外感及雜病治療經(jīng)驗(yàn)共28張課件

繆希雍的外感及雜病治療經(jīng)驗(yàn)繆希雍的外感及雜病治療經(jīng)驗(yàn)繆希雍的外感及雜病治療經(jīng)驗(yàn)坪有雍外感及雜病治療經(jīng)驗(yàn)繆希雍說、生平與著作繆希雍,字仲淳,號慕臺,明代江蘇常熟人,生活于公元1546—1627年(明嘉靖31年至天啟7年)繆氏家境清貧,少時(shí)多病,曾隨高僧紫柏老人學(xué)佛習(xí)儒,后從師于當(dāng)時(shí)無錫的名醫(yī)司馬銘鞠,學(xué)識大進(jìn)后游家·繆氏臨證體驗(yàn)豐富,搜集秘方甚多,中年后歷四方,尋師訪友,切磋學(xué)問,與王肯堂、湯顯祖等學(xué)交往密切。明末時(shí)期,政治腐敗,一些仕人常于無錫說東林書院利用講學(xué)議論朝政,人稱東林黨。其父尚志、兄昌期因東林黨禍斃于牢獄,繆氏亦受牽連而輾轉(zhuǎn)逃避,遷居金壇。對閱讀教學(xué)，我們一直努力改善，并試圖探討或者澄清一個(gè)問題：閱讀教學(xué)中，我們該怎么處理手中的文本？文本該怎么處理？要搞清楚這一問題，我們就有必要觀察當(dāng)下語文課堂閱讀教學(xué)的種種情形，不妨先來看看當(dāng)下的語文閱讀教學(xué)現(xiàn)狀。一、解讀的多元性異化為教學(xué)的隨意性閱讀教學(xué)也需要先進(jìn)教學(xué)技術(shù)的點(diǎn)綴，目的是增加教學(xué)容量、減少教學(xué)時(shí)間的浪費(fèi)。隨著新課程對課堂教學(xué)的高要求和教學(xué)技術(shù)的迅速發(fā)展，我們很多的語文課堂矯枉過正，似乎把過去語文課堂的樸素當(dāng)做簡陋，把課堂上師生的語言交流當(dāng)做寒磣，錯(cuò)誤理解了新課程背景下語文課堂要求的實(shí)質(zhì)，片面追求課堂教學(xué)手段的多樣化，甚至誤以為這就是新課程背景下的語文課堂應(yīng)該呈現(xiàn)的豐富性和多元化，恰恰忽略了最重要的一點(diǎn)――對文本的關(guān)注，語文課不再是語文課，閱讀教學(xué)變成了花樣百出的大雜燴，課堂往往在熱鬧中收束，文本已經(jīng)不知被棄置何處，閱讀教學(xué)變成了舍本逐末的教學(xué)技術(shù)秀，課堂表面上精彩紛呈，但語文的學(xué)科特點(diǎn)和文本解讀所剩無幾。文本的多元化解讀，體現(xiàn)了對解讀者個(gè)性化閱讀的尊重，而不是任意添加教學(xué)技術(shù)來擠占、替代師生就文本進(jìn)行多角度的個(gè)性體悟，我們知道，閱讀教學(xué)的根本點(diǎn)、立足點(diǎn)在于文本和文本語言，如果閱讀教學(xué)中沒有基于文本語言介入，那教學(xué)的價(jià)值何在？嚴(yán)格地說，這已經(jīng)不能算是語文課了，更談不上閱讀教學(xué)！文本的多元化解讀，是師生理解文本的價(jià)值體現(xiàn)，是一個(gè)循序漸進(jìn)的教學(xué)過程，而不是用大量的視頻畫面或者音頻文件替代課堂的朗讀和對文字描寫的想象，用視覺、聽覺的“盛宴”弱化學(xué)習(xí)者對語言文字的領(lǐng)悟能力和想象能力，這不僅不是在科學(xué)使用先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，相反，完全是與閱讀教學(xué)背道而馳的，否定了語文課堂本身，語文聽說讀寫的學(xué)科特點(diǎn)只剩下聽和看了，這樣的閱讀教學(xué)還有多少意義？文本的多元化解讀，是語文課本身的學(xué)科特點(diǎn)，是閱讀教學(xué)中師生就文本語言展開的語文活動。