西方國家?guī)煼督逃龣C構轉型的路徑、成效及動因

1、西方國家?guī)煼督逃龣C構轉型的途徑、成效及動因西方國家?guī)煼督逃龣C構轉型的途徑、成效及動因隨著社會生活的變化、教育改革的推進、中小學教育的開展和普及、教育學科的開展和反思以及對老師質量要求的提升，西方國家的師范教育機構實現(xiàn)了轉型。從19世紀末20世紀初起，師范教育機構便出現(xiàn)了轉型的趨勢，詳細表現(xiàn)為從師范學校向師范學院的轉型：在第二次世界大戰(zhàn)后，師范教育機構又再次轉型，詳細表現(xiàn)為從師范學院向綜合性大學的轉型。在各種因素的影響下，西方師范教育機構的轉型因不同的國情而表現(xiàn)出不同的途徑和具有不同的特點。對于西方國家來說，師范教育機構的轉型具有明顯的成效，因為它在很大程度上進步了老師培訓的質量和提升了老師學術

2、的程度，從而對教育的改革和開展起著重要的促進作用。但是，在西方師范教育機構轉型后，也存在著一些值得重視的問題。一、西方師范教育機構轉型的不同途徑西方師范教育機構在其開展過程中，經(jīng)歷了從師范學校到師范學院再到綜合大學教育學院的轉型。但是，由于各個國家歷史文化傳統(tǒng)的差異、社會歷史開展進程的不同以及師范教育開展歷史的迥異性，因此，不同的西方國家?guī)煼督逃龣C構轉型的途徑是不同的。正如英國比擬教育學家薩特勒(.Sadler)所指出的：任何出色的和真實有效的教育，都是民族生活與特點的寫照。它植根于民族的歷史中，并合適于它的需求。這里以美國、英國和日本三個國家為例。從英國師范教育機構的轉型來看，主要經(jīng)歷了四個

3、階段：第一個階段是依附大學的形式階段。19世紀末20世紀初論文聯(lián)盟.Ll.，英國的日間師資訓練學院開場向大學老師培訓部轉型。相比之下，大學日間師資訓練學院更注重小學老師培訓的師范性，其教學目的是讓學生通過老師資格證書考試；大學老師培訓部那么更注重中學老師培訓的學術性，其教學目的是爭取讓學生獲得大學教育學位。但由于大學對參與師資培訓缺乏熱情，因此，大學老師培訓部并未實現(xiàn)當初建立的目的以雙贏的形式使大學和師資培訓機構結合起來。正如英國教育學者雷德森(A.Rihardsn)等人所指出的：盡管在某種程度上，這種結合或協(xié)作確實產(chǎn)生了，但是，總的來說，結果是令人絕望的。所以，對師范教育機構的進一步改革勢在

4、必行。第二個階段是區(qū)域結合的形式階段。20世紀五六十年代，英國設立了地區(qū)師資培訓組織。應該說，地區(qū)師資培訓組織將老師培訓學院與大學結合在一起，在進步對教育學院的期望方面獲得了驚人的成功。它在各地區(qū)形成了一種協(xié)調師范教育和進步學術程度的獨特方式。然而，雖然老師培訓進人大學領域，課程的學術水準也得到進步，但專業(yè)訓練的地位卻有所降低。為此，英國政府取消了地區(qū)師資培訓組織，以期尋找新的老師培訓的途徑。第三個階段是獨立學院的形式階段。20世紀60年代初期，英國師資緊缺的狀況得到初步緩和。但隨著老師的數(shù)量日趨飽和，老師質量低下的問題又日益凸顯。于是，師范教育質量的問題被重新提到議事日程上來；與此同時，人們

5、已經(jīng)開場認識到，老師應該像醫(yī)生、律師那樣承受嚴格的專業(yè)訓練。因此，引起了對師范教育的改組。1963年的?羅賓斯報告?、1971年的?詹姆斯報告?和1972年的教育白皮書的發(fā)表以及1964年全國學位授予委員會的成立等更促成了獨立的大學教育學院的出現(xiàn)。第四個階段是多元架構的形式階段。英國政府及社會各界人士發(fā)現(xiàn)，20世紀50年代通過地區(qū)師資培訓組織而建立起來的大學與教育學院之間的聯(lián)絡并不如想象的那樣親密，教育學院仍被排擠在大學生活之外，而處于邊緣狀態(tài)。因此，隨著?1988年教育改革法?的公布和以進步教育質量為主旨的教育改革運動的興起，在政府政策的主導下，英國老師培訓機構趨于架構的多元，主要包括大學教

