課程改革背景下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)

課程改革背景下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)[摘要]在課程改革背景下，語(yǔ)文根底知識(shí)教學(xué)需要一定的科學(xué)化手段，根底教育階段的語(yǔ)文教育需要語(yǔ)文知識(shí)的指導(dǎo)，語(yǔ)文教育需要語(yǔ)文知識(shí)來溝通和進(jìn)步。語(yǔ)文課程知識(shí)教學(xué)應(yīng)注重在語(yǔ)文理論活動(dòng)中對(duì)語(yǔ)文規(guī)律的歸納，注重在語(yǔ)文理論活動(dòng)中的綜合應(yīng)用和感受體驗(yàn)。[關(guān)鍵詞]語(yǔ)文課程；知識(shí)系統(tǒng)；綜合理論；感受體驗(yàn)?全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)〔實(shí)驗(yàn)稿〕?〔以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)〞〕明確提出“不宜刻意追求語(yǔ)文知識(shí)的系統(tǒng)和完好〞，并且取消了在原來語(yǔ)文教學(xué)大綱中占有重要位置的“根底知識(shí)〞這一專門條目。這在語(yǔ)文教育界引起了較大的爭(zhēng)議。在課程改革背景下，我們?nèi)绾螌?duì)待語(yǔ)文知識(shí)問題？要不要廓清語(yǔ)文知識(shí)的范圍、層次，讓師生有一個(gè)明晰的認(rèn)識(shí)？語(yǔ)文知識(shí)如何進(jìn)展教學(xué)？這些問題的解決將有助于我們更好地認(rèn)識(shí)課程改革背景下的語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)。一、語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)是一個(gè)復(fù)雜的問題〔一〕語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)本身存在缺陷目前我國(guó)的語(yǔ)文教材都是文選型教材，沒有形成完好的教材價(jià)值體系，不具有嚴(yán)格意義上的教材價(jià)值。呈如今師生面前的教材實(shí)際上只是“素材型〞的教學(xué)用書，而不是具有明確價(jià)值體系的語(yǔ)文教材。一篇選文的教學(xué)不僅包括文章內(nèi)容、文體知識(shí)、相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)等教學(xué)內(nèi)容，還要進(jìn)展閱讀訓(xùn)練、寫作訓(xùn)練、聽說訓(xùn)練，還要浸透思想教育和審美教育。“語(yǔ)文課程體系不是學(xué)科性的，整個(gè)教學(xué)不是引導(dǎo)學(xué)生對(duì)某個(gè)學(xué)科對(duì)象的認(rèn)識(shí)，所以語(yǔ)文課程不可能像數(shù)學(xué)、物理等課程那樣直接依靠本學(xué)科的知識(shí)系統(tǒng)來支撐，通常采取的是文選式的安排。大多數(shù)課程都是建立在一個(gè)相對(duì)應(yīng)的成熟的學(xué)科根底之上的，與之相對(duì)應(yīng)的學(xué)科為本學(xué)科課程的理論建構(gòu)提供了系統(tǒng)、準(zhǔn)確、明晰的根本構(gòu)造。