我國教育學的健康發(fā)展之路探討教育學

我國教育學的安康開展之路討論教育學論文摘要：作為一門學科的教育學,其本身就是經(jīng)過理性設(shè)計的合理化產(chǎn)物,但在現(xiàn)實中卻出現(xiàn)一些本質(zhì)非理性的現(xiàn)象,讓人感到迷思,如教育學概念的混亂、教育學學科地位的為難場面。對于教育學概念的混亂來說,其原因可歸結(jié)為教育學學科自身發(fā)生的缺乏、西方理論的盲目引入以及受到現(xiàn)代學科制度的規(guī)訓等;教育學學科地位的為難主要與“三要素〞“范式〞等評價標準及教育學開展的先天缺陷等有關(guān)。關(guān)鍵詞：教育學;迷思;概念混亂;學科地位;回首20世紀的中國教育學術(shù),我們感到的不是豐盈,而是荒涼,不是厚重,而是薄弱,在這個領(lǐng)域,百年來沒有出現(xiàn)卓有成就的學者,缺乏獨創(chuàng)性的學術(shù)體系,就現(xiàn)實看,甚至堪稱執(zhí)著于獨立求索的學人也寥假設(shè)晨星。[1]自20世紀80年代起,中國的教育學就已陷入學科危機之中。其中不乏充滿危機意識的學者,如陳桂生教授考察了教育學的迷惘與迷惘的教育學[2];吳剛教授更是在?教育研究?發(fā)文稱教育學已終結(jié)[3];李政濤教授那么指出教育學的四大悲哀之處[4];趙蒙成先生也發(fā)表了對教育學迷惘的看法,指出中國教育學的處境不佳;巴戰(zhàn)龍教授撰文闡述了教育學的為難[5];劉猛教授那么提出了“教育學的形而上之痛〞與“教育學的形而下之痛〞[6];等等。一時之間,學者們對自認為已經(jīng)很熟悉的教育學又感到那么陌生和困惑,作為一門學科的教育學是經(jīng)過理性設(shè)計的社會合理化產(chǎn)物,但卻往往出現(xiàn)一些本質(zhì)非理性的現(xiàn)象,比方其概念日益混亂、其學科地位日益為難等。本文擬對教育學概念的混亂和泛化、教育學學科地位的為難進展分析,出現(xiàn)這些施行非理性的現(xiàn)象的原因為何,以期能為我國教育學的安康開展提供些許啟發(fā)與建議。一、教育學概念的混亂和泛化教育學在開展過程中存在許多問題,教育學概念的混亂和泛化便是其中一個,縈繞在教育學者的心頭,既揮之不去,又讓人深惡痛絕。任何一門學科都應擁有準確化的概念,不僅是為了防止在使用時造成歧義和混亂,而且也是為了確保與其他學科的概念有所區(qū)分。教育學亦是如此,只有在對某一概念達成共識的層面上,才可以繼續(xù)研討教育學中的問題,假設(shè)連最為根本的概念都沒理解,研討又該從何談起。蘇聯(lián)教育家斯卡特金曾指出:“概念和術(shù)語使用得不準確,表達起來就會前言不搭后語,一片混亂〞[7]。因此,在教育研究中,使用準確化的概念和術(shù)語無疑是重要的、必要的和迫切的。但是,伴隨著我國教育學的快速開展,教育學概念不是更加明晰和確定而是更加混亂。其實,教育學中的概念混亂由來已久,是伴隨著教育學的不斷開展而逐漸積聚起來的,教育學者們對此也深有體會,不同的學者使用同一個詞的時候表達的卻是不同的含義或者說是對同一個詞存在不同的理解。陳桂生教授為此專門撰寫過?教育學終究是怎么一回事———略議教育學的根本概念?[8]一文,在文章中專門對“教育〞“課程〞“教學〞等詞的混亂使用進展了研究;楊開成教授更是聲稱教育學概念體系非常糟糕,教育學中“用術(shù)語冒充概念、在科學的語境下構(gòu)造偽概念、習慣于概念泛化以及構(gòu)造虛假的概念分類體系〞[9]等缺陷客觀存在。