教育心理學(xué)名人理論總結(jié)

教育心理學(xué)》有關(guān)理論、代表人物及著作等

1、第一本《教育心理學(xué)》，《教育心理大綱》——1903年桑代克（美國心理學(xué)家）2、現(xiàn)代教育心理學(xué)奠基人——桑代克3、20世紀(jì)課程改革運(yùn)動——布魯納（美國）

4、我國第一本《教育心理學(xué)》——1924年廖世承5、幼禽追隨母禽的關(guān)鍵期發(fā)現(xiàn)——勞倫茲（奧地利生物學(xué)家）6、認(rèn)知發(fā)展階段理論——皮亞杰（瑞士心理學(xué)家）

7、最近發(fā)展區(qū)——維果斯基（前蘇聯(lián)）8、人格發(fā)展理論八階段——埃里克森9、家庭三種教養(yǎng)模式——鮑姆寧10、比納－西蒙智力量表——比納、西蒙（法國）

11、斯坦福－比納量表——推孟（斯坦福大學(xué)）12、韋氏量表——韋克斯勒（美國）13、掌握學(xué)習(xí)——布盧姆14、程序教學(xué)——斯金納（美國）15、發(fā)現(xiàn)教學(xué)——布魯納

16、學(xué)習(xí)層次分類和學(xué)習(xí)結(jié)果分類（《學(xué)習(xí)的條件》）——加涅17、嘗試－錯誤說（小貓“迷箱”試驗(yàn)）——桑代克

18、經(jīng)典性條件作用論（狗唾液分泌反應(yīng)實(shí)驗(yàn)）——巴甫洛夫（俄國生理學(xué)家、心理學(xué)家）19、操作性條件作用論（白鼠迷箱實(shí)驗(yàn)）——斯金納20、信息加工學(xué)習(xí)理論——加涅

21、完形－頓悟說（黑猩猩取香蕉實(shí)驗(yàn)）——苛勒22、認(rèn)知－結(jié)構(gòu)（發(fā)現(xiàn)）學(xué)習(xí)論——布魯納23、有意義的接受學(xué)習(xí)論——奧蘇伯爾（美國認(rèn)知教育心理學(xué)家）

24、先行組織者——奧蘇伯爾25、學(xué)習(xí)成就動機(jī)驅(qū)力說——奧蘇伯爾26、需要層次理論——馬斯洛（美國心理學(xué)家）27、成就動機(jī)理論——阿特金森

28、成敗歸因理論——維納（美國心理學(xué)家）29、自我效能感理論——班杜拉30、耶克斯一多德森定律（倒U曲線）——耶克斯、多德森（美國）

31、遷移理論共同要素說——桑代克32、遷移理論經(jīng)驗(yàn)類化理論——賈德33、認(rèn)知結(jié)構(gòu)遷移理論——奧蘇伯爾、安德森34、定勢影響遷移的典型例證：“量杯”實(shí)驗(yàn)——陸欽斯

35、艾賓浩斯遺忘曲線——艾賓浩斯（德國心理學(xué)家）36、痕跡衰退說——亞里士多德、桑代克37、同化說——奧蘇伯爾38、動機(jī)說（也叫壓抑理論）——弗洛伊德

39、心智動作形成五階段理論——加里培林（前蘇聯(lián)心理學(xué)家）40、心智動作形成三階段理論——安德森41、道德發(fā)展他律道德－自律道德論——皮亞杰

42、兩難故事三水平六階段論——柯爾伯格43、理性情緒療法——艾里斯44、認(rèn)知、情感、動作技能教學(xué)目標(biāo)分類法——布盧姆45、教師領(lǐng)導(dǎo)方式分類——勒溫

46、皮格馬利翁效應(yīng)——羅森塔爾47、教師成長三階段論——福勒、布朗48、教師成長公式——波斯納

一、論述皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段理論及其教育價值？皮亞杰是瑞士著名心理學(xué)家和哲學(xué)家。在20世紀(jì)60年代初創(chuàng)立了“發(fā)生認(rèn)識論”。