如今的語(yǔ)文課程主要是側(cè)重于從文獻(xiàn)的角度研究語(yǔ)言文字，我們也確實(shí)拿不出一套真正為中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)所學(xué)的語(yǔ)文系統(tǒng)知識(shí)。〞[1]語(yǔ)文是根底學(xué)科的根底，任何學(xué)科都要憑借語(yǔ)文來學(xué)習(xí)。因此，學(xué)習(xí)語(yǔ)文就必須把與語(yǔ)文有關(guān)聯(lián)的其他文化活動(dòng)和文化產(chǎn)品一起扯進(jìn)來，不分彼此，這使得語(yǔ)文教學(xué)面臨的第一大難題就是如何從廣義文化活動(dòng)及其作品中分剝出自己的教學(xué)內(nèi)容。“沒有哪一門課程可以在現(xiàn)代教學(xué)體系中作為一門課程而存在，卻又能分開一個(gè)完好的知識(shí)體系而展開它的教學(xué)過程。〞[1]〔二〕混淆語(yǔ)言自身規(guī)律與語(yǔ)文學(xué)習(xí)規(guī)律的界限我國(guó)針對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)的語(yǔ)言學(xué)系統(tǒng)研究開場(chǎng)于馬建忠的?馬氏文通?，然而以后語(yǔ)言學(xué)所走的道路，尤其是建國(guó)以后卻越來越往純學(xué)科的方向開展，以致于進(jìn)入教學(xué)的不是針對(duì)語(yǔ)文才能開展所需要的知識(shí)，而是簡(jiǎn)單地把學(xué)科性的知識(shí)轉(zhuǎn)移到了語(yǔ)文教學(xué)中。這種簡(jiǎn)單地把語(yǔ)言自身規(guī)律等同于語(yǔ)言學(xué)習(xí)的規(guī)律，造成了語(yǔ)文知識(shí)在教學(xué)中的為難場(chǎng)面，人們普遍覺得現(xiàn)有的語(yǔ)文知識(shí)沒有用。語(yǔ)文教學(xué)一直存在著一種以研究語(yǔ)文取代學(xué)習(xí)語(yǔ)文的傾向。它重理解，輕分析；重分析研究，輕語(yǔ)文理論；追求講深講透，無視自悟自得。不錯(cuò)，從理性上掌握語(yǔ)文規(guī)律可以增強(qiáng)理解和運(yùn)用語(yǔ)文的自覺性，但假如沒有大量語(yǔ)言材料的積累和反復(fù)的語(yǔ)文理論活動(dòng)，要進(jìn)步理解和運(yùn)用語(yǔ)言的才能是不可能的。張志公先生說：語(yǔ)法研究的實(shí)用意義表如今對(duì)人們語(yǔ)言理論的指導(dǎo)上，就是說，語(yǔ)法研究可以幫助人們正確地使用語(yǔ)言，語(yǔ)文教學(xué)必須教學(xué)生切實(shí)在實(shí)地在訓(xùn)練中學(xué)會(huì)操縱和使用語(yǔ)文工具，也就是著眼于掌握字、詞、句和篇章的運(yùn)用才能，不容許分開這種訓(xùn)練去空講大道理，空講理論知識(shí)。周祖謨先生也說：科學(xué)研究的成果對(duì)于教學(xué)應(yīng)當(dāng)有極大的理論意義，可是一般只講語(yǔ)法，只是搬弄術(shù)語(yǔ)，沒有從使用語(yǔ)言的人思想感情方面著眼是不夠的。[2]199〔三〕對(duì)語(yǔ)文知識(shí)概念進(jìn)展分解性的操作現(xiàn)有的一些語(yǔ)文知識(shí)不能說完全不能在語(yǔ)文教學(xué)中起作用，問題在于如何運(yùn)用它。由于語(yǔ)文根底知識(shí)的構(gòu)成涉及一定的文字學(xué)、語(yǔ)法學(xué)、文章學(xué)、文學(xué)、文藝學(xué)理論，容易把它教成理論課和知識(shí)課，為講知識(shí)而講知識(shí)，以致教學(xué)過程出現(xiàn)死記硬背概念術(shù)語(yǔ)的現(xiàn)象。這種理論脫離理論的單純知識(shí)教學(xué)無益于語(yǔ)文才能的訓(xùn)練與養(yǎng)成。