隨心所欲地肆意蔓延閱讀教學(xué)的邊界，讓語文課堂在背離學(xué)科特點(diǎn)的錯(cuò)誤思想的誤導(dǎo)下，一味強(qiáng)調(diào)課堂的花樣翻新，借此提高課堂的趣味性、生動性和多樣性，就會丟失閱讀教學(xué)的科學(xué)性、對文本理解的深刻性和對語言文字的感悟。二、教學(xué)的模式化替代教學(xué)的多元化語文課堂上普遍存在這樣的現(xiàn)象：所有的文本按照文體被統(tǒng)一化、機(jī)械化、模式化地處理。教師在同一類文體的教學(xué)上已經(jīng)很有心得，而且形成了頗具系統(tǒng)的規(guī)?；虒W(xué)。按照文本的文體劃分，自然而然地進(jìn)入程序化操作范式，完全置每一篇文本的獨(dú)立性、個(gè)體性和人文性而不顧，大刀闊斧地按照高考的知識點(diǎn)在課堂教學(xué)中豪爽“解構(gòu)”，同一類文體的任何文本都是用一個(gè)范式進(jìn)行教學(xué)，完全忽略了每一篇文本的不同體悟和各具特色的“語文味”。所有的文言文教學(xué)就是局限于“言”（實(shí)詞、虛詞的含義、特殊句式和翻譯），而沒有一點(diǎn)“文”的涉及。所有的記敘文教學(xué)就是搞清楚寫了幾件事，哪里是記敘，哪里是描寫，最多簡單告知一下為什么要這樣寫。散文教學(xué)就是抓住幾個(gè)“形”，找到它們的“神”，外加某一段的語言分析，從不考慮風(fēng)格以及情事理的分析與鑒賞。詩歌教學(xué)就是從意象入手，牽出作者情感，強(qiáng)調(diào)寫作技巧，完全沒有吟誦和品味。凡此種種，都是把閱讀教學(xué)等同于文體教學(xué)，無視文本和文本之間的區(qū)別。每一種文體的課堂教學(xué)似曾相識，每一個(gè)年級的教學(xué)沒有明顯的層遞性和能力區(qū)分的特點(diǎn)，看上去課堂結(jié)構(gòu)清晰，節(jié)奏平穩(wěn)有效，教師教得從容，學(xué)生學(xué)得有法，但細(xì)致考量，幾年下來，學(xué)生眼里，語文課變成了一成不變的板塊課，最后，我們的文本有幾種文體，就只有幾種課，哪怕教20年，其實(shí)也只有幾種課。首先，這類課堂教學(xué)不是閱讀教學(xué)，它沒有閱讀體驗(yàn)，也談不上教學(xué)。根本不需要學(xué)生對文本的參與，也談不上教學(xué)的路徑。其次，忽略了每一篇文本的獨(dú)特價(jià)值，而僅僅選取同一類文體的共同特性來灌輸給學(xué)生，真正有價(jià)值的最多就是每一類文體的第一篇文本的講解而已。最后，教學(xué)資源的使用非常單一，僅僅體現(xiàn)了教師一個(gè)人對某一類文體的特點(diǎn)的抽象概括，每一篇具體的文本、每一個(gè)學(xué)生等教學(xué)資源全部被硬生生地拋棄。三、功能的單一性弱化了教學(xué)價(jià)值的豐富性語文學(xué)科作為學(xué)習(xí)母語的學(xué)科，有著其他學(xué)科所不同的特點(diǎn)。既有著其他學(xué)科所共有的工具性特點(diǎn)，也有著其他學(xué)科所不具有的豐富的人文性特征。這是母語教學(xué)的基本事實(shí)。一直困擾著語文教學(xué)的兩種立場之爭仍然存在。一種是工具性的信守者，認(rèn)為語文就是純粹的語文，不負(fù)載其他的追求，注重雙基的夯實(shí)、語文應(yīng)用能力的培養(yǎng)，就文本而教文本，把語文文本僅僅看作是一篇篇的文章，而沒有關(guān)注這一篇篇文章背后存在的宏觀上對生命、人類、環(huán)境、思想等諸多的人文思考和微觀上的人性反思，在這種單純工具性的學(xué)科功能界定的指導(dǎo)下教學(xué)，語文必然成為面目可憎的功利載體，語文學(xué)科的圓潤豐滿到最后成為了表象的語言符號的識別和比較。