（一）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的基本內(nèi)容：

1、建構(gòu)主義的發(fā)展觀：皮亞杰認(rèn)為，發(fā)展是一種建構(gòu)過程，是個體在與環(huán)境的不斷相互作用中實(shí)現(xiàn)的。內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)是在不斷變化的，這種變化不是簡單的量的變化，而是涉及到思維過程的質(zhì)的變化。所有有機(jī)體都有適應(yīng)和建構(gòu)的傾向，同時，適應(yīng)和建構(gòu)也是認(rèn)知發(fā)展的兩種機(jī)能。一方面，由于環(huán)境的影響，生物有機(jī)體的行為會產(chǎn)生適應(yīng)性的變化；另一方面，這種適應(yīng)性的變化不是消極被動的過程，而是一種內(nèi)部結(jié)構(gòu)的積極的建構(gòu)過程。他認(rèn)為：認(rèn)知的結(jié)構(gòu)既不是在客體中預(yù)先形成的，因?yàn)檫@些客體總是被同化到那些超越于客體之上的邏輯數(shù)學(xué)框架中去；也不是在必須不斷地進(jìn)行重新組織的主體中預(yù)先形成了的。因此，認(rèn)識的獲得必須用一個將結(jié)構(gòu)主義和建構(gòu)主義緊緊地聯(lián)結(jié)起來的理論來說明。也就是說，每一個結(jié)構(gòu)都是心理發(fā)生的結(jié)果，而心理發(fā)生就是從一個較低級的結(jié)構(gòu)過渡到一個不那么初級的（或較復(fù)雜）的結(jié)構(gòu)。

皮亞杰認(rèn)為，適應(yīng)包括同化和順應(yīng)兩種作用和過程。刺激輸入的過濾或改變叫做同化；內(nèi)部圖式的改變，以適應(yīng)現(xiàn)實(shí)，叫做順應(yīng)。換言之，當(dāng)有機(jī)體面對一個新的刺激情境時，如果主體能夠利用已有的圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)把刺激整合到自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中，這就是同化；而當(dāng)有機(jī)體不能利用原有圖式接受和解釋它時，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)由于刺激的影響而發(fā)生改變，這就是順應(yīng)。這里“圖式”是指動作的結(jié)構(gòu)或組織，這些動作在同樣或類似的環(huán)境中由于重復(fù)而引起遷移或概括。它是個體為了應(yīng)付某一特定情境而產(chǎn)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。皮亞杰認(rèn)為：個體的心理發(fā)展就是通過同化和順應(yīng)日益復(fù)雜的環(huán)境而達(dá)到平衡的過程。他指出：智慧行為是依賴于同化與順應(yīng)兩種機(jī)能從最初不穩(wěn)定的平衡過渡到逐漸穩(wěn)定的平衡。但是，這種新的暫時的平衡不是絕對靜止或終結(jié)，而是某一水平的平衡成為另一高水平的平衡運(yùn)動的開始，個體也正是在平衡與不平衡的交替中不斷建構(gòu)和完善其認(rèn)知結(jié)構(gòu)，實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。

2、皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展階段論：皮亞杰認(rèn)為，在個體從出生到成熟的發(fā)展過程中，其認(rèn)知結(jié)構(gòu)在與環(huán)境的相互作用中不斷重構(gòu)，從而表現(xiàn)出按不變順序相繼出現(xiàn)的四個階段。每一階段有它主要的行為模式，標(biāo)志著這一階段的行為特征。其中，每一個階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些孤立的行為模式的總和。（1）感知運(yùn)動階段（0－2歲）：這一階段兒童的認(rèn)知發(fā)展主要是感覺和動作的分化。其中手的抓取和嘴的吸吮是他們探索周圍世界的主要手段?？腕w永恒性是后來認(rèn)知活動的基礎(chǔ)。（2）前運(yùn)算階段（2－7歲）：這一階段的兒童的心理表象是直覺的物的圖像，還不是內(nèi)化的動作格式。兒童的思維具有不可逆性，即其思維只能前推、不能后退。（3）具體運(yùn)算階段（7－11歲）：這一階段的標(biāo)志是出現(xiàn)“守恒”的概念。（4）形式運(yùn)算階段（11－16歲）又稱命題運(yùn)算階段。本階段兒童的思維是以命題形式進(jìn)行的，并能發(fā)現(xiàn)命題之間的關(guān)系。

3、影響發(fā)展的因素：4個：（1）成熟（2）練習(xí)和經(jīng)驗(yàn)（3）社會性經(jīng)驗(yàn)（4）具有自我調(diào)節(jié)作用的平衡過程。

