人本主義課程范式及其超越

第四章人本主義課程范式及其超越教學目的自20世紀70年代開始，世界各國興起了一場重新檢討處于迷惘狀態(tài)的現代學校教育、根本改造傳統(tǒng)的學校制度的運動，這便是人本主義教育運動。人本主義課程論，就是在抨擊學問中心課程的“非人性化”的浪潮中應運而生的。它力主學校課程的“人本化”，強調實施三類課程——學術性課程，人際關系課程和自我意識、自我實現課程，以實現包括學術潛力與非學術潛力在內的人的能力的全域的發(fā)展。本章旨在闡述人本主義課程的基本原理、課程結構及其編制特點，力圖勾勒出現代課程論的進步與發(fā)展方向。首先以“情意教育論”、“超越課程論”為中心，闡述人本主義課程范式的基本原理、課程結構及其編制特點，力圖勾勒現代課程論的進步與局限。然后，探討生態(tài)后現代主義課程范式的一個代表——“整體課程論”，借以揭示后現代主義課程范式是如何超越人本主義課程范式的。1學習建議：注意從總體上把握人本主義課程的框架；重點掌握人本主義課程的關鍵概念和整體教育的十大原則。2第四節(jié)整體教育論這一節(jié)包括三個方面：一、整體教育的基本觀點二、整體教育的理論射程三、整體教育的哲學基礎要求掌握第一個內容，第二、三個內容不作為考試的重點內容。3第四節(jié)整體教育論“整體主義”（holism）這個詞是1926年哲學家斯馬茨在《整體主義與進化》一書中率先使用的。斯馬茨說：“即使累積了某部分，也決不能達到整體。這是因為，整體遠比部分之和大。”整體不能分割為部分，即使分割了，也總會喪失些什么。這里所謂的“什么”，正是整體之所以成為整體的“什么”。因此，借助分析的方法是不能理解整體的。“整體主義”這個術語逐漸地不僅在健康與醫(yī)學領域，而且在生活與教育、企業(yè)界被使用。它強調“人不是機械，生命是不可分割的整體，一旦分割了，生命也就喪失了”。4第四節(jié)整體教育論1988年，米勒（L．Miller）創(chuàng)辦季刊《整體教育評論》，同年，約翰·P·米勒（J．P．Miller）出版專著《整體課程》。1990年6月，在《整體教育評論》的執(zhí)筆者和讀者的呼吁下，第一屆整體教育國際會議召開了。發(fā)表了闡述“整體主義教育”的《芝加哥宣言》。1991年6月，第二屆整體教育國際會議在科羅拉多召開，進一步討論《芝加哥宣言》，明確了十個基本觀點。同年8月，《整體教育構想宣言》發(fā)表。從此，美國、加拿大、日本等國的教育工作者開始了一系列的理論研究與實踐探索，“他們從不同于舊教育的嶄新視點出發(fā)，邁開了走向21世紀的新型教育的第一步”。5一、整體教育的基本觀點（一）根治“病態(tài)的教育”《整體教育構想宣言》開宗明義：“我們是從種種不同立場參與教育工作的教師、家長和普通市民。不過，大家有一個共同點，那就是對于人類的未來及這個地球上一切生靈的命運都抱有切實的關注?！敝赋觯骸笆菇逃w制蒙受陰影的種種深刻的問題，反映了這個文明本身的極其深刻的危機。”6（一）根治“病態(tài)的教育”強調指出“產業(yè)社會的價值觀使我們耽于競爭卻忘卻合作；醉心奢侈浪費卻任憑資源枯竭；仰賴管理制度卻忽略活生生的人類同胞的接觸和依賴關系。然而，這種價值觀和行為方式破壞了地球的生態(tài)系統(tǒng)，剝奪了人類的繁衍成長。病態(tài)的教育與病態(tài)的生態(tài)系統(tǒng)，其病根同出一轍?！