受西方工具理性、分析科學(xué)的影響，語(yǔ)文教學(xué)以文本為中心，機(jī)械地按字詞句段語(yǔ)修邏文等理論知識(shí)系列進(jìn)展組裝拆解，并把這些知識(shí)當(dāng)作語(yǔ)文教學(xué)目的的唯一著眼點(diǎn)，導(dǎo)致語(yǔ)文教育價(jià)值定位的片面化和教學(xué)操作上的異化現(xiàn)象。語(yǔ)文教學(xué)絕不能無視言語(yǔ)作品鮮活的生命力，把一篇篇充滿活力的課文用異常冷靜的、符合“科學(xué)〞的手段一一分解，以理性知識(shí)取代直觀感受，以訓(xùn)練代替體驗(yàn)。假如這樣，語(yǔ)文整體的美以及內(nèi)外和諧的詩(shī)意將蕩然無存，活生生的語(yǔ)文也就成理解剖臺(tái)上的“器官〞，有趣的教學(xué)就會(huì)變成一種無味的操作行為。任何試圖通過某個(gè)局部的學(xué)習(xí)或訓(xùn)練來到達(dá)語(yǔ)文整體素質(zhì)的進(jìn)步只能是以學(xué)生開展的不平衡為代價(jià)。語(yǔ)文教學(xué)是一個(gè)整體，語(yǔ)文知識(shí)系統(tǒng)是由許多組成局部構(gòu)成的。一個(gè)個(gè)彼此別離、孤立的知識(shí)單元難以使學(xué)生形成完好的認(rèn)識(shí)，難以形成更深化、更全面的認(rèn)識(shí)。缺乏整體的教學(xué)不可能求得學(xué)生人格的全面開展，唯有相關(guān)的整體教學(xué)才能使學(xué)生形成完好的人格。二、語(yǔ)文教學(xué)離不開語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)〔一〕語(yǔ)文根底知識(shí)教學(xué)需要一定的科學(xué)化手段語(yǔ)文才能固然有可能在大量的積累和理論中以語(yǔ)感的方式開展起來，但這種內(nèi)隱式的學(xué)習(xí)無疑是在黑暗中探索。內(nèi)隱式學(xué)習(xí)本身速度較慢，需要經(jīng)過反復(fù)屢次的嘗試才能成功。早在一百多年前，?馬氏文通?的作者馬建忠先生就痛感“蒙子入塾〞“終日伊吾〞“只是循其當(dāng)然而不求其所以然〞“及稍長(zhǎng)，那么為之師者〞只能“就書衍說〞，假如涉及到一些語(yǔ)言文字的規(guī)律性現(xiàn)象，不僅塾師“昧然〞，連“一二經(jīng)師〞也只能說“此在神而明之矣，未可以言傳也〞，因此以“十余年力索之功〞完成?文通?一書，希望“而后啻蒙入塾能循是而學(xué)文焉，其成就之速無遜于西人〞。[3]人類語(yǔ)言的開展已經(jīng)有幾千年的歷史，創(chuàng)造積累的語(yǔ)匯和交際的方式也越來越多，思想文化的積淀也越來越豐厚，科學(xué)概念越來越嚴(yán)謹(jǐn)、復(fù)雜、系統(tǒng)，只靠一種自發(fā)的感性的無明確目的無方案的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)的效果往往是不標(biāo)準(zhǔn)的、低效的。語(yǔ)文知識(shí)就是語(yǔ)文規(guī)律的科學(xué)概括和語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法的科學(xué)總結(jié)，對(duì)于語(yǔ)文訓(xùn)練和語(yǔ)文才能培養(yǎng)是必不可少的。王力在?談?wù)剬W(xué)習(xí)古漢語(yǔ)?一文中說：“我們認(rèn)為學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)的根本理論知識(shí)也是非常重要的。