（二）皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論的教育價值：

1、充分認(rèn)識兒童不是“小大人”是教育獲得成功的基本前提。從思維方面講，成人考慮問題往往從多方面入手，且常常通過命題思維，而兒童就不同。只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，兒童的思維才與成人一樣，能夠徹底擺脫時間、空間的限制。從言語方面來說，成人的言語具有穩(wěn)定性、社會性、邏輯性和交流性，而兒童就不完全如此。兒童在感知運(yùn)動階段的末期，才出現(xiàn)了言語的萌芽。兒童只有發(fā)展到形式運(yùn)算階段，才逐漸像成人一樣去使用語言。因此，教育的主要目的就是要形成兒童智力的與道德的推理能力。問題就在于發(fā)現(xiàn)最合適的方法和環(huán)境去幫助兒童構(gòu)成他自己的力量。對此，我們的教育是否予以充分重視了呢？回答是否定的。因?yàn)樵趯?shí)際教育過程中，將兒童成人化的現(xiàn)象是存在的。首先，表現(xiàn)在目前許多教師和家長望子成龍心切。為了使孩子早日成才，往往不顧兒童的認(rèn)知特點(diǎn)及接受能力，一味的加大學(xué)習(xí)內(nèi)容，逼迫他們學(xué)習(xí)，究其原因，就是人們自覺不自覺的把兒童看成是一個受教育的“小大人”；其次，在教學(xué)過程中，教師往往習(xí)慣于單純使用成人語言，對于兒童的活動或語言也時常按成人的方式去理解，而不是從兒童的角度去考慮。克服的唯一辦法就是采取“實(shí)事求是”的態(tài)度，充分認(rèn)識兒童與成人所具有的質(zhì)的差異，使教育符合兒童的心理發(fā)展規(guī)律。

2、遵循兒童的思維發(fā)展規(guī)律是教育取得成效的根本保證。

（1）兒童的思維發(fā)展經(jīng)歷了感知運(yùn)動、前運(yùn)算、具體運(yùn)算和形式運(yùn)算四個階段，每一個階段都有其特定的優(yōu)勢和劣勢。表現(xiàn)為兒童一方面具有完成一定的典型活動的能力；另一方面，又具有犯一定典型錯誤的傾向。（2）兒童的智力發(fā)展不僅是漸進(jìn)的，而且是遵循一定順序，每個階段之間是不可逾越、不可顛倒的，前一階段總是后一階段發(fā)展的條件。但是我們不能消極地等到兒童智力達(dá)到一定水平再進(jìn)行教育，而總要先行一步，以加快兒童智力的發(fā)展。

二、論述維果斯基的心理發(fā)展觀及其教育意義。

前蘇聯(lián)心理學(xué)家維果斯基從歷史唯物主義的觀點(diǎn)出發(fā)，在20世紀(jì)30年代提出“文化歷史發(fā)展”理論。

（一）維果斯基的發(fā)展觀的基本內(nèi)容：

1、文化歷史發(fā)展理論。區(qū)分了2種心理機(jī)能：一種是作為動物進(jìn)化結(jié)果的低級心理機(jī)能，另一種則是作為歷史發(fā)展結(jié)果的高級心理機(jī)能，即以符號系統(tǒng)為中介的心理機(jī)能。高級心理機(jī)能是人類所特有的，它使得人類心理在本質(zhì)上區(qū)別于動物。在個體心理發(fā)展的過程中，這兩種機(jī)能是融合在一起的。高級心理機(jī)能的實(shí)質(zhì)是以心理工具為中介，受到社會歷史發(fā)展規(guī)律的制約。維果斯基提到的工具有兩個層次：物質(zhì)生產(chǎn)的工具和精神生產(chǎn)的工具語言符號系統(tǒng)。

維果斯基認(rèn)為：人的思維與智力是在活動中發(fā)展起來的，是各種活動、社會性相互作用不斷內(nèi)化的結(jié)果。與其他人以及語言等符號系統(tǒng)的這種社會性相互作用，包括教學(xué)，對發(fā)展起形成性的作用。兒童的認(rèn)知發(fā)展更多地信賴于周圍人們的幫助，兒童的知識、思想、態(tài)度、價值觀都是在與他人的交往中發(fā)展起來的，兒童發(fā)展的情況取決于他們的學(xué)習(xí)的方式和內(nèi)容。他認(rèn)為：人的高級心理機(jī)能是在與社會的交互作用中發(fā)展起來的，或者說人的高級心理活動起源于社會的交往。

