dāng)作惟一或最終目的，而把人的開展放在一個次要的位置上，這自然會導(dǎo)致許多教育問題的出現(xiàn)。因為在人的開展過程中，除了知識獲取，還有更重要的任務(wù)就是智慧的生成。教育說到底是一個育人的過程，它需要關(guān)注人，關(guān)注人的主動性。教育不是一件“告訴和被告知的事情，而是一個主動和建立性的過程，也就是說，課堂教學(xué)不僅僅是通過機械的手段，讓學(xué)生死記硬背，生吞活剝的去背誦和記憶許多概念、原理和知識點，而是讓學(xué)生在課堂上體驗到成

16、長的快樂與幸福。這個道理幾乎在理論上無人不成認(rèn)，而在理論中又無人不違背。我們老師都走過高中的歲月，我們對那段歲月都有著切膚之痛，但是，當(dāng)我們成了老師以后，我們淡忘了往日的傷疤，又開場把自己當(dāng)年的痛苦轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生頭上，逼迫學(xué)生日復(fù)一日地在書海中苦讀、記誦。當(dāng)然我們的老師都有苦衷，可是這是剝奪孩子童年幸福的理由嗎?難道我們真的別無選擇嗎?如此的教育，只能把本來生動活潑、充滿靈性的學(xué)生塑造成記誦和模擬的機器。假設(shè)教育只有記憶而無疑心，它能說是智慧的教育嗎!此外，在真實的課堂教學(xué)理論中，我們比擬看重課堂紀(jì)律的控制，而對學(xué)生的自由不屑一顧。當(dāng)學(xué)生在小時候，他們最具有自由精神的時候，我們想方設(shè)法用各種手段把

17、他們納入我們所謂的標(biāo)準(zhǔn)之中，而當(dāng)他們長大的時候，他們最需要自由精神的時候，他們的能動性卻被泯滅殆荊試想一個連自由都沒有的課堂，怎么能孕育智慧的教育。假設(shè)教育缺失了智慧的靈韻，又怎么能讓課堂教學(xué)煥發(fā)生命活力。第二，觀念形成的過程：內(nèi)生的而非外部強加的。課程改革的成功與否在很大程度上取決于老師能否認(rèn)可和理解新課改的理念以及是否有才能勝任新課該所提的要求和任務(wù)。反觀我們的課程改革，我們卻發(fā)現(xiàn)，雖然我們一直強調(diào)老師應(yīng)該轉(zhuǎn)變理念，但現(xiàn)實的效果并不理想。為什么?我發(fā)現(xiàn)一個根本的問題是走錯了道路，在課程改革過程中，專家根據(jù)自己的理解，設(shè)定了一套教育理念，然后希望通過培訓(xùn)等方式，讓老師承受并運用這套理念。殊不

18、知，觀念形態(tài)的東西是不可能從一個人告知另一個人的，通過聽報告，受培訓(xùn)等手段，老師可能明白專家的意圖是什么，但是由于外在的觀念并沒有和老師已有的經(jīng)歷結(jié)合起來，而且也沒有提供可操作的教學(xué)形式和策略，并不能讓老師真正從心里面承受它，即使承受了也不一定在自己的理論中去運用它，正是因為這種原因，導(dǎo)致了新的課程改革很難推進，甚至出現(xiàn)新瓶裝舊酒的情況。事實上，我們都忽略了一個重要的事實，其實，每一個老師都有一套自己獨具特色的教育理論(教育智慧)，只不過這種理論是處于經(jīng)歷狀態(tài)，假如我們能通過一定方式和策略，促使老師自覺地反思自己的教學(xué)經(jīng)歷，使他逐漸走向理性和自覺，那么不但能有效地促進老師開展，老師的觀念轉(zhuǎn)變也

19、會順其自然地發(fā)生。對于這一問題杜威早有預(yù)見，他曾說，“思想、觀念不可能以觀念的形式從一個人傳給另一個人。當(dāng)一個人把觀念告訴別人時，對聽到的人來說，不再是觀念，而是另一個的事實。這種思想交流也許能刺激別人，使他認(rèn)清問題所在，提出一個類似的觀念；也可能使聽到的人窒息他理智的興趣，壓制他開場思維的努力。但是，他直接得到的總不能是一個觀念。只有當(dāng)他親身考慮問題的種種條件，尋求解決問題的方法時，才算真正在思維。轉(zhuǎn)貼于論文聯(lián)盟.ll.其實，任何老師的教學(xué)，不管其是否意識到，背后都有一定的教育觀念在支撐，只不過這種觀念是處在一種無意識狀態(tài)。老師教育智慧生成主要是指我們要創(chuàng)造一定的條件，使老師的這種觀念，由自