泵鞔_指出：“本宣言旨在昭示，變革傳統(tǒng)教育的民主的、根植于生命的新型的教育構想。本構想也是戰(zhàn)勝20世紀90年代及21世紀之種種困惑的一種嘗試。當然，每一個教育工作者正在為此以各自的方式作出種種努力，但我們認為，它的實踐方式和應用方式應當是多種多樣的。即令歸納本宣言的我們，也并不完全同意宣言中的一切陳述，不過，它畢竟超越了個別的相異點，指明了打破教育僵局的共同方向?！?（二）整體教育的十大原則1.第一原則人性優(yōu)先教育最重要、最根本的目的是培育人與生俱來的成長的可能性。學校應當是促進全體學習者真正意義上的學習、促進全人成長的場所。學習必須加深同自身、家庭、身邊的人們之間的溝通，必須豐富自己同世界各地的人們、同地球乃至宇宙之間的溝通。這種理念是裴斯泰洛齊、福祿倍爾、杜威、蒙臺梭利、施坦納等偉大的教育先驅者們所努力倡導和躬行實踐的。遺憾的是，迄今為止的近代公共教育并沒有把最大限度地開發(fā)人性作為第一目的。歷史資料告訴我們，現存的學校體制顯然是為灌輸順從、忠心、紀律，提高國民的生產力而組織起來的。我們認為，人的發(fā)展應當優(yōu)先于經濟的發(fā)展。不培育健全的人，終究不會有健全的社會和健全的經濟。8（二）整體教育的十大原則2.第二原則尊重每一個人必須認識到，任何一個學習者都是擁有各自無可置換之價值的重要的存在。正是每一個人有所不同，才是可貴的。人人都有與生俱來的創(chuàng)造性，在身體上、情感上、智力上、精神上具有各自的獨特能力和志向。而且，不問長幼，人都是擁有無限學力的存在。必須從根本上變革劃一的考試制度和成績評價的方法。劃一的考試抹煞了每一個學習者重要的個性，也無異于舍棄了不能標準化的富有個性的學生。“英才兒童”、“學習障礙兒童”、“問題兒童”之類的標簽是否有意義，值得懷疑。尤其是“問題兒童”這一標簽，是極其有害的。學校教育應當加以改革，以便尊重每一個學生的個性。請看下面的案例：9（二）整體教育的十大原則關于“綠領巾”事件對案例“綠領巾”事件：到底是什么“變色”了2011年10月17日，中午放學后，西安未央區(qū)第一實驗小學門外，一些孩子胸前的綠領巾在人群中顯得格外扎眼。中午時分隨著下課鈴響起，小學生們在老師引領下排隊回家。最先走出校門的是一年級學生，隊伍自然地被他們佩戴的領巾顏色分成了兩類：一半孩子戴著鮮艷的紅領巾，另一部分孩子則戴著綠領巾。（10月18日華商網）據了解，“綠領巾”事件已經不是第一次發(fā)生了。上海、北京、武漢一些地方也曾出現過“綠領巾”，美其名曰是作為少先隊員預備期的教育形式，暫且不論這種做法是對是錯，是好是壞。此次，西安未央區(qū)第一實驗小學出現的綠領巾竟然成了差生的標識……媒體評論人王石川認為，綠領巾是很傻很邪惡的教育暴力?！覀兿Ｍ?，素質教育有一天不再簡單地成為一句口號、一條標語，而成為勢在必行的教育大計，成為真正幫助青少年健康成長的良言善策，還它本來面目。10（二）整體教育的十大原則3.第三原則重視體驗性學習正如睿智的教育家多少世紀以來所論述的，教育是經驗的產物。所謂“學習”，就是人抓住種種的感知，積極地作用于世界。這種溝通的體驗使得學習者增長能力，揭示出世界所蘊含的豐富的內涵?；钌捏w驗是不斷成長的。教育的目的就是通過經驗，促進健全的、自然的成長，而決不能把限定的、片斷的、預先嚼爛的“經驗”作為“課程”，天經地義地塞給學生。