實際上,教育學的建立也從側(cè)面證明了教育學的概念最初并非是混亂的。徐繼存教授曾說過:“在今天的教育學中,人們似乎什么話都可以說,什么樣的概念都可以用,但所說的又常?？斩礋o物,不僅詞語的含義模糊不清,而且那些最初使我們心理之間得以溝通的真實意義都被拋棄了。〞[10]究其原因,“教育學中的概念混亂是伴隨著教育學開展不斷積聚起來的,也與我們對國外教育理論的盲目引入和傳播親密相關(guān),更與現(xiàn)代學科制度的規(guī)訓分不開。〞[11]因此,可以說教育學概念的混亂在很大程度上是源于人的因素———教育研究者,是研究者在研究過程中濫用導致的結(jié)果。除了教育學自身開展的先天缺乏這一原因外,教育學概念的混亂與我國學者對西方理論(不僅包括教育理論,也包括像哲學、社會學、心理學等其他學科的理論)的盲目引入和傳播也不無關(guān)系?？疾煳覈逃龑W一百多年來的開展史不難發(fā)現(xiàn),我國的教育學是在學習、模擬和借鑒日本、德國、蘇聯(lián)、歐美等國家的根底之上才逐步中國化的?！霸诮逃芯恐?也往往習慣于借鑒外來理論,有時甚至到了迷信的程度。〞[12]教育學在借鑒其他學科理論的同時,也難免會使用理論中的各種概念和術(shù)語。不可否認的是,西方的許多學科理論具有重要的價值,但這些理論都是在特定的時空背景下孕育而生,具有普適和特殊的兩面;只有將這些理論和概念經(jīng)過外鄉(xiāng)化的改造、深化的分析與判斷、全面深化的理解之后,才可以放置于中國的語境下使用。但是,“在教育研究洋化的影響下,人們競相以西方、美英為時髦,西化成為‘學問’的代表,‘西化’成了教育研究的一股興盛的風〞[13],研究者在借鑒其他學科的概念和術(shù)語時,那些本應被賦予新的教育學化的概念和術(shù)語,并未經(jīng)過教育學化的“加工〞,而是被研究者直接置于教育研究中任意使用。在西方理論的影響下,我國教育學的話語方式西化現(xiàn)象日益嚴重,研究者的心態(tài)也發(fā)生了扭曲,“我們的教育問題要通過翻譯過來的名詞借以表達,才能得到成認。〞[14]但就教育學而言,我國自古以來就是一個重視教育的國家,古代先賢曾提出過許多重要的教育思想,也曾撰寫過許多重要的教育著作,比方?學記??大學??論語?等,但這些中國古代的教育經(jīng)典和重要的教育家的思想無人去深化探究。這樣說,并不意味著西方的理論不重要;相反,正是因為西方的這些理論具有重要的價值,所以才需要去學習。但是,學習的前提是得先把本國的優(yōu)秀理論學會、學通,否那么只能“不中不西〞,像馮友蘭、胡適等學者正是先通中國而后學西方并最終到達“融貫中西〞之境界。對于一門學科來說,也是如此。放眼我國整個教育學界,已經(jīng)完全是西方話語下的中國教育學,但這樣的教育學是否還可以稱之為中國教育學,實那么有待商榷。西方的許多理論實際上是深植于本國的土壤之中,有其文化氣候的特征,但在移植到我國的過程中,如何外鄉(xiāng)化是一個無法防止的難題。就借鑒的目的而言,借鑒理論不是為了所謂的新奇、好發(fā)文章、獨樹一幟,而是為了用西方理論來解決中國教育面臨的實際問題,奏效即可,但現(xiàn)實往往卻與之相背。實際上,不去關(guān)心教育開展中的實際問題,而熱衷于西方理論以及西方學者說了什么的學者不在少數(shù),似乎國外的就是正確的、有價值的、經(jīng)典的,而不是去批判地辯證的對待,看其是否符合我國教育實際情況?？