20、發(fā)走向自覺，由經(jīng)歷走向理性。第三，老師成長的需要。沒有反思的經(jīng)歷是狹隘的經(jīng)歷，至多只能成為淺薄的知識，假如老師僅僅滿足于獲得的經(jīng)歷而不能對經(jīng)歷進展深化的考慮，那么他的教學(xué)程度的開展將大受限制，甚至?xí)兴隆榇瞬ㄋ辜{提出了一個老師成長公式，經(jīng)歷+反思=成長，即老師的成長不僅僅表達在教學(xué)中經(jīng)歷的增長，更表達在反思經(jīng)歷的過程中理論的提升。波斯納的理論暗示我們，老師不僅僅是理論的踐行者，更是真理的言說者，老師也要搞研究，但老師要研究什么?是外在于自己的理論，還是自己的理論經(jīng)歷?為什么要研究?是為了標(biāo)榜自己的學(xué)識，還是改良自己的行動?我們以為對于老師而言，不要把“研究看作是趕時髦，動輒“宏大問題、“

21、熱點探析，儼然把自己定位成一個理論研究者；也不要對“研究望而生畏，心生反感，覺得研究是“坐而論道、“閉門造車。老師的研究就是要講述自己的教育故事，在事件的表達中開啟智慧之門，使日常的教學(xué)經(jīng)歷彰顯理性的品格。從這種意義上說，智慧的生成不是外加之物，而是老師的應(yīng)有之義，因為教育智慧既指向于行動也指向于理性。四、老師需要什么樣的教育智慧我們強調(diào)老師教育智慧的生成，絕不是停滯或滿足于老師在日常教學(xué)理論中形成的一些零散的、個性化的感受與體驗。假如這樣的話，智慧生成就沒有討論的必要了。我們認(rèn)為老師的教育智慧是有層次的，一般來講，教育智慧有三種形態(tài)，即經(jīng)歷智慧、理性智慧以及理論智慧。經(jīng)歷智慧主要是指我們每一

22、個老師在理論中形成的獨特的教學(xué)觀念，當(dāng)我們進展課堂觀察的時候，我們就會發(fā)現(xiàn)一個有意思的現(xiàn)象，不同的老師在處理同樣一篇文章的時候，往往會采用不同的策略與方法，表達不同的教學(xué)風(fēng)格，為什么?事實上，老師的這種選擇背后反映了我們一直忽略的事實，即每一個老師都有一套獨特的教育理論，而且這種理論具有非常個人化的特征，我們把老師的這種特質(zhì)，稱之為老師個人理論或教育智慧。它是非常珍貴的教育資源，它可能是老師開展的最實在的保障，但是，我們不得不成認(rèn)，老師的這種教育智慧，僅僅屬于一種經(jīng)歷智慧，它僅僅停留在自發(fā)狀態(tài)和經(jīng)歷層次，老師在教學(xué)過程中可能會不自覺地運用和理論它，但是老師卻不知道他們?yōu)槭裁催@樣去運用，這種選擇

23、背后到底表達了一種怎樣的理論支撐?；蛟S也正是這種現(xiàn)象的存在，所以建國50年來，我們擁有無數(shù)的優(yōu)秀老師，我們的老師擁有很好的教學(xué)經(jīng)歷，但是我們一直沒有產(chǎn)生出像蘇聯(lián)的蘇霍姆林斯基式的教育大家，這不能不說是一件非常遺憾的事情。今天老師開展的問題，逐漸引起人們的關(guān)注，老師教育智慧生成成為一個時代主題凸現(xiàn)出來，我們開場考慮如何在老師已有的經(jīng)歷智慧的根底上，進一步引導(dǎo)和開掘，使其走向理性智慧、理論智慧。假如說經(jīng)歷智慧關(guān)注的是“如何的問題，理性智慧那么更多地指向于“應(yīng)當(dāng)?shù)奶骄?，它為?jīng)歷智慧提供一種價值取向和合理性論證。詳細到老師教育智慧生成，我們首先要明確一個立場，老師理性智慧的形成，不是從一個預(yù)定的理論出

24、發(fā)，提供一套標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計一種藍圖，強行使老師理解、認(rèn)可和承受它，我們以往的經(jīng)歷已經(jīng)告訴我們，這套做法收效甚微，當(dāng)我們以純粹的理性的形而上而自鳴得意的時候，我們其實已經(jīng)規(guī)約和簡化了教育智慧的豐富內(nèi)涵，而走向了智慧的反面。正確的做法是我們在尊重老師經(jīng)歷智慧的根底上，剔除經(jīng)歷的瑣碎與繁冗，挖掘和發(fā)現(xiàn)其內(nèi)含的理性意蘊，引導(dǎo)老師自己去理解自己教育行為背后的價值理念和思維方式，真正做到“知其然，更“知其所以然。理性智慧是我們追求的價值標(biāo)尺，卻不是智慧生成的最終目的，老師教育智慧生成的旨趣，不僅僅是去造就另一個理論家群體，而是要更好地改良理論。我們都知道教學(xué)理論是一個情境性名詞，它具有復(fù)雜性和不完全預(yù)期性的特