向學習者提供生命世界所滲透的經驗，使學生能夠同充滿奇妙和驚異的世界溝通，這就是教育。必須把教育同社會實際生活聯系起來，使得學習者能夠借助實際體驗認識社區(qū)的經濟和社會生活；教育還必須借助藝術和真誠的對話，或是冷靜地發(fā)現自我，引導學習者同自身的內心世界溝通。這是因為，不好好地了解自身，外在的知識就會成為淺薄的無意義的東西。11（二）整體教育的十大原則4.第四原則向整體教育轉型必須重視教育過程的“整體性”。為了實現這種轉型，教育制度和教育政策也應當轉型。人是一種活生生的機體，是相互聯系的一切生命交織的現象，是不能斷然地還原為任何東西的、擁有復雜多樣的豐富性的一種整體。學校中所教授的各門學科不過是從一個側面切入這個整體的一種嘗試。整體主義教育尊重并且積極地承認實際展開的另一種視點和開放的知性狀態(tài)。教育不僅要注重人的知識或技能的側面，還應當重視身體的、社會的、道德的、審美的、創(chuàng)造性的側面，乃至也許是特定宗教的精神側面。整體教育在顯性的經驗性現實的基礎上，還將生命和宇宙的神秘納入了視野。整體教育的范式吸收了學術領域的豐富遺產，重新引起了人們的關注。歸根結底，宇宙是具有統(tǒng)一性的整體，一切的存在都是相互關聯的。12（二）整體教育的十大原則5.第五原則新型教師的作用必須重新認識教師的作用。教師職業(yè)是一種科學實踐，同時又必須有藝術的感受性。從本質上說，教師是一種天職或是召喚。但是，迄今為止，教師受制度化的資格與形式化的證明書的管理，濫用專門術語和教學技巧，陷于職業(yè)性的專斷。他們很少親身接觸學生在人格成長過程中必定遇到的精神的、道德的、情緒的問題。然而，所謂“教師”，必須是作為自然過程之人格成長的促進者。學習，不是教師創(chuàng)造的產品，而是學生自己生成的，教師應當發(fā)揮作為學習過程的促進者的作用。必須有新型的教師教育的模式，以促進教師的精神成長與創(chuàng)造性的覺醒。學校體制必須擺脫官僚型的管理體制，以使學校成為真正的人際溝通的場所。倘若教師也處于受管制之下，那么，要使學校成為真正溝通的場所，是難乎其難的。13（二）整體教育的十大原則6.第六原則選擇的自由在學習過程的一切階段，必須有從選擇項中進行自由選擇的機會。真正的教育只有在自由的氛圍中才能進行。質疑的自由、表達的自由以及人格成長的自由，都是不可或缺的。應當允許學生真正的學習選擇。課程和學習方式應當在聽取學生自我負責的范圍內的意見之后來決定。不過，由于哲學的信條和特殊的學生集體之類的理由，成人主導的指示性的教育方針也會繼續(xù)存在下去。重要的是，應當依據學生和家長的自由意愿，選擇是否接受這種教育。在公共教育體制中，必須有更多樣的教育模式供兒童和家長選擇。公共教育應當創(chuàng)造多種多樣的可供選擇的模式，去替代非此即彼的有限選擇的現行體制。14（二）整體教育的十大原則7.第七原則真正民主型社會的創(chuàng)造我們期望確立起真正民主型的教育模式，這樣才能使所有的市民在自己的社區(qū)和地球社會里實現真正意義上的政治參與。所謂真正民主型社會的建設，不限于在選舉中選擇領導者，還包括當自己生活的社會發(fā)生問題時，能夠具有主動積極地參與解決的動力。所謂真正民主型的社會，是超越了“少數服從多數”的模式的，亦即是傾聽少數意見和不同于自己的意見，誠心誠意地關懷他人的社會。