一種是人文性的擁躉，注重作品的人文性、思想性，認(rèn)為語文不過是人文涵養(yǎng)的載體，文本的價(jià)值被輕視，淪入架空分析的泥潭。作為閱讀教學(xué)根本立足點(diǎn)的文本、文本語言，被有意無意地弱化，教師本人對文本的理解可能是獨(dú)到的，闡發(fā)也許是個(gè)性化的，然而忽略了文本語言本身，課堂教學(xué)就好似無源之水、無本之木，虛無縹緲，對文本語言的品味欣賞淺嘗輒止，師生在思想內(nèi)容上糾纏，空談。所有這些，終將導(dǎo)致語文文本教學(xué)的偏差、語文教育價(jià)值的偏失。四、閱讀教學(xué)應(yīng)關(guān)注文本的核心語文價(jià)值如何正確定位文本的教學(xué)點(diǎn)，達(dá)成語文工具性與人文性功能的二元統(tǒng)一，這是當(dāng)前閱讀教學(xué)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問題。焦點(diǎn)還是落在如何看待教學(xué)文本的問題上，換句話說就是，閱讀教學(xué)中文本是何物？我們該怎樣來理解文本？怎樣來運(yùn)用文本？怎樣來解讀文本？我們認(rèn)為：文本是載體，也是經(jīng)典。我們的閱讀教學(xué)既要著眼于具體的某一篇經(jīng)典，但又不能止步于此。文本是景點(diǎn)，更是起點(diǎn)。我們的閱讀教學(xué)探尋這一景點(diǎn)的每一處絕勝，但又不能到此一游即歸。文本是文學(xué)，指向文化。我們在享受文學(xué)的熏陶的同時(shí)，不能忽略為文化生長提供營養(yǎng)的那些值得關(guān)注的土壤。一是閱讀教學(xué)要從語言開始，但不能止步于語言；立足文本，但不能停留于文本。語言是解讀文本的必然起點(diǎn)，在閱讀教學(xué)中，走進(jìn)文本的切入點(diǎn)是個(gè)非常關(guān)鍵的問題。如何找到一條符合學(xué)生認(rèn)知、符合師生課堂氛圍、利于文本解讀的語言教學(xué)路徑，是體現(xiàn)教師教學(xué)機(jī)智和駕馭能力的一個(gè)重要指標(biāo)。為什么有些教師閱讀教學(xué)看起來輕松而不輕飄，隨意而不隨便，前后貫通而不生硬拼接，原因就在于找到了牽一發(fā)而動全身的解讀文本的切入點(diǎn)。二是閱讀教學(xué)必須找到文本教學(xué)的正確定位點(diǎn)，從而充分挖掘文本的核心語文價(jià)值。任何一個(gè)文本，毫無疑問，都具有多角度、多層次、多時(shí)空的教學(xué)價(jià)值，但由于閱讀教學(xué)的空間、課時(shí)等方面的限制，我們在教學(xué)中無法實(shí)現(xiàn)對文本所有價(jià)值的全部挖掘和使用，這里，必然就牽扯出一個(gè)非常重要的問題，即就某一篇文本而言，在有限的時(shí)間內(nèi)，我們該教什么？然后才是怎么去教的問題。所以，我們不僅不能忽視文本的存在，或者片面強(qiáng)調(diào)語文表象的符號功能和價(jià)值，更重要的是要在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，準(zhǔn)確找到閱讀教學(xué)的核心價(jià)值點(diǎn)，最大化地利用好文本教學(xué)資源，讓閱讀教學(xué)變得更加富有張力和彈性，也使我們的語文教學(xué)回歸到一個(gè)更加和諧、更加科學(xué)、更加符合母語學(xué)科特點(diǎn)的層面上來。只有找到了文本的一個(gè)核心價(jià)值點(diǎn)，我們才能夠去思考如何組織閱讀教學(xué)，課堂教學(xué)的價(jià)值才能夠得以體現(xiàn)。