2、心理發(fā)展觀。他認(rèn)為：心理發(fā)展是個體的心理自出生到成年，在環(huán)境與教育的影響下，在低級心理機(jī)能的基礎(chǔ)上，逐漸向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的過程。由低級機(jī)能向高級機(jī)能轉(zhuǎn)化的發(fā)展有四個表現(xiàn)：（1）隨意機(jī)能不斷發(fā)展。隨意性越強(qiáng)，心理水平越高。（2）抽象－概括機(jī)能的提高。（3）各種心理機(jī)能之間的關(guān)系不斷變化、重組，形成間接的、以符號為中介的心理結(jié)構(gòu)。（4）心理活動的個性化。

兒童心理發(fā)展的原因：（1）心理機(jī)能的發(fā)展起源于社會文化歷史的發(fā)展，受社會規(guī)律的制約（2）從個體發(fā)展來看，兒童在與成人交往過程中通過掌握高級心理機(jī)能的工具--語言、符號系統(tǒng)，形成了各種新質(zhì)的心理機(jī)能（3）高級心理機(jī)能是外部活動不斷內(nèi)化的結(jié)果。

3、內(nèi)化學(xué)說：他十分強(qiáng)調(diào)教學(xué)的作用，認(rèn)為兒童通過教學(xué)才掌握了全人類的經(jīng)驗(yàn)，并內(nèi)化于自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。維果斯基的內(nèi)化學(xué)說的基礎(chǔ)是他的工具理論。

4、教育與發(fā)展的關(guān)系最近發(fā)展區(qū)：兒童現(xiàn)有水平與經(jīng)過他人幫助可以達(dá)到的較高水平之間的差距，就是“最近發(fā)

展區(qū)”。教學(xué)應(yīng)著眼于學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，把潛在的發(fā)展水平變成現(xiàn)實(shí)的發(fā)展，并創(chuàng)造新的最近發(fā)展區(qū)。他認(rèn)為教學(xué)“創(chuàng)造著”學(xué)生的發(fā)展，主張教學(xué)應(yīng)走在兒童現(xiàn)有發(fā)展水平的前面，教學(xué)可以促進(jìn)發(fā)展。

教學(xué)的作用表現(xiàn)在兩個方面：一方面可以決定著兒童發(fā)展的內(nèi)容、水平、速度等，另一方面也創(chuàng)造著最近發(fā)展區(qū)。因?yàn)閮和膬煞N水平之間的差距是動態(tài)的，它取決于教學(xué)如何幫助兒童掌握知識并促進(jìn)其內(nèi)化。只要教學(xué)充分考慮到兒童現(xiàn)有的發(fā)展水平，而且能根據(jù)兒童的最近發(fā)展區(qū)給兒童提出更高的發(fā)展要求，就一定能促進(jìn)兒童的發(fā)展。

（二）對教學(xué)的影響：維果斯基是一個建構(gòu)主義者。首先，他認(rèn)為心理發(fā)展是一個量變與質(zhì)變相結(jié)合的過程，是由結(jié)構(gòu)的改變到最終形成新質(zhì)的意識系統(tǒng)的過程。其次，強(qiáng)調(diào)活動，認(rèn)為心理結(jié)構(gòu)是外部活動內(nèi)化的結(jié)果，他認(rèn)為活動是以語言及其他符號系統(tǒng)為中介的社會性活動。第三，強(qiáng)調(diào)內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)，認(rèn)為新知識必須在舊知識的基礎(chǔ)上建構(gòu)。認(rèn)知發(fā)展的過程是一個內(nèi)在結(jié)構(gòu)連續(xù)的組織和再組織過程，在新水平上整合新舊信息以形成新結(jié)構(gòu)。