所有這些（精神層面的）問題，歸根結底是教育的工作。而且，倘若不在教學工作中實際體驗這些精神，那么這些精神是無法培育起來的。在教育的現場，必須尊重共鳴的精神、人類普遍的需求、正義以及在自己的頭腦中進行批判性思考的勇氣，等等。實際上，這正是教育的精髓。這是蘇格拉底早就思考過的理想，但迄今為止的教育體制并沒有真正地加以實現。15（二）整體教育的十大原則8.第八原則全球教育不管我們是否意識到，我們都是不折不扣的地球市民。人類活動的多樣性是不可想象的，任何的文化價值觀和思考方式都窮盡不了。不過，在地球正成為一個共同體的今日，歷史上從未有過的種種文化和世界觀都浮現出來了。全球教育的出發(fā)點就是生態(tài)學的觀點。人類的生活與文化、自然息息相關，須臾不可分離。全球教育指向的目標就是使得每一個人在整個地球的生態(tài)中，亦即包括人類在內的地球的龐大生命系統(tǒng)中，發(fā)揮自己應當發(fā)揮的作用。全球教育的目的可以說就是“精神解放”。理解對立與分歧的原因所在，在經驗中掌握解決的策略，這在全球教育中也很重要。

此外，世界上的宗教和精神文化的傳統(tǒng)有著巨大的影響，因此，在全球教育中，引導學生理解它們，正確地評價它們，也是重要的。全球時代的教育是超越了文化之差異，尋求更為普遍的人性的教育。16（二）整體教育的十大原則9.第九原則求得共生的生態(tài)型教育教育這一活動原本始于對一切生命形式中流變的“生命”的深刻敬畏之念。必須恢復人類與自然之間的天然紐帶：不是把自然視為應當開發(fā)的資源，而是應當與之共生的伙伴。這正是我們展望21世紀的教育構想的核心。地球這個行星是非常復雜的，從根本上說卻又是一個生命的系統(tǒng)。從某種意義上說，地球生命圈是浮游于黑暗宇宙空間的生命綠洲。牛頓之后的現代科學、系統(tǒng)論和其他晚近的現代思想開始發(fā)現這樣一個事實：這個星球和生存于這個星球之上的一切生命都是相互支撐的一個“整體”。我們追求有助于理解地球生命圈的教育。促進青少年提升如下覺悟的教育是必要的：這個星球的一切存在是彼此支撐的；個人的幸福與整個地球的幸福是密不可分的。共生的教育涵蓋了政治、經濟、文化、歷史以及自己和社會是如何變化的等課題的綜合領域。17（二）整體教育的十大原則10.第十原則靈性與教育人是體現人的形態(tài)的神圣的精神存在，是借助天賦才能、能力、直覺和知性來表現其個性存在的。這種神圣的“靈性”正如肉體、情感和知性的成長那樣，是自我培育的。隨著靈魂的成長，個人自身同他人深深地交往，感悟日常生活的意義和目的。人類最重要、最有價值的部分，就是上蒼賜予每一個人內心深處的“靈性”——謂之“真我”、“靈魂”的東西。一旦迷失了這種靈性的維度，人就會表現出自滅的行為：吸毒、酗酒、奸淫、犯罪、家庭崩潰。所有這些，無不玷污和迷失了人的本性、“生命”的神秘和人生的意義。賦予真正充實感的源泉一旦喪失，人類就總想從這種痛苦的深淵中掙脫出來。教育必須是健康地哺育生命的精神紐帶的活動，決不容許無休止的分數評價和競爭的傷害。人類倘若認識到世間的所有人和萬物都是彼此相關的，那么，只要個體自身有小小的變化，整體也會發(fā)生小小的變化。整體教育就是這樣一種教育：培養(yǎng)學生形成一種實感——周圍的人們、地球、個人自身，無時無刻不在相互關聯之中的實感；并且通過這種實感，培養(yǎng)一種責任感——對自己、對他人以及對地球的責任感。