如果沒有一個(gè)跟具體文本緊密相關(guān)的核心價(jià)值點(diǎn)，那么，毫無疑問，我們的閱讀教學(xué)勢必遭遇前文所分析的種種尷尬境地，語文課堂也必然失去語文的味道，最終的結(jié)局還是：學(xué)生學(xué)了十幾年語文，終究不知道語文是什么?，F(xiàn)階段的高中生物教學(xué)，涉及的知識面較廣，實(shí)驗(yàn)內(nèi)容也較多，尤其是一些前沿性的實(shí)驗(yàn)，由于學(xué)校沒有配備完善的設(shè)施，亟須生物教學(xué)與信息技術(shù)的有效整合，以提高教學(xué)效率，最大限度地提升學(xué)生生物學(xué)習(xí)的效率。下面筆者就信息技術(shù)在高中生物教學(xué)中的應(yīng)用談?wù)剮c(diǎn)做法。一、創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣生物課程中教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高他們學(xué)習(xí)的積極性和主動性。信息技術(shù)的融入為教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)提供了良好的素材。在以往的生物教學(xué)過程中，教師只能借助一些簡單的學(xué)習(xí)掛圖或道具來進(jìn)行知識的傳授，而信息技術(shù)的融入，能夠較好地提供給學(xué)生視覺、聽覺和感覺方面的全新感受，幫助學(xué)生更好地理解和掌握生物知識。例如，在學(xué)習(xí)“生物進(jìn)化”這部分知識時(shí)，教師可以先給學(xué)生播放《地球億年進(jìn)化過程》等相關(guān)視頻，使學(xué)生對生物的進(jìn)化產(chǎn)生興趣，進(jìn)而使他們認(rèn)識到生物都是通過進(jìn)化產(chǎn)生的，不同的生物之間具有不同的血緣和親屬關(guān)系。又如，在學(xué)習(xí)《光合作用》時(shí)，教師可以播放科學(xué)家所進(jìn)行的光合作用實(shí)驗(yàn)，促使學(xué)生對大自然產(chǎn)生興趣，進(jìn)而有效學(xué)習(xí)光合作用的相關(guān)知識。二、突破教學(xué)重難點(diǎn)，提高學(xué)習(xí)效率高中生物是一門以實(shí)驗(yàn)為基礎(chǔ)的課程，這使得生物課程中有很多現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)水平無法完成的實(shí)驗(yàn)知識，但是教師通過語言又難以表述清楚，這樣教師在教學(xué)過程中會感覺比較困難，而學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中也會感到比較吃力。對于這些生物教學(xué)重難點(diǎn)，如生化反應(yīng)、生物新陳代謝的途徑等，教師可以借助信息技術(shù)的聲音、圖像、動畫和視頻等功能，將靜態(tài)的生物知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的過程，借助動態(tài)過程的變化性和趣味性激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，使他們在腦海中形成完整的知識結(jié)構(gòu)模型，快速掌握該部分知識。又如，在學(xué)習(xí)《基因的自由組合定律》這部分知識時(shí)，教師可以利用信息技術(shù)模擬基因減數(shù)分裂的過程，使學(xué)生輕松掌握該部分知識?？梢姡谏锝虒W(xué)中信息技術(shù)的應(yīng)用，能夠在很大程度上突破教學(xué)重難點(diǎn)，提高生物教學(xué)效率。