維果斯基的思想體系是當(dāng)今建構(gòu)主義發(fā)展的重要基石。研究者提出了不少教學(xué)模式，其中值得注意是的支架式教學(xué)。這種教學(xué)方式的要點(diǎn)：首先，強(qiáng)調(diào)在教師指導(dǎo)的情況下學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動，其次，教師指導(dǎo)成分將逐漸減少，最終要使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的水平，將監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。維果斯基的理論對合作學(xué)習(xí)、情境學(xué)習(xí)等也有一定的指導(dǎo)性。

此外，維果斯基的思想也強(qiáng)烈影響到建構(gòu)主義者對教學(xué)和學(xué)習(xí)的看法。教學(xué)不只局限于對教學(xué)結(jié)果和外部因素的強(qiáng)調(diào)，開始注重影響教學(xué)有效性的各種內(nèi)在因素，如一些背景性和過程性因素。

三、論述埃里克森的心理社會發(fā)展理論及其教育價值一、埃里克森心理社會發(fā)展理論的主要觀點(diǎn)：他認(rèn)為，兒童人格的發(fā)展是一個逐漸形成的過程，它必須經(jīng)歷一系列順序不變的階段，每一階段都有一個由生物學(xué)的成熟與社會文化環(huán)境、社會期望之間的沖突和矛盾所決定的發(fā)展危機(jī)，每一個危機(jī)都涉及到一個積極的選擇與一個潛在的消極選擇之間的沖突。如果個體能夠成功而又合理的解決每個階段的危機(jī)或沖突，就會形成積極的人格特征，有助于健全人格的發(fā)展；反之，危機(jī)得不到解決或解決得不合理，個體就會形成消極的人格特征，導(dǎo)致人格向不健全的方向發(fā)展。個體解決危機(jī)的成功程序一般都處在從積極到消極的連續(xù)體的某一點(diǎn)上。

人格的發(fā)展可以分為八個階段：1、學(xué)習(xí)信任的階段（從出生到18個月左右）：他認(rèn)為，信任感是人對周圍世界及社會環(huán)境的基本態(tài)度，是一個人健康人格的基礎(chǔ)。這個階段所包含的矛盾就是信任與不信任的矛盾，其人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得信任感，克服不信任感。人應(yīng)該朝著該信任的就信任、不該信任的就不信任的方面發(fā)展，但二者應(yīng)保持一定的比例，信任感應(yīng)多于不信任感。2、成為自主者的階段（18個月－4歲）：這個時期的主要矛盾是自主對羞怯與懷疑，人格發(fā)展的任務(wù)就是獲得自主感，克服羞怯和懷疑。因此，埃里克森主張?jiān)诎踩秶鷥?nèi)給兒童一定的自由，鼓勵他們在活動中獲得成功。但他也指出兒童在實(shí)現(xiàn)自主時也要接受一定的限制，以便為將來有法制的生活做準(zhǔn)備。3、發(fā)展主動性的階段（4—6歲）：這個階段的主要矛盾是主動性對內(nèi)疚，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得主動性，克服內(nèi)疚感。4、變得勤奮的階段（6－12歲）：主要矛盾是勤奮感對自卑感，其人格發(fā)展的任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。5、建立個人同一性的階段（12－20歲）：所謂自我同一性，就是個體嘗試把自己有關(guān)的各個方面統(tǒng)合起來，形成一個自已覺得協(xié)調(diào)一致的整體。主要矛盾是同一性對同一性混亂，人格發(fā)展的任務(wù)是建立同一性，防止同一性混亂。6、承擔(dān)社會義務(wù)的階段（20－24歲）：主要矛盾是親密對孤獨(dú)，任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感。7、顯示充沛感的階段（24－50歲）：主要矛盾是充沛感對頹廢感，任務(wù)是獲得充沛感，避免停滯感。8、達(dá)到完善的階段（50歲以后）主要矛盾是完善對絕望。任務(wù)是獲得完善感，避免絕望與沮喪。

.二、心理社會發(fā)展理論的教育價值：埃里克森的心理社會發(fā)展理論指出了人生每個階段的發(fā)展任務(wù)及所需要的支持幫助，這有助于教育工作者了解中小學(xué)生在不同發(fā)展階段所面臨的各種沖突，從而采取相應(yīng)的措施，因勢利導(dǎo)，對癥下藥。