18（三）未來時代的教育必須是整體教育未來時代的教育必須是整體教育。整體教育的觀點首先源于這樣一個出發(fā)點：地球這個行星上的一切生命都是以無數的網結牢牢地、精妙地聯結在一起的。萬物皆有靈（水知道答案）整體教育思潮不是某種特定的課程和方法論，它包括如下一系列作業(yè)假設。所謂“教育”，是漸次辯證地展開的開放的人際關系本身?！敖逃笔菍W習者就自身生活的種種維度，諸如道德、文化、生態(tài)、經濟、技術、政治等作出自己的判斷。人人擁有難以測量的多種潛能。人的求知方式擁有多樣的風格，表現為種種的廣度與深度。我們必須珍視所有的求知方式。19（三）未來時代的教育必須是整體教育在整體教育的觀點中，在認識事物時，注重通過前后流程和背景的解讀、直覺性理解、創(chuàng)造性活動以及操作活動加以掌握。所謂“學習”，不限于學校教育，而且是持續(xù)終身的活動。“學習”是發(fā)現自我的內部過程，同時也是在同他人的關系之中協(xié)作活動的過程?！皩W習”是自主的、自我控制的活動，是震撼、激勵人類精神或靈魂的活動。整體教育的課程是超越了學科框架的綜合性的跨學科活動；是統(tǒng)整本地視點與全球視點的活動。20二、整體教育的理論射程

整體教育思潮似乎給人一種混沌的、不可捉摸的印象，不過，我們寧可把它看成是拒絕某種形式的束縛。當然，我們可以從整體教育的討論中提取出整體教育的特征——“關聯”、“生態(tài)”、“全球”、“靈性”等。整體教育的這種性質倒是一種長處：整體教育不是死板的教條，而是動態(tài)發(fā)展的。因此在這里，我們或許可以評論它的種種可能性或是理論射程，并從五個方面進行探討：（一）整體教育中的“世界”（二）整體教育中的“人”（三）整體教育中的“方法”（四）整體教育中的“場”（五）學校范式和課程范式的轉換21（一）整體教育中的“世界”整體教育不是人的生命的部分和片斷，而是同生命的整體聯系在一起的，這可以謂之“生命的整體性”（P203表4-1的四個維度）原理。在實際的研究中，盡管是分別地研究生命的各個領域，但在整體教育中，是不能無視部分與部分的關系、局部與整體的關系的。生命的各個領域看似各自獨立，但這些都是同其他部分息息相關的，是作為一個整體構成“生命之織物”的。表層的個別性的底層有著整體的“關聯”，而這種“關聯”構成了深層的現實。這叫作“關聯性原理”?！瓣P聯性原理”是古往今來的睿智，我們借助現代科學和現代思想重新發(fā)現了它。這就是佛教與道教的世界觀，闡述宏觀世界與微觀世界之“和諧”的許多神秘思想的世界觀，也是各地的土著民傳承的傳統(tǒng)教誨。整體教育思潮的代表人物約翰·P·米勒在《整體教育》中突出了整體主義教育的三個原理——“關聯”（connections）、“包容”（inclusive）、“和諧”（balance）。整體教育囊括了生命的多樣領域和維度，這就是它的特征。22（一）整體教育中的“世界”23（二）整體教育中的“人”整體教育促進個人接觸生命的多樣的領域，通過體驗，充實、形成個人的生命。在這里，個人是作為整體受到重視的，這叫作“個人的整體性原理”。傳統(tǒng)的教育僅僅強調人的局部，而在整體教育中，個人的成長與學習的重點被置于現實的整體所發(fā)生的變化過程。然而，當我們觀察個人時，不應當忽略個性是圍繞若干中心（中樞）——如下表（P205表4-2）所示的身體、情感、思維、精神之類的中心——形成多層結構的。