25、征，它對老師的教育智慧是一種挑戰(zhàn)。這里所指涉的智慧，更多的是強調(diào)老師的理論智慧。理論智慧是一種比理性智慧更高級的智慧，它是指老師面對復(fù)雜的教育情境，可以運用教育藝術(shù)與教育機智，化解矛盾，解決沖突，營造一種和諧的教育氣氛。老師的理論智慧是“潛藏于老師個體生命之中，又在詳細的教育教學(xué)理論中表達和開展的一種獨具個人魅力的特質(zhì)。它依附于老師個體，依賴于老師的獨創(chuàng)性，又在理論中不斷形成并創(chuàng)生著強大的教育力。每一次個體理論知識的增長，每一點老師理論經(jīng)歷的豐富，都伴隨著才能素養(yǎng)的量的積累和質(zhì)的打破。老師的教育智慧就是在個體的教育理念和教育理論的撞擊中實現(xiàn)著動態(tài)的開展。對教育時機一次次恰到好處的把握，對教育難

26、題一回回妙趣橫生的講解，對教育危機一處處有驚無險的應(yīng)對，使老師不斷地實現(xiàn)著教育藝術(shù)的精進，也實現(xiàn)著對老師自我生命的超越。老師理論智慧的發(fā)揮可以使教育的意蘊更加豐盈，可以使教育活動更加充滿魅力。事實上，最初的教育就是詩性的，當(dāng)夸美紐斯聲稱，“教育是把一切知識交給一切人的藝術(shù)的時候，當(dāng)懷特海一再強調(diào)“教育要遵循節(jié)律性原理的時候，教育是充滿靈性和睿智的活動，只不過后來隨著教育科學(xué)化的歷程，我們用知識取代了智慧，用技術(shù)抑制了激情，教育在逐漸走向標(biāo)準(zhǔn)的同時，也越來越干癟和無趣了，老師也逐漸蛻化為一個教育流程的“操作工人，智慧的教育成了一個遙遠的絕響。理論智慧的提出，使我們又一次如此地接近教育的真諦。五、

27、老師教育智慧的生成何以可能“我非常希望你們銘刻于心的是，雖然智力教育的一個主要目的是傳授知識，但智力教育還有另外一個目的，比擬模糊卻更加偉大，因此也具有更重要的教育意義：古人稱之為智慧。你不掌握某些根本知識就不可能變得聰明，但你可以很容易獲得知識卻沒有智慧。懷特海的論斷，提醒了智慧教育的重要價值，反映了老師教育智慧生成的必要性與緊迫性。我們目前需要考慮的一個問題是：在今天，老師教育智慧的生成何以可能?作為一個時代性的課題，我們以為老師教育智慧的生成不能僅僅成為一句口號，它需要實在的行動。首先，我們必需要實現(xiàn)教育制度的轉(zhuǎn)型。任何一種理論都有其生長的土壤，在一個充滿著專制色彩和話語霸權(quán)的環(huán)境中，絕

28、不可能結(jié)出民主的果實。老師教育智慧的生成，需要打破中央集權(quán)的桎梏；需要擺脫科學(xué)理性的羈絆；需要回歸教育的豐富的意蘊。而這一切轉(zhuǎn)變的前提是實現(xiàn)教育制度的轉(zhuǎn)型，為智慧的生成創(chuàng)造一個良性的環(huán)境，提供一種政策性支持。在當(dāng)前的根底課程改革初期，當(dāng)我們推行一些新教育理念的時候，校長感到很痛苦，老師感到很有壓力，科研工作者感到很無奈，為什么所有人都疲于奔命而無成就感，除了體制，除了習(xí)慣的因素，還有什么?恐怕就是教育強迫了，因此，假如不能實現(xiàn)教育制度的轉(zhuǎn)型，老師教育智慧的生成就可能成為一句空話?？上驳氖?，目前我們正在做這方面的努力，教育決策權(quán)利的下放，課程三級管理體制確實立，就很好地表達了教育制度逐漸走向民主的進程。其次，我們要提倡教育啟蒙。哈貝馬斯曾說，科學(xué)概括出來的知識，并不能直接地驅(qū)使社會理論，他必須有一個“啟蒙過程，以使特定情景中的理論者可以對自己的情境有真正的理解，并做出明智而慎重的決定。這種觀點運用到教育方面，反映了這樣一個事實，無論是教育決策，還是理論研究，要想真正地讓理論中的老師走上某種軌道，單靠外在的“指手畫