6、育學院、高等教育學院、校本老師培訓機構(教育聯(lián)盟、老師培訓合作伙伴)等。二、西方師范教育機構轉型的成效與問題從整體上來說，西方師范教育機構的轉型是有成效的。因為轉型后的師范教育機構不僅培養(yǎng)大批具有更高學術素養(yǎng)的老師來適應社會開展的需求，而且通過進步老師的質量要求來推動根底教育改革與開展的需求。當然，西方師范教育機構轉型后，也存在著一些值得重視的問題，例如，師范教育被邊緣化、對教學技能的培養(yǎng)主意不夠等，這些問題歸根結底是師范性與學術性關系的反映。但是，應該看到，師范教育機構轉型的成效在不同西方國家中不盡一樣。1.師范教育機構轉型的成效從美國來看，師范教育機構的轉型實際上是歷史開展的必然。在師范教

7、育機構兩次轉型后，美國老師的學歷層次得到了提升，修業(yè)年限得到了延長，更強調對學者型老師的追求，并擴大了老師培訓的開放性和多元性。盡管這些變化并缺乏以解決老師教育所面臨的所有問題，但毋庸置疑，師范教育機構的轉型對美國教育的開展起著很大的積極作用。對于美國師范教育機構的轉型，美國教育界一直有著贊譽之聲，認為大學在培養(yǎng)老師方面具有獨特的優(yōu)勢。美國師范教育專家羅伯特羅斯(RbertA.Rth)就認為。大學在師范教育中的作用既使不是獨一無二的也是非常重要的，由大學承當師范教育會比其他任何機構更有效。休斯頓大學課程與教學系的教授雷尼蒂普頓克利福特(ReneeTiptnlift)和艾倫沃納爾(AllenR.

8、arner)那么更明確地指出，大學在師范教育中有其獨到的作用，這個作用是其他機構和學區(qū)無法相比的。這主要表達在以下四個方面：一是大學可以提供反思教育的時間和資源：二是大學為教學和學習過程提供多種考慮的視角：三是大學可根據(jù)學校教育的目的和本質提供多種智力形式；四是大學持續(xù)不斷的研究教學、學習和學校教育的本質等。從英國來看，在20世紀以后，無論大學老師培訓部的出現(xiàn)和地區(qū)師資培訓組織的形成，還是大學教育學院的成立和老師培訓機構的多元架構趨勢，其目的始終是為了培養(yǎng)更多的合格老師。正如英國教育學者馬里森(Ianarrisn)和格雷(JhnGray)在?正在開展的職前老師培訓形式?一文中所指出的：學校需要

9、一批正規(guī)的老師，他們受到了高質量的培訓而能勝任他們新的職業(yè)。師范教育機構就是要適應這些要求。20世紀六、七十年代，英國的師范教育機構向大學升格，建立了作為大學獨立學院的教育學院，正是為了進步老師的學術地位，保證職前老師培訓的質量。英國教育學者羅斯(AleRss)對此提出了這樣的看法：建立大學的教育學院后，這些新的師范教育機構應該成為示范的老師培訓中心。80年代后，英國曾于1981年和1987年開展兩次對新任老師情況的全國性調查，通過調查確定此后老師培訓工作的重點是進步培訓質量，使參加培訓者獲得合格老師身份(QTS)，以進步中小學的教育質量。從日本來看，盡管其師范教育機構的轉型是在二戰(zhàn)后才開場的

10、，但是，這種轉型意味著二戰(zhàn)前的老師培養(yǎng)制度從根本上得到了改變。它不僅滿足了二戰(zhàn)后教育改革和開展對老師的需求，而且進步了老師培養(yǎng)的程度并培養(yǎng)了大批優(yōu)秀老師。1958年11月4日，當時的文部大臣中島源太郎在日本國會上做辯論時就明確指出：老師養(yǎng)成在由大學養(yǎng)成的原那么下，以大學為中心培養(yǎng)了大批具有豐富教養(yǎng)和高深專業(yè)知識的老師，在開放制的原那么下，老師養(yǎng)成大學為教育界輸送了大量人才?？梢哉J為，我國戰(zhàn)后學校教育的開展，就是依靠這些高程度的老師才實現(xiàn)的。尤其是20世紀80年代，進步老師素質策略確實立以及對老師教育機構調整、合并方針的制定，給日本的老師養(yǎng)成、資格證書和研修制度帶來了宏大的變化。日本老師教育專家