三、模擬生物實(shí)驗(yàn)，拓展學(xué)生知識面在現(xiàn)階段的生物教學(xué)中，可以說實(shí)驗(yàn)貫穿了生物教學(xué)的整個(gè)過程，但是在真正的教學(xué)時(shí)，由于受到實(shí)驗(yàn)室內(nèi)部條件和各種外在因素的影響，部分實(shí)驗(yàn)教學(xué)難以開展，這就需要結(jié)合信息技術(shù)來進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)，擴(kuò)充給學(xué)生更多的知識，保障學(xué)生更快地發(fā)展。例如，在學(xué)習(xí)《神經(jīng)調(diào)節(jié)》這部分知識時(shí)，人類興奮、激動等神經(jīng)的傳輸和傳導(dǎo)過程是肉眼看不見的，導(dǎo)致學(xué)生難以掌握該部分知識，這時(shí)教師可以借助計(jì)算機(jī)進(jìn)行模擬實(shí)驗(yàn)，逐步完善學(xué)生的抽象思維，促進(jìn)學(xué)生對知識的掌握。又如，在學(xué)習(xí)動植物的受精和繁殖過程時(shí)，教師也可以借助計(jì)算機(jī)進(jìn)行模擬實(shí)驗(yàn)，使學(xué)生進(jìn)一步區(qū)分植物繁殖和動物繁殖的不同，幫助他們掌握該部分知識。四、借助信息技術(shù)進(jìn)行復(fù)習(xí)，實(shí)現(xiàn)高效學(xué)習(xí)信息技術(shù)為生物課程教學(xué)提供了一個(gè)開放的平臺，這樣在生物復(fù)習(xí)的過程中，教師就可以采取多樣化的教學(xué)方法，促進(jìn)學(xué)生協(xié)作學(xué)習(xí)和共同進(jìn)步。首先是信息技術(shù)為教師進(jìn)行個(gè)別化教學(xué)和輔導(dǎo)提供條件，一方面教師在課堂教學(xué)中可以對學(xué)生的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行匯總，畢竟學(xué)生對知識的掌握程度各不相同，然后借助計(jì)算機(jī)進(jìn)行知識的部分講解；另一方面則是教師積極利用學(xué)生的業(yè)余時(shí)間，鼓勵(lì)學(xué)生自主利用信息技術(shù)進(jìn)行知識的學(xué)習(xí)，畢竟大多數(shù)高中生經(jīng)常接觸手機(jī)、電腦等現(xiàn)代化設(shè)備。其次是利用計(jì)算機(jī)展示完整的課程知識結(jié)構(gòu)，即教師將學(xué)生所掌握的知識利用計(jì)算機(jī)動畫進(jìn)行描繪，涉及每部分知識時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生合上課本仔細(xì)回憶，這樣在節(jié)約時(shí)間的同時(shí)，還能提高教學(xué)有效性。最后是利用計(jì)算機(jī)來進(jìn)行生物課程與其他課程的銜接，使學(xué)生更深刻地掌握所學(xué)習(xí)內(nèi)容。生物作為一門邊緣課程，其與物理、化學(xué)和數(shù)學(xué)等有著密切的聯(lián)系，這樣在進(jìn)行生物總復(fù)習(xí)中，生物教師就可以與其他學(xué)科教學(xué)進(jìn)行聯(lián)系，逐步優(yōu)化和整合復(fù)習(xí)課件，利用信息技術(shù)進(jìn)行多層面的展示，以促進(jìn)學(xué)生對各學(xué)科知識的全面掌握。綜上所述，信息技術(shù)與高中生物課程的融合并不是兩者的簡單疊加，而是更高層次的融合，這就要求教師利用信息技術(shù)對生物課內(nèi)教學(xué)資料和課外知識匯總，從而擴(kuò)寬學(xué)生的知識面，提高教學(xué)效率。