因?yàn)檎J(rèn)識(shí)有待于深化，認(rèn)識(shí)的感性階段有待于開展到理性的階段，單靠大量閱讀后的一些零星體會(huì)和心得，那是很不夠的，還必須繼承前人對(duì)古代漢語(yǔ)的研究成果。〞“一切都靠自己悟出來，而不承受前人的經(jīng)歷，也是不對(duì)的。有些理性的認(rèn)識(shí)，是前人學(xué)習(xí)古代漢語(yǔ)的概括，介紹給學(xué)生，也就縮短了他們探索的過程，縮短了學(xué)習(xí)的時(shí)間。〞[4]〔二〕根底教育階段的語(yǔ)文教育需要語(yǔ)文知識(shí)的指導(dǎo)內(nèi)隱式的學(xué)習(xí)是需要的，但外顯式的語(yǔ)文知識(shí)的獲得也是必須的。馬建忠先生認(rèn)為并非任何學(xué)問之事都是可以授受的?！翱墒谑苷咭?guī)矩方圓，其不可授受者心營(yíng)意造。〞“可授受者〞即其語(yǔ)法知識(shí)，“不可授受者〞可以理解為我們今天所說的語(yǔ)感。語(yǔ)感的獲得有兩種方式：一種是自然狀態(tài)下的言語(yǔ)理論；一種是自覺狀態(tài)下的言語(yǔ)理論。傳統(tǒng)的書讀百遍，其義自見，屬于第一種方式，現(xiàn)今的語(yǔ)文課堂教學(xué)屬于第二種方式。第一種方式有賴于大量言語(yǔ)材料的積累，直至言語(yǔ)規(guī)那么在學(xué)生身上積淀到一定程度，形成相應(yīng)的言語(yǔ)構(gòu)造。第二種方式有賴于對(duì)言語(yǔ)材料的自覺感受以及相關(guān)語(yǔ)文知識(shí)的指導(dǎo)，直至形成相應(yīng)的言語(yǔ)習(xí)慣及言語(yǔ)反響機(jī)制。在第一種方式下，語(yǔ)感的獲得具有或然性，效率不高。第二種方式可以防止第一種方式的諸多缺乏。不過學(xué)生假如沒有對(duì)言語(yǔ)的自覺關(guān)注，沒有可靠而又管用的“可授受者〞的傳授和指導(dǎo)，沒有必要的言語(yǔ)訓(xùn)練和理論，恐怕連潛移默化的低效率也不可得。任何一門學(xué)科都有一個(gè)根本構(gòu)造，即具有內(nèi)在的規(guī)律性，它反映了事物之間的聯(lián)絡(luò)，包含了普遍而強(qiáng)有力的適應(yīng)性。不管教什么學(xué)科，都必須使學(xué)生理解該學(xué)科的根本構(gòu)造，而學(xué)科的根本構(gòu)造即各門學(xué)科的根本概念、根本原理和根本規(guī)律。有學(xué)者認(rèn)為：20世紀(jì)語(yǔ)文教學(xué)研究的最大奉獻(xiàn)，就是建立了一套語(yǔ)文知識(shí)體系，這一套知識(shí)體系經(jīng)過幾代人的努力，來之不易，輕易否認(rèn)是不負(fù)責(zé)的?！瓎栴}的關(guān)鍵是應(yīng)該用語(yǔ)文知識(shí)而不是被語(yǔ)文知識(shí)所用。語(yǔ)文知識(shí)教學(xué)并沒有錯(cuò)，關(guān)鍵是要教有用的、有效的語(yǔ)文知識(shí)。〔三〕語(yǔ)文教育需要通過語(yǔ)文知識(shí)來溝通和進(jìn)步讓學(xué)生通過更多的直接接觸語(yǔ)文材料來豐富積累，開展語(yǔ)感，通過更多的語(yǔ)文理論活動(dòng)來掌握和運(yùn)用語(yǔ)文的規(guī)律，這是正確的、必要的。但是，它們不可能成為課堂教學(xué)的主要形式。作為課堂教學(xué)，師生之間通過語(yǔ)言來溝通和互動(dòng)是必要的，必須有語(yǔ)言知識(shí)的概括，有必要的概念和術(shù)語(yǔ)。