11、土屋基規(guī)這樣指出：人們期待著在新制大學的理念下，可以從受過大學教育的人當中，培養(yǎng)出具有高深修養(yǎng)及專業(yè)知識、具有豐富個性及嶄新素質的老師。2.師范教育機構轉型后存在的問題在西方師范教育機構轉型的成效得到肯定與贊譽的同時，它存在的一些問題也受到了批評與質疑。這些批評與質疑主要集中在：因為師范教育被邊緣化和對教學技能的培養(yǎng)主意不夠等方面，所以實際上影響了老師培養(yǎng)的質量和老師素質才能的進步。在美國，美國老師督導與評估專家、佛羅里達州的奧蘭多州立學院教育學教授詹姆士諾蘭(IaesF.Nlan)通過對一份大學老師教育課程改革方案的研究，發(fā)現(xiàn)大學中存在著諸多抑制因素，例如，缺乏對新課程的推行、大學教授之間缺

12、乏交流等。也有一些教育學者批評說，師范教育機構轉型并沒有給老師教育帶來本質性的改變，只是在周而復始地做圓周運動。因此。在師范學院向綜合性大學轉型后，老師教育在實際的過程中存在注重學術培養(yǎng)、淡化專業(yè)養(yǎng)成的傾向，表現(xiàn)出師范性弱化的問題；同時，老師教育在綜合性大學中處于邊緣化，以致于在其后續(xù)開展中面臨著某種危機和困境。這在某種程度上制約了美國老師教育的開展。正因為如此，為了更好地凸顯老師專業(yè)化，自20世紀80年代以來，美國一些大學教育學院與中小學校開場共同創(chuàng)立了專業(yè)開展學校(PrfessinalDevelpentShls，簡稱PDS)。在英國，盡管師范教育機構進展了轉論文聯(lián)盟.Ll.型，但是，一些教

13、育學者仍有著不同的看法。因此，盡管越來越多的人認為大學參與師范教育，無論在師資、經(jīng)費上還是在設備來源上都比單獨設立師范院校好得多，而且開放性的培養(yǎng)形式更有利于將來老師素質的進步，但仍有許多學者認為大學參與師范教育會降低大學的學術性。而且，盡管英國大學很早就參與了老師培訓工作，但是在政府干預下才參與的。大學總是唯恐這樣做會降低其學術地位，因此對老師培訓仍抱有冷漠的態(tài)度。這本質上反映了師范性與學術性理念的沖突。正因為如此，英國老師培訓機構在20世紀80年代后呈現(xiàn)出多樣性。在日本，在師范學校和高等師范學校向學藝大學和綜合性大學教育學部或學藝學部轉型后，尤其是實行開放的老師資格證書制度，出現(xiàn)了一些問題

14、，例如，老師職業(yè)使命感有點削弱、教育專業(yè)課程在大學被邊緣、教學實際技能受無視等。正因為如此，20世紀80年代后日本在全面改革老師教育制度和對老師教育機構進展調整、合并時，把重點放在培養(yǎng)老師的專業(yè)性上。三、師范教育機構轉型的動因在任何國家，任何的教育變革都是有其動因的。正如法國著名教育社會學家涂爾干(EileDurkhEi)明確指出的：教育的轉型始終是社會轉型的結果與征候，要從社會轉型的角度人手來說明教育的轉型。要想讓一個民族在一個特定的時間環(huán)節(jié)上感受到改變教育體系的需要，就必須有新的觀念、新的需要浮現(xiàn)出來，使此前的體系再也無法滿足需要。對于西方師范教育機構轉型來說，既有包括社會變化、教育改革和

15、開展以及教育科學進展等外部動因，又有包括老師標準要求提升、老師資格證書制度確立和師范教育機構自身變革等內部動因。1.師范教育機構轉型的外部動因師范教育機構轉型的外部動因包括社會生活的變遷與開展、教育改革的開展與影響、根底教育的開展與加強、高等教育規(guī)模和質量的開展、教育科學的進展與反思等。它們無疑成為影響西方師范教育機構轉型的外部推動力。(1)社會生活的變遷與開展。盡管西方不同國家?guī)煼督逃龣C構轉型的途徑并不一樣，但是，在其師范教育機構轉型的過程中，社會生活的變遷與開展無疑產(chǎn)生了很大的影響。在某種意義上，西方師范教育機構的轉型反映了社會生活的變遷與開展。師范教育機構的變革始終受到社會生活變化的影響