根據(jù)這個理論，初中和高中階段正是青少年開始建立自我同一性的時期，教師要理解學(xué)生需要大量的機(jī)會來體驗(yàn)各種職業(yè)和社會角色，同時提供機(jī)會讓學(xué)生了解社會，了解自我，通過討論的形式使他們解決自身所面臨的問題。在這當(dāng)中，要始終給學(xué)生有關(guān)其自身狀況的真實(shí)的反饋信息，以便學(xué)生能正確認(rèn)識自己，確定合理的、適當(dāng)?shù)淖晕彝恍浴＝處熞畲笙薅鹊淖鹬貙W(xué)生，切不可簡單地將其當(dāng)作“孩子”來看待，不要在其同伴或其他有關(guān)人員面前貶低或輕視他們。

四、聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有哪些？

聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：一切學(xué)習(xí)都是通過條件作用，在刺激（S）和反應(yīng)（R）之間建立直接聯(lián)結(jié)的過程。強(qiáng)化在刺激一反應(yīng)之間的建立過程中起著重要作用。在刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)之中，個體學(xué)到的是習(xí)慣，而習(xí)慣是反復(fù)練習(xí)和強(qiáng)化的結(jié)果習(xí)慣一旦形成，只要原來的或類似的刺激情境出現(xiàn)，習(xí)得的習(xí)慣性反應(yīng)就會自動出現(xiàn)。

五、論述桑代克聯(lián)結(jié)說的主要內(nèi)容

桑代克是美國著名心理學(xué)家，他采用實(shí)證主義的取向，使教育心理學(xué)研究走向了科學(xué)化的道路，是科學(xué)教育心理學(xué)的開創(chuàng)者，是第一個系統(tǒng)論述教育心理學(xué)的心理學(xué)家，被稱為“現(xiàn)代教育心理學(xué)之父”。是最早用動物實(shí)驗(yàn)來研究學(xué)習(xí)規(guī)律的心理學(xué)家。

（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：貓開籠取食的實(shí)驗(yàn)。

（二）學(xué)習(xí)的聯(lián)結(jié)說：通過這類實(shí)驗(yàn)，桑代克提出學(xué)習(xí)不是建立觀念之間的聯(lián)結(jié)，而是建立刺激-反應(yīng)（S—R）聯(lián)結(jié)，即在一定的刺激情境與某種正確反應(yīng)之間形成聯(lián)結(jié)，其中不需要觀念或思維的參與。這種刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)主要是通過嘗試錯誤、不斷修正行為而形成的，是隨著錯誤反應(yīng)的逐漸減少和正確反應(yīng)的逐漸增加而形成的。學(xué)習(xí)就是通過漸進(jìn)的嘗試錯誤形成刺激—反應(yīng)聯(lián)結(jié)的過程。桑代克的聯(lián)結(jié)說又叫試誤說。

（三）桑代克三條主要學(xué)習(xí)定律：

1、準(zhǔn)備律：學(xué)習(xí)者在進(jìn)入某種情境時所具有的預(yù)備性反應(yīng)傾向會影響到某種反應(yīng)的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)者如果有某種反應(yīng)行為的預(yù)備性傾向，當(dāng)他作出了這種行為時，他就會有滿意感；假如不讓他作出這種行為，他就會產(chǎn)生煩惱。實(shí)際體現(xiàn)了動機(jī)原則。

2、練習(xí)律：對于已經(jīng)形成的某情境與某反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，正確地重復(fù)這一反應(yīng)會增強(qiáng)這一聯(lián)結(jié)。

3、效果律：是最重要的學(xué)習(xí)規(guī)律。指一個聯(lián)結(jié)的后果會對這個聯(lián)結(jié)有加強(qiáng)或削弱作用。在對某個情境作出一個反應(yīng)之后，如果伴隨著一種滿意的事件，那這個反應(yīng)與情境之間的聯(lián)結(jié)就會增強(qiáng)，學(xué)習(xí)者以后就更可能在類似的情境中重復(fù)這一反應(yīng)。反之就會減弱。

桑代克的學(xué)習(xí)聯(lián)結(jié)說以實(shí)驗(yàn)研究為基礎(chǔ)，提出了西方最早、最系統(tǒng)的學(xué)習(xí)理論。他用刺激反應(yīng)之間的聯(lián)結(jié)取代了傳