梢哉f,對西方理論的盲目引入與傳播實乃我國教育學概念混亂之一要因也。除上述原因外,現(xiàn)代學科制度的規(guī)訓也是造成教育學學科概念混亂的又一要因?，F(xiàn)代學科制度雖然促進教育學知識消費的專業(yè)化,但也使得教育學者的視野窄化,敏感性減弱。“當一個教育學研究者既不認識教育事實,也不可能認識教育事實的時候,為了使自己擺脫困境,掩飾和隱藏自己的缺陷,滿足自己種種難以言表的需求,也就只能在概念上做文章〞[15]。很多時候,教育學者在論及教育學科重要性問題上消耗的筆墨頗多,以一種將來主義的態(tài)勢展現(xiàn)出教育學學派蓬勃開展,分支學科多么齊全,學術(shù)研究成果何其豐富,但學界為何不能真正地成認教育學不僅是一門理論性的學科,而且也是一門理論性的學科。可以說,在我國教育學的研究隊伍內(nèi),存在著一個無形但基數(shù)龐大的“經(jīng)歷學派〞,亦可將這些學者稱之為“經(jīng)院學者〞?！八麄兗嘘P(guān)注教育學專業(yè)的文本,常常無需同人合作,或者干脆不能同任何人合作,因此脫離現(xiàn)實教育世界,缺乏對教育事實的直接感受。〞[16]從事教育研究而不注重實際,簡直是在開玩笑。在我國教育研究群體中,存在這樣一類學者,他們雖未明說但都以實際行動說明教育根底理論研究是一種超越教育實際的純思辨之學。實際上,教育學是一門理論性很強的學科,其本身就是教育理論的理論總結(jié)和概括。如不注重現(xiàn)實中教育世界,只是一味地追求所謂的“新〞,賣弄各種概念,最終只能導致教育學的概念更加混亂。二、教育學學科地位的為難教育學是一門獨立的學科嗎?學界已爭論了長達百年之久,而答案不外乎兩種:一種觀點認為教育學不可以稱得上一門獨立的學科,最多只能算是一個研究領(lǐng)域;另一種觀點那么認為教育學是一門獨立的學科。無論是對于教育學初學者還是從事教育研究長達數(shù)十載的學者來說,教育學的學科地位都使人感到為難、困惑和迷惘?？v觀中外學者對于教育學的闡述也不免讓人感到沮喪、絕望。比方,錢鐘書先生曾在?圍城?中說道:“大學里理科學生瞧不起文科學生,外國語文系學生瞧不起中國文學系學生,中國文學系學生瞧不起哲學系學生,哲學系學生瞧不起社會學系學生,社會學系學生瞧不起教育系學生,教育系學生沒有誰可以給他們瞧不起了,只能瞧不起本系的先生。〞[17]趙蒙城先生也曾撰文指出,“當今教育學的處境非常為難。哲學、歷史學、社會學、法學等學科的研究者蔑視它,或干脆不予成認,更不用說自然科學各學科的研究者了。事實上,許多人根本不知道有教育學。在比較有影響的綜合社會科學刊物中,討論教育的文章罕見。作為一門課程,即使在師范大學,教育學也是一門公共課,沒有人重視它,也無人感興趣。〞[18]實際上,不僅中國的教育學學科地位不高,美國的教育學學科亦是如此。正如拉斯曼曾在?一門捉摸不定的科學:困擾不斷的教育研究的歷史?的英文版序言中提到:“為什么教育研究這一學術(shù)領(lǐng)域的工作總是被看做一個后娘養(yǎng)的孩子?〞[19]法國社會學家迪爾凱姆(又譯作涂爾干)也在?教育與社會學?中指出:“教育學往往只是一種烏托邦式的文獻〞[20]霍斯金更是毫不客氣的指出:“‘教育學’不是一門學科。今天,即使是把教育視為一門學科的想法,也會使人感到不安的難堪〞[21]以上學者的種種闡述,無不說明教育學的學科地位處于一種為難的境地。