這種個性模型無非就是歷來的人類觀的抽象化。24（二）整體教育中的“人”但這種個性系統(tǒng)也不是明確分節(jié)的，“身體+情感+思維”是作為“身心有機體”組織的，是作為整體不可分割地發(fā)揮著作用?！熬瘛笔莾仍谟谏硇南到y(tǒng)，同時又超越了身心系統(tǒng)的，通過這種超越，同“天人感應”(transpersonal)的領域相通。、在整體教育中，個性整體的成長、平衡、統(tǒng)整性、個性整體同品格的關系、品格之間的關系，都是研究的課題。個體的個性類型一部分受先天素質制約，一部分是在成長過程中受環(huán)境條件的制約，是先天與后天的合金。因此，每個人的個性都是不同的。25（三）整體教育中的“方法”整體教育的方法多種多樣，并無特別的限定。整體教育的一大特點是整合業(yè)已分別使用的方法，這叫作“方法的整體性原理”。P206表4-3（自己看）根據各種方法的特點進行了分類，這種分類是隨意的，因為實際上，各種方法是同時作用于身體、情感、思維、精神的若干方面的。表4-3所列的各個領域（題目與課題）的方法，既可以單獨運用，也可以同時運用。當然，整體教育也不是萬能的處方，它不過是從教育的角度處理個人與世界問題的一種嘗試。整體教育應當同教育內外的相關活動協(xié)調地展開。不過，整體教育的優(yōu)勢在于，它能夠根據情況靈活地改變形態(tài)、解決問題，進行設計。整體教育不斷地反思自身的活動，不懈地變革，以求得更適當的設計。整體教育與其說是追求特定的結果，不如說是指向過程，未必需要評價。26（四）整體教育中的“場”整體教育可以由個人也可以由集體展開，實施的場所也沒有特定的限制。除了現成的學校教育機構之外，還可以考慮學校以外的其他各種機構和場所?？梢圆捎煤唵蔚姆侵贫鹊姆绞健芯繒?、討論會、小組學習會、運動會等。整體教育的對象沒有年齡層的特定限制。廣義地說，就是終身教育。作為整體教育的環(huán)境條件，擁有自然環(huán)境、開放的空間、空間的設計和色調、音樂和音響系統(tǒng)、其他設備和機器等當然好，但即使沒有這些條件，實際上也是可行的。不過，以建造“整體教育室”、“整體教育住宅”、“整體教育學?！?、“整體教育空間”最為理想。整體教育的空間應當致力于創(chuàng)造必要的條件，使人的潛能得以表現。在這里，沒有不必要的緊張和壓抑，以便學習者輕松愉快、集中精力地學習。27（五）學校范式和課程范式的轉換現時代，產業(yè)現代化是國民的課題，社會是以生產率的提高和勞動為中心組織起來的。所有的集團都是為了提高生產率而合理地編制和系統(tǒng)化的。學習當然也要走最短的距離，亦即，“目標達成型”的學習是最優(yōu)先的，而且總是在學校這樣一個封閉的制度社會里實施的。然而，在現代化、產業(yè)化的原理本身正得以糾偏的今日，“學習”的學校所擁有的意義也發(fā)生了巨大的變化。高橋勝基于對傳統(tǒng)教育的批判，提出了轉換學校范式的課題（請看P209見表4-4）。表4-4顯示了學校范式轉換的三個層面——社會、學習、學校。在社會層面，要求從“生產率、勞動”中心的社會轉向“有意義人生”中心的社會。在學習層面，指的是從“目標達成型”學習轉向“目標探究型”學習。在學校層面，作為“就業(yè)”標準的學習轉向“有意義人生”的教育。28整體教育與傳統(tǒng)教育