假如沒有這一切，我們就無法用明晰的語(yǔ)言展開教學(xué)活動(dòng)，無法設(shè)定明確的教學(xué)目的，無法設(shè)定階段明確的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)對(duì)教學(xué)進(jìn)展整體控制；經(jīng)過一定階段的學(xué)習(xí)之后，學(xué)習(xí)者也很難對(duì)自己的進(jìn)步進(jìn)展總結(jié)評(píng)價(jià)。因?yàn)檎Z(yǔ)感本身并不會(huì)給學(xué)習(xí)者什么可以明確掌握的東西，一切都在潛移默化之中，這將會(huì)使施教者、受教者都陷入一種無所適從、無所依憑的心理困惑中。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)合作性學(xué)習(xí)，倡導(dǎo)師生之間、學(xué)生之間的商討對(duì)話，更突出了課堂教學(xué)對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的需要。語(yǔ)言知識(shí)在語(yǔ)文教學(xué)中淡化的結(jié)果，必然造成語(yǔ)文課堂教學(xué)的平?；?。假如沒有知識(shí)的介入，語(yǔ)文課堂教學(xué)就只能在低程度上重復(fù)，深化的感悟?qū)?huì)因?yàn)闆]有必要的概念作媒介而無法表達(dá)，睿智的指點(diǎn)也將會(huì)因?yàn)檎也坏竭m宜的語(yǔ)言變得平庸無奇。我們?cè)绞菑?qiáng)調(diào)師生之間的互動(dòng)對(duì)話，越是強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)開放的過程，也就越需要語(yǔ)文知識(shí)的控制。三、語(yǔ)文課程知識(shí)教學(xué)〔一〕注重在語(yǔ)文理論活動(dòng)中對(duì)語(yǔ)文規(guī)律的歸納一門學(xué)科的知識(shí)總是要闡述概念、規(guī)那么和規(guī)律的。語(yǔ)文也要闡述自己的規(guī)律，但語(yǔ)文教材并不是按分解后的知識(shí)材料編撰的，而是一篇篇完好的文章。這就需要語(yǔ)文老師具有從語(yǔ)文現(xiàn)象中敏銳發(fā)現(xiàn)和歸納語(yǔ)文規(guī)律的才能?！安粩嗟貜难哉Z(yǔ)作品中鉤稽出富有規(guī)律的語(yǔ)言現(xiàn)象，在現(xiàn)象的屢次重復(fù)中發(fā)現(xiàn)規(guī)律，然后再去闡釋規(guī)律。這和不通過現(xiàn)象就把赤裸裸的規(guī)律呈現(xiàn)出來，效果是截然不同的。前者培養(yǎng)一種隨時(shí)觀察活生生的言語(yǔ)、從中捕捉規(guī)律的敏銳性，培養(yǎng)一種‘語(yǔ)言具有規(guī)律性’的觀念，一種尋求語(yǔ)言規(guī)律的意識(shí)；后者那么只能得到一些別人歸納好了的干巴巴的條文。前者把課文也就是言語(yǔ)作品和言語(yǔ)規(guī)律融為一體，后者把課文拆成零星語(yǔ)料，失去了那些積蘊(yùn)在作品中的完好的思想和豐厚的感情。〞[2]327漢語(yǔ)是非解決形態(tài)的語(yǔ)言，沒有那些嚴(yán)格的、“不講道理〞的規(guī)矩，因此較之其他語(yǔ)言來就更靈敏一些。語(yǔ)文不同于其他學(xué)科，其他學(xué)科的科學(xué)性強(qiáng)，很多內(nèi)容只能有一種提法、一種理解，數(shù)學(xué)、物理、歷史、地理等都是如此。語(yǔ)文的規(guī)律不同于數(shù)理化的規(guī)律，數(shù)理化的思維主要是邏輯思維，給它一個(gè)規(guī)律，就可以舉一反三，我們平時(shí)講勾股定理，不管以后碰到多大的三角形，都沒有問題。而語(yǔ)文雖然也有語(yǔ)法，也有修辭，但要寫成文章就不是只靠語(yǔ)法和修辭就可以解決的。