學界關(guān)于教育學學科地位的爭論大都集中于教育學研究方法、研究范式、研究對象、理論體系等方面?？偟膩碚f,教育學學科地位為難的原因是多方面的、復雜的,既與學科評價標準有關(guān),也與教育學自身的產(chǎn)生背景、研究方法不無關(guān)系。而我國學者關(guān)于教育學學科地位的爭論也大都可歸為學科評價標準與教育學自身開展這兩點上。從學科標準來看,教育學的學科獨立地位可從學科和科學兩個子標準加以衡量。雖然中西方學者對學科標準都有著不同的理解,但都認為學科標準包含理智與建制兩個層面。所謂理智層面,乃指學科是否擁有獨立的研究對象、術(shù)語與概念、研究方法、理論、范式等,主要強調(diào)知識的內(nèi)在邏輯;所謂建制層面,乃指學科是否擁有多支研究隊伍、學術(shù)流派、學術(shù)人才制度、專業(yè)等。方文指出,“特定學科的獨特尊嚴和合法性的建構(gòu),有賴于特定學科的理智進展和學科制度的完善。〞[22]但學者們對理智層面的標準看法不盡一樣,經(jīng)過劇烈的爭論,學界在理智層面就人文學科、社會學科的成立條件達成一致,確立了學科“三要素〞標準:獨特的研究對象;獨特的研究方法;獨特的理論體系。陳桂生教授也在?教育學的建構(gòu)?一書中指出,“在各門根底學科誕生之初,要求每門學科不僅有專門的研究對象,而且有適于這種研究方法的獨特的研究方法,這曾是一條不成文的學科標準。〞[23]“三要素〞標準確實立對于教育學來說無疑是沉重的一擊,因為教育學并無獨特的研究方法和理論體系,就連教育學研究對象也是模糊的,學界至今尚不能說清教育學的研究對象終究是什么,只能模糊的將教育學的研究對象統(tǒng)稱為教育規(guī)律、教育現(xiàn)象、教育問題。作為學科標準的子標準,科學標準也衡量著教育學學科地位。在科學標準下,“范式〞成為學界和學者評判一門學科是否獨立的主要根據(jù),如候懷銀教授就曾指出:“一個學科之成為一個學科,就在于它有自己獨立的范式〞[24]。其實,范式一詞最早可追溯至庫恩,他在?科學革命的構(gòu)造?一書中指出:“范式是一個成熟的科學共同體在某段時間內(nèi)所接納的研究方法、問題領(lǐng)域和解題標準的源頭活水〞[25]。在庫恩看來,只有范式才可以使一門學科成為科學,“擁有了一個范式,有了范式所容許的那種更深奧的研究,這是任何一個科學部門到達成熟的標志。〞[26]按照庫恩的劃分,科學是沿著“前范式-范式-范式危機-新范式〞的途徑不斷開展的,只有一門學科真正的產(chǎn)生了范式,那么才能說這門學科真正建立了。但庫恩在?科學革命的構(gòu)造?一書中并未明確的嚴格地界定何謂“范式〞,再加之其不僅在不同的語境中頻繁地使用該詞,而且每一語境下“范式〞的內(nèi)涵不盡一樣,從而使得“范式〞的可闡釋空間很大。據(jù)國外學者統(tǒng)計,范式在?科學革命的構(gòu)造?一書中含義高達20多種。[27]由此可知,“范式〞一詞的解讀已超出庫恩的本意。而學界所主張作為評判學科標準的“范式〞主要是本體論層面的范式,教育研究者正是基于一樣的本體論層面的“范式〞,才會使用同樣的研究方法、分析框架等,并產(chǎn)生一致的研究信念,從而形成庫恩所說的學術(shù)共同體。考察世界教育學的學科開展史也不難發(fā)現(xiàn),赫爾巴特、梅伊曼、拉伊、狄爾泰等學者一直致力于建立科學的教育學。赫爾巴特的?普通教育學?的出版一般被視為一門獨立學科的教育學的誕生標志,赫爾巴特本人也被視為教育學學科創(chuàng)始人。