之比較：中川吉晴探討了整體教育實踐不同于傳統(tǒng)教育實踐的涵義（P210-211表4-5）。29米勒“整體課程”編制“三原則”和八個關系J．P．米勒提出了“整體課程”編制的“三原則”——關聯原則、包容原則、和諧原則。同時強調，整體課程的編制需要處理好八個關系。1．個人與小組的關系。2．內容與過程的關系。3．知識與想象的關系。4．理性與直覺的關系。5．定性評價與定量評價的關系。6．技藝與視點的關系。7．評價與學習的關系。8．技術與計劃的關系。上述學校轉型論的整體課程論是富有啟發(fā)性的。對于整體教育，也存在種種疑慮、反駁和批判?？傊w教育不是固定的一種教育理論與實踐，它是沿著一定的方向不斷成長、變化的活動與流程。30三、整體教育的哲學基礎整體教育是瞄準“關聯”的教育。亦即，瞄準邏輯思維與直覺思維的“關聯”；心與身的“關聯”、知性的種種領域的“關聯”、個人與社區(qū)的“關聯”以及自己與自我的“關聯”等。在整體主義教育中，學習者極力追求這些“關聯”，洞察這些“關聯”，同時，獲得使這些“關聯”變得更加適切的必要力量。具體從五個方面討論：（一）三種教育觀（二）原子主義與傳遞觀（三）實用主義與交流觀（四）整體主義與變革觀（五）整體教育論的啟示與局限31（一）三種教育觀1．傳遞觀傳遞觀是借助歷來的教學方法施教的傳統(tǒng)學校中的“學科中心”觀點。在這種教育中，學習者接受一定的價觀值與知識技能的片面的流程占支配地位（如圖所示）。傳遞觀由三種要素構成：其一是“學科中心”的觀點。其二是“機械論教學觀”。行為主義的刺激一反應（S—R）模式就是其典型的代表。其三，潛藏在上述兩個要素背后的是“原子論式的世界觀”。它把世界視為支離破碎地堆積而成的東西。傳遞觀同邏輯實證主義——致力于將語言分解為可能分析與實證的邏輯構成要素——的觀點一脈相承。32（一）三種教育觀2．交流觀在交流觀中，個別的人被視為能夠理性地、合理地解決知性問題的存在。教育是學習者與學習課題之間對話式地相互作用的過程。在這種過程中，學習者不斷重構自己的知識（如圖所示）。交流觀是跨學科的學術研究方法論在民主地解決社會中的問題的運用。這個觀點背后的世界觀或范式是自然科學方法。這是將科學方法用于更廣域的問題解決的杜威實用主義的核心。在這里，科學與科學方法被視為有助于個人自身創(chuàng)造更美好生活的手段。主張所謂“人的發(fā)展”就是“學習者與作用于學習者的知性刺激的相互作用的結果”。

33（一）三種教育觀3．變革觀變革觀關注每一個人與社會的同時變革。這種觀點強調整體的認識。例如，不是把學習者當作單純的知性側面來理解，而是當作包含審美的、道德的、身體的以及精神的側面在內的整體來理解。因此，它不是從認知層次上的相互作用，而是作為所有層次上的整體的關聯來理解學習者與學習課題的關聯。這種不可分割的關聯如圖所示。變革觀融合了兩種潮流。其一是關注人性成長的“人性中心”的教育思潮。二是關注社會變革的教育思潮。