[繆希雍的外感及雜病治療經(jīng)驗(yàn)繆希雍的外感及雜病治療經(jīng)驗(yàn)繆希雍的坪有雍外感及雜病治療經(jīng)驗(yàn)繆希雍說坪有雍、生平與著作繆希雍,字仲淳,號慕臺,明代江蘇常熟人,生活于公元1546—1627年(明嘉靖31年至天啟7年)繆氏家境清貧,少時(shí)多病,曾隨高僧紫柏老人學(xué)佛習(xí)儒,后從師于當(dāng)時(shí)無錫的名醫(yī)司馬銘鞠,學(xué)識大進(jìn)后游家·繆氏臨證體驗(yàn)豐富,搜集秘方甚多,中年后歷四方,尋師訪友,切磋學(xué)問,與王肯堂、湯顯祖等學(xué)交往密切。明末時(shí)期,政治腐敗,一些仕人常于無錫說東林書院利用講學(xué)議論朝政,人稱東林黨。其父尚志、兄昌期因東林黨禍斃于牢獄,繆氏亦受牽連而輾轉(zhuǎn)逃避,遷居金壇。、生平與著作校注本草單方說校補(bǔ)E說補(bǔ)《先醒齋醫(yī)學(xué)廣筆記》四卷,為好友編輯其常用方劑和部分治驗(yàn),后其作增補(bǔ)。一至三卷中記載臨證心得、驗(yàn)案效方,著名的“吐血三要法”即在其中。卷四“炮炙大法”按《雷公炮炙論》加以增刪,論述炮炙及成藥。《神農(nóng)本草經(jīng)疏》三十卷,載藥物490種,主要為《本草經(jīng)》和《名醫(yī)別錄》的藥物主治進(jìn)行詳細(xì)注疏,其中有醫(yī)論數(shù)十篇,卷三以下各部藥物及有關(guān)方藥,最后為補(bǔ)遺藥品?！瘛侗静輪畏健肥啪?藥方多采錄于其他書說籍。世傳《醫(yī)學(xué)心傳》四卷,內(nèi)容除繆氏學(xué)說外,還雜有不少后人筆墨,雖為偽托之書,但尚有一定參考價(jià)值?！断刃妖S醫(yī)學(xué)廣筆記》四卷,為好友編輯其、學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)中1、本草學(xué)成就繆氏精研本草三十余年,對前人本草學(xué)說繼承闡發(fā),糾誤創(chuàng)新,其著作為繼《本草綱目》又一名著。(1)注疏以致實(shí)用繆氏對《本經(jīng)》和《別錄》的藥物功效主說治詳細(xì)注疏,相互參照語義,樸實(shí)詳盡,使讀者能執(zhí)簡馭繁,便于掌握和臨床運(yùn)用。、學(xué)術(shù)貢獻(xiàn)(2)主治參互為了詳盡論述藥物主治功用,繆氏設(shè)立了主治參互”,闡述藥物的臨床配伍運(yùn)用。如菊花,醫(yī)∥其就有下列配伍:配地黃、黃柏、枸杞、白蒺藜、五味子、山萸肉、當(dāng)歸、羚羊角等—治療肝腎兩虛之目痛;配黃連、玄參、生地黃、川芎、羌活、荊芥柴胡、連翹、桔梗、決明、甘草等——治療風(fēng)熱頭痛配川芎、細(xì)辛、藁本、當(dāng)歸、生地黃、麥冬、白芍、甘草等—治療血虛頭痛;說配地丁、益母草、銀花、半支蓮、貝母、連翹生地黃、白芷、白芨、蒼耳、夏枯草等——治療疔瘡(2)主治參互2、外感熱病研究(1)傷寒時(shí)地議繆氏認(rèn)為外感熱病是“關(guān)乎生死之大病”,對其十分重視。但認(rèn)為自從《傷寒論》以來歷時(shí)千年,時(shí)氣變異,方土有殊,古今人體稟賦亦不相同。因此對仲景雖“其意可師,其法不可改”,而“其藥有時(shí)而可改”。他在《經(jīng)疏》中提出“傷寒古今時(shí)地不同因之六經(jīng)治法宜異”的觀點(diǎn),即《廣筆記》中的說“傷寒時(shí)地議并六經(jīng)治法”,從時(shí)地人三方面論述了傷寒、熱病不同治療方法,使得其在外感熱病方面有所創(chuàng)見2、外感熱病研究(2)邪入口鼻,證多陽明繆氏以臟象學(xué)說為依據(jù),從口鼻與陽明胃腑的關(guān)