他在?普通教育學?的緒論中指出:“假設(shè)教育學希望盡可能嚴格地保持自身的概念,并進而培植出獨立的思想,從而可能成為研究范圍的中心,而不再有這樣的危險,像偏僻的、被外人占領(lǐng)的區(qū)域一樣受到外人治理,那么情況可能要好得多。〞[28]赫爾巴特的這段話證明了在當時教育學是被其他學科占領(lǐng)的區(qū)域,而假設(shè)想要改變這種被占領(lǐng)的狀態(tài),并由此將教育學提升到一門獨立的學科,必需要走科學化的道路,到達科學的標準。此后的梅伊曼、拉伊、狄爾泰等人均做出了不同的嘗試,以期可以將教育學從次等學科提升到中心學科。除了學科標準的原因以外,教育學自身的不平衡開展也在很大程度上局限了教育學的學科地位。作為一門學科的教育學,其開展歷史不過兩百多年,其產(chǎn)生背景也可追溯至18世紀末19世紀初世界各國國民教育運動的興起,隨著教師師資培訓的擴大化,師范院校及作為一門課程的教育學也逐漸興起。在此種背景之下,作為一門學科的教育學也隨之誕生。然而,由于歷史的種種局限,作為一門學科的教育學在研究對象確實立、研究方法的選取上一開始就是先天缺乏的,自然也就難免在學科地位上展現(xiàn)出其為難的一面。三、結(jié)語無論是教育學概念的混亂和泛化還是教育學學科地位的為難,都是不爭的事實。教育學概念是教育學研究者共同交流的語言,它的混亂和泛化一方面反映和表現(xiàn)出教育學的混亂,另一方面又是教育學混亂的要因之一。教育學學科地位的為難處境一方面表達出教育學學科危機,另一方面又直接影響著教育學研究的品質(zhì)。有些教育研究者抱怨道:“教了幾十年教育學了,如今可越來越覺得不知道怎么教了〞[29],以及“當年我假設(shè)不是選擇了搞教育學專業(yè),而是從事別的專業(yè),我此生的成就肯定要大些〞[30]。不僅是教育學界的學者們對于教育學產(chǎn)生迷惘,教育學的本科生、研究生又何嘗不是。李澤厚先生自20世紀80年代起,基于他的主體性哲學,預言在不久的將來作為一門專門研究人的全面開展問題的教育學必將成為人文社科中的中心學科,“人文學科與自然科學的統(tǒng)一(Marx)中心將是教育學。這是科學。〞[31]但是,我國教育學一百多年的開展歷史卻告訴人們,本應成為一門中心學科和顯學的教育學并未達成這一目的。文章選取教育學概念的混亂和泛化問題與教育學學科地位問題進展的考察與討論雖不能完全展現(xiàn)我國教育學困境,但一葉知秋、可見一斑。以上所言,并非是對教育學者所做奉獻的不尊重,只就學術(shù)層面展開的幾點考慮。注釋1[29][30]胡德海.考慮教育學[J].西北師大學報(社會科學版),2022(01):86-89.2陳桂生.教育學的迷惘與迷惘的教育學---建國以后教育學開展道路側(cè)面剪影[J].華東師范大學學報(教育科學版),1989(03):33-40.3吳鋼.論教育學的終結(jié)[J].教育研究,1995(07):19-24.4李政濤.教育學的智慧[M].合肥:安徽教育出版社,2022:6.5巴戰(zhàn)龍.教育學的為難[J].讀書,2022(10):90-93.6劉猛.意識形態(tài)與中國教育學:走向一種教育學的社會學研究[M].南京:南京師范大學出版社,2022:14.7[蘇]斯卡特金.中學教學論:當代教學論的幾個問題[M].北京:人民教育出版社,1985:53.8陳桂生.教育學終究是怎么一回事---略議教育學的根本概念[J].教育學報