34（一）三種教育觀三種教育觀的總結：那么，上述三種觀點的相互關系如何呢？一種看法是，選擇了一種觀點就不能采取另一種觀點，三者處于排他性、競爭性選擇關系。不過，整體教育論采取另一種可能性——一種觀點包容了其他觀點。根據這種看法，“交流觀”可以視為在問題解決過程中包含了旨在保存和應用基本知識的“傳遞觀”，而“變革觀”則把交流的強烈的認知取向置于更廣的包容性的視野之中。這樣，三種觀點可以作如圖所示。整體教育大大開拓了封閉的視野與觀點。把原子論式的有限的狹窄的視野開拓為更為囊括的展望乃至與宇宙之“關聯”的視野。確實，整體教育本身并不能直接解決我們時代的種種問題，但是，以整體教育為基礎的每一個人的自我變革同社會變革聯動起來，就可以開始奪回已經被分割的我們生命的整體性。35（二）原子主義與傳遞觀原子主義對于客觀現實的理解可以追溯到古希臘的德謨克里特。在他看來，原子是不可再分的微小粒子，整個實體就是由這種微小粒子相互堆積而成的。同這種希臘時代的原子主義相比，現代原子主義更為精煉。原子主義的基本特征可以概括如下。1．物質主義的現實觀，亦稱“物理學主義的現代物質主義觀”所謂“物理學主義”，就是指“相信物質是封閉的系統(tǒng)，所有事物都可以用物理學的術語來說明”的觀點。2．把現實還原為原子與理解要素的構成物在哲學領域中，邏輯學原子論就是這種觀點的典型。3．認識的惟一根據就是感官4．以技術學為基礎的控制5．排除價值的調查研究在原子主義者看來，一切要素或多或少處于均質的、對等的地位，所以，價值的問題不構成中心課題。36（二）原子主義與傳遞觀以原子主義為背景的課程理論，其特征是將教育內容分割成小單位的片斷化與還原主義。20世紀初率先倡導這一觀點的是博比特。他認為，倘能分析成人的生活是由哪些活動要素組成的，那么，教育的目標也就可以明確了。博比特的課程目標要素是同成人的生活活動要素相對應的。由于這些活動要素幾乎不可勝數，作為課程的目標要素可以還原為2萬或3萬項特殊的技能與活動。博比特的核心思想不用說是原子主義式的。博比特設定了若干廣域的上位領域，但對數量龐大的各種教育目標間的關系與聯結卻未作出嘗試。博比特的觀點是以科學主義的機械論世界觀為基礎的，把宇宙還原（理解）為相互獨立的構成要素。這種觀點在教育界至今仍然根深蒂固?！罢莆諏W習”就是典型代表。它的要點是：選擇使學習者習得的能力，制成一覽表；把能力的成就度細分為可以驗證的評價指標（檢查項目）；設計適當的分階段的系統(tǒng)的教學流程。這樣，其特點就是，將教育內容細分化，把課程編制成一個個要求達到的學習課題的集合體。37（三）實用主義與交流觀杜威、詹姆士等人嚴厲批判了原子主義的觀點，摒棄將人類經驗片斷化的觀點。實用主義以其下列特征同原子主義適成對照。1．宇宙處于生成的過程之中，一切都在變化實用主義者的一句口頭禪就是，“世界以過程與變化為特征”。2．實驗科學是人類經驗的解釋與行為化的最佳模式實用主義者強調，科學方法是知性行為的最適當的模式。而根據每一個人的成熟度去運用科學方法，就是教育者的課題。3．能動的活動性經驗假設的驗證是產生知性的最高形態(tài)集中感性印象為的是憑借經驗驗證假設，推出新的假設，這時的精神不是單純被動地接受信息，而是通過經驗產生新的意義。4．科學方法也能運用于社會問題與社會經驗“借助反省性思維解決幾乎所有的社會問題”——這就是實用主義的基本前提。5．價值是在某種特定情境與結果之中產生的實用主義的價值判斷標準在于，某種行為是否有助于實現某種目的；某種狀況對于所期待的目的來說是否適當。在他們看來，手段、目的、狀況、結果是難分難解地交織在一道的。38（四）整體主義與變革觀整體主義以“永恒主義哲學”——一切東西都是肉眼看不見的統(tǒng)整性或整體性相互關聯著的——為基礎的。永恒主義哲學與整體主義的基本特征可以作如下歸納。1．宇宙的統(tǒng)一性與作為“關聯