常用漢字就是那么幾千個(gè)，但從秦漢到如今，沒有一篇文章重復(fù)，它有無窮的排列組合，在這些排列組合中，足夠作者盡情地發(fā)揮。這無窮的排列里面也有根本規(guī)律，這個(gè)規(guī)律只有在理解根本法那么后反復(fù)理論才能掌握。兒童在上學(xué)之前的口語(yǔ)才能已經(jīng)很強(qiáng)，具有一定的語(yǔ)感，但卻還沒有全面掌握根本語(yǔ)法和語(yǔ)言的常規(guī)用法。語(yǔ)文課程知識(shí)教學(xué)就在于把感性的語(yǔ)言活動(dòng)提升到理性的、自覺的認(rèn)識(shí)。就教育價(jià)值來說，語(yǔ)文根底知識(shí)教學(xué)有利于進(jìn)步學(xué)生對(duì)語(yǔ)文的科學(xué)認(rèn)識(shí)，對(duì)實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言文字的標(biāo)準(zhǔn)化、標(biāo)準(zhǔn)化，適應(yīng)信息時(shí)代的需要，有著重要意義。因此，當(dāng)前語(yǔ)文根底知識(shí)教學(xué)的出路在于改革，不能輕言“淡化〞或取消?！捕匙⒅卦谡Z(yǔ)文理論活動(dòng)中的綜合應(yīng)用和感受體驗(yàn)漢語(yǔ)文化更多具有意會(huì)的特點(diǎn)。整體的感悟、體驗(yàn)、熏陶較理性的分析、邏輯的考慮更具優(yōu)勢(shì)，更能表達(dá)漢語(yǔ)文整合性的特點(diǎn)。我國(guó)古代語(yǔ)文教育重視的誦讀，就暗合了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的規(guī)律和漢語(yǔ)文的性質(zhì)。葉圣陶先生說：“從前人讀書，多數(shù)不注重內(nèi)容與理法的討論，單在吟誦上下功夫，這自然不是好方法。如今的國(guó)文教學(xué)，在內(nèi)容與理法的討究上比從前注重多了；可是學(xué)生吟誦的工夫少少，多數(shù)只是看看而已。這又是偏向了一面，分開了一面。惟有不忽略討究，也不忽略吟誦，那才是全而不偏。吟誦的時(shí)候，對(duì)于討究所得不僅理智地理解，而是親切地體會(huì)，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化為自己的東西，這是最可貴的一種境界。學(xué)習(xí)語(yǔ)文學(xué)科，必須到達(dá)這種境界，才會(huì)終身受用不頸。[5]語(yǔ)文課程知識(shí)教學(xué)要著眼于應(yīng)用，著眼于訓(xùn)練和理論；不能為講知識(shí)而講知識(shí)，不能把學(xué)習(xí)停留在名詞術(shù)語(yǔ)定義上，僅僅以掌握一般知識(shí)為滿足，而要力求可以運(yùn)用學(xué)到的知識(shí)來指導(dǎo)語(yǔ)言理論，進(jìn)步聽說讀寫的才能。語(yǔ)文課程所要求的語(yǔ)文才能確實(shí)不像其他學(xué)科那樣只能在相應(yīng)學(xué)科知識(shí)扎實(shí)的根底上才能開展。因此，在語(yǔ)文學(xué)習(xí)中要充分利用母語(yǔ)環(huán)境的優(yōu)越性，讓學(xué)生廣泛接觸并積累言語(yǔ)材料，憑借記憶的檢索功能形成直覺思維，在語(yǔ)言習(xí)得的過程中培養(yǎng)良好的語(yǔ)感。知識(shí)是才能的根底，分開了知識(shí)就談不上學(xué)習(xí)。知識(shí)積累越豐富，越有利于智力的開發(fā)，學(xué)法的掌握也就越容易。但是，僅僅談知識(shí)的積累、知識(shí)的教學(xué)還是不夠的。語(yǔ)文課程要擺脫傳統(tǒng)教學(xué)中重視知識(shí)傳授的傾向，實(shí)現(xiàn)