統(tǒng)聯(lián)想主義的觀念之間的聯(lián)結(jié)，提出了學(xué)習(xí)無須意識參與的觀點(diǎn)，但又強(qiáng)調(diào)先天本性以及滿意、煩惱、定勢等因素的影響。桑代克理論的主要缺陷在于機(jī)械論和簡單化，抹殺了人類學(xué)習(xí)的主觀能動作用，也把復(fù)雜的學(xué)習(xí)過程簡單化了

六、巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論：

（一）經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：狗分泌唾液實(shí)驗(yàn)。條件反射中四個基本事項(xiàng)：無條件刺激、無條件反應(yīng)、條件刺激、條件反應(yīng)。

（二）經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：1、獲得與消退：要完全消除一個已經(jīng)形成的條件反應(yīng)比獲得這個反應(yīng)要困難得多。

2、刺激泛化與分化：人和動物一旦學(xué)會對某一特定的條件刺激作出條件反應(yīng)以后，其他與該條件刺激相類似的刺激也能誘發(fā)其條件反應(yīng)（如曾被大狗咬，也怕小狗），叫刺激泛化。刺激分化，是指通過選擇性強(qiáng)化和消退使有機(jī)體學(xué)會對條件刺激和與條件刺激相類似的刺激作出不同的反應(yīng)。如讓狗區(qū)分圓和橢圓光圈。實(shí)際教學(xué)中分辨勇敢和魯莽、謙讓和退縮、區(qū)別重力和壓力、質(zhì)量和重量。刺激泛化與分化是互補(bǔ)的過程，泛化是對事物的相似性的反應(yīng)，分化則是對事物的差異的反應(yīng)。

（三）缺點(diǎn)：經(jīng)典條件作用無法解釋有機(jī)體為了得到某種結(jié)果而主動作出某種隨意反應(yīng)的學(xué)習(xí)現(xiàn)象。如中小學(xué)生為了報答父母的養(yǎng)育之恩，為了得到教師的表揚(yáng)或同伴的認(rèn)同而努力學(xué)習(xí)等。

七、什么是操作性條件反射？他與經(jīng)典性條件反射有什么不同？操作性條件反射是如何建立起來的？對教育有何啟示？

（一）斯金納的經(jīng)典實(shí)驗(yàn)：斯金納是著名的行為主義心理學(xué)家，他的理論是建立在動物學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。（迷箱）白鼠按壓杠桿取食實(shí)驗(yàn)。斯金納通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)：有機(jī)體作出的反應(yīng)與其隨后出現(xiàn)的刺激條件之間的關(guān)系對行為起著控制作用，它能影響以后反應(yīng)發(fā)生的概率。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是一種反應(yīng)概率上的變化，而強(qiáng)化是增強(qiáng)反應(yīng)概率的手段。如果一個操作（自發(fā)反應(yīng)）出現(xiàn)以后，有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就增加；已經(jīng)通過條件作用強(qiáng)化了的操作，如果出現(xiàn)后不再有強(qiáng)化刺激尾隨，則該操作的概率就減弱，甚至消失，這就是操作性條件反射的基本過程。

（二）操作性條件作用的基本規(guī)律：斯金納認(rèn)為，人和動物的行為有兩類：應(yīng)答性行為和操作性行為。應(yīng)答性行為是由特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應(yīng)，是經(jīng)典條件作用的研究對象。而操作性行為則不與任何特定刺激相聯(lián)系，是有機(jī)體自發(fā)作出的隨意反應(yīng)，是操作性條件作用的研究對象。在日常生活中，人的行為大部分都是操作性行為，操作性行為主要受強(qiáng)化規(guī)律的制約。

1、強(qiáng)化：也是一種操作，強(qiáng)化的作用在于改變同類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，而強(qiáng)化物則是一些刺激物，它們的呈現(xiàn)或撤除能夠增加反應(yīng)發(fā)生的概率。強(qiáng)化有正強(qiáng)化（實(shí)施獎勵）和負(fù)強(qiáng)化（撤消懲罰）之分。

2、強(qiáng)化的程式：指強(qiáng)化的時間和頻率安排。分連續(xù)式和間隔式。教學(xué)中注意：（1）教新任務(wù)時，要進(jìn)行即時強(qiáng)化，不要進(jìn)行延緩強(qiáng)化。（2）在任務(wù)的早期階段應(yīng)對每一個正確的反應(yīng)都進(jìn)行強(qiáng)化，隨著學(xué)習(xí)的進(jìn)行，應(yīng)逐漸地轉(zhuǎn)到間隔式強(qiáng)化，不必事事都表揚(yáng)（3）不要一開始就要求做到十全十美，要朝正確方向逐步去引導(dǎo)和增強(qiáng)學(xué)生的行為。