16、。社會生活的變化詳細包括人口、經(jīng)濟和資源等，這些變化對師范教育機構產(chǎn)生不同程度的影響。與此同時，師范教育機構必須對人口、經(jīng)濟和資源的變化做出積極的反響。(2)教育改革和開展的影響。師范教育機構是國家教育體制的一局部，因此，西方師范教育機構在轉型的過程中必然會受到整個教育改革和開展的影響。在很大程度上，西方國家的教育改革和開展是其師范教育機構轉型的推動力，助推著師范教育機構的轉型。在美國，二戰(zhàn)后對進步教育的批判與反思，既指出了老師教育中存在的一些問題，又為師范教育機構的轉型進展了理論的準備，還為師范教育的改革和開展指出了一個新的方向，促使師范學院向綜合性大學的轉型。(3)根底教育的開展與加強。在

17、西方師范教育機構的轉型中，中小學教育的開展也是一個重要的影響因素。隨著初等教育和中等教育的開展，師范教育機構進展了轉型，以便培養(yǎng)適應初等教育和中等教育開展所需求的老師。在這個意義上講，根底教育的開展與加強推動了師范教育機構的轉型。(4)高等教育的規(guī)模開展和質量進步。在西方師范教育機構轉型的過程中，高等教育的規(guī)模開展和質量進步也產(chǎn)生了重要的影響。這一點在二戰(zhàn)后西方師范教育機構的轉型上表現(xiàn)得更為明顯，詳細來講，就是師范教育機構向綜合性大學的轉型。二戰(zhàn)后，美國在對師范教育傳統(tǒng)理論與理論的批判和反思的根底上，一個以加強學術教育、培養(yǎng)學者型老師為目的的師范教育改革運動在美國全國范圍展開，進而開場了從師范

18、性與學術性兩方面進展老師教育專業(yè)理論與理論的探究。這個運動詳細表現(xiàn)為獨立設置的師范學院擴展為綜合性大學，或將師范學院改為綜合性大學的教育學院或教育系。美國師范學院開場向綜合性大學轉型，使得師范教育躋身于大學化的教育層次。在某種意義上，高等教育大開展為美國師范學院向綜合性大學轉型提供了一定的條件。(5)教育科學的進展與反思。詳細來講，教育科學的進展與反思為20世紀以來西方師范教育的定位提供了新的理論。這些新的理論無疑對西方師范教育機構的轉型起著一定的作用。英國教育學者勞里(S.S.Laurie)在利物浦大學的一次演講中就這樣指出：在大學受過教育的老師們汲取了大學的精神，將以一個科學工作者邁出校門

19、。而不僅僅是一個工匠。因此，在一些教育學者的努力下，教育學成為英國老師培訓的核心課程，此后又增加了心理測量學與教育社會學。它們?yōu)槎?zhàn)后英國教育研究以及師范教育的定位提供了理論闡釋，對英國師范教育機構的轉型起到了一定作用?？傊?，二戰(zhàn)后教育學科的進展及其反思，不僅影響著英國師范教育的開展方向，而且在教育理論上為英國師范教育機構的轉型奠定了基矗2.師范教育機構轉型的內部動因師范教育機構轉型的內部動因包括對老師質量要求的提升、老師資格證書制度確實立和開展、師范教育機構自身的需求等。它們無疑成為影響西方師范教育機構轉型的內部推動力。(1)對老師質量要求的提升。自20世紀以來。隨著社會生活的變化以及教育的改革與開展，西方國家在關注老師數(shù)量增加的同時。越來越重視對老師質量要求的提升。人們普遍認識到，老師質量要求的提升是教育改革與開展成功的關鍵。一般來講，西方師范教育機構在轉型時都會把老師質量要求的提升作為它所考慮的一個重要方面。所以，對老師質量要求的提升成為西方師范教育機構轉型的內部動力。在美國，無論是師范學校向師范學院的轉型，還是師范學院向綜合性大學的轉型，對老師質量要求的提升都是其轉型的動力。在英國，師范教育機構的轉型也考慮了進步對老師的質量要求，20世紀90