3、逃避條件作用與回避條件作用：都屬于負(fù)強(qiáng)化。

4、消退：有機(jī)體作出以前曾被強(qiáng)化過的反應(yīng)，如果在這一反應(yīng)之后不再有強(qiáng)化物相伴，那么，此類反應(yīng)在將來發(fā)生的概率便降低，稱為消退。消退是一種無強(qiáng)化的過程，其作用在于降低某種反應(yīng)在將來發(fā)生的概率，以達(dá)到消除某種行為的目的，因此消退是減少不良行為、消除壞習(xí)慣的有效方法。

5、懲罰：可以降低發(fā)生的概率，但是只能暫時抑制行為，而不能根除行為。因此懲罰的運(yùn)用必須慎重，懲罰一種不良行為應(yīng)與強(qiáng)化一種良好行為結(jié)合起來，方能取得預(yù)期的效果。

總之，根據(jù)操作性條件學(xué)說，在教育過程中，教師應(yīng)多用正強(qiáng)化的手段來塑造學(xué)生的良性行為，用不予強(qiáng)化的方法來消除消極行為，而應(yīng)慎重地對待懲罰，因?yàn)閼土P只能讓學(xué)生明白什么不能做，但并不能讓學(xué)生知道什么能做和應(yīng)該怎么做。

（三）新行為的塑造：當(dāng)我們期望學(xué)習(xí)者習(xí)得的行為不是單一的反應(yīng)，而是多個反應(yīng)組合而成的復(fù)雜行為時，我們不能等到學(xué)習(xí)者完全表現(xiàn)出了這一行為之后再給予強(qiáng)化，而需要把目標(biāo)行為分解，分成一個個的逐漸趨向目標(biāo)的小步子，在學(xué)習(xí)者每表現(xiàn)出一種趨近目標(biāo)行為的小反應(yīng)之后就給予強(qiáng)化，逐步提高要求，直到把多個反應(yīng)連貫成一種復(fù)雜的行為，這種通過小步子反饋來幫助學(xué)習(xí)者形成新的方法就是塑造。行為塑造有兩種具體技術(shù)：1、鏈?zhǔn)剿茉欤菏菍⑷蝿?wù)分成許多小步子，學(xué)生每完成一步都予以強(qiáng)化。步驟（1）終點(diǎn)行為（2）起點(diǎn)行為（3）步調(diào)劃分（4）即時反饋。2、逆向鏈?zhǔn)剿茉欤壕褪恰暗剐颉钡亓?xí)得復(fù)雜的行為。

（四）程序教學(xué)：這是基于操作性條件反射和積極強(qiáng)化的原理而設(shè)計(jì)的教學(xué)模式，并以此設(shè)計(jì)了教學(xué)機(jī)器。程序教學(xué)的基本做法是把教材內(nèi)容細(xì)分成很多的小單元，并按照邏輯關(guān)系順序排列起來，構(gòu)成由易到難的很多層次或小步子，讓學(xué)生循序漸進(jìn)，依次進(jìn)行學(xué)習(xí)。教師（或教學(xué)機(jī)器）要在學(xué)生每回答一個問題后立即反饋，出示正確答案。這是一種個別化的學(xué)習(xí)方式。它適合那些能力高且個性獨(dú)立的學(xué)生。它基本上是一種自學(xué)程序，缺少了學(xué)生與教師之間的互動。

八、試述班杜拉社會學(xué)習(xí)理論的主要內(nèi)容及其對教育改革的啟示？班杜拉吸取了認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)，形成了一種認(rèn)知---行為主義的模式，而且他重視對社會學(xué)習(xí)的研究，形成了他很有特色的社會學(xué)習(xí)理論。

（一）、交互決定論：他認(rèn)為，個體（主要是認(rèn)知等個人因素）、環(huán)境和行為三者都是相互決定的因素而起作用的，它們彼此之間的影響都是相互的。三者影響力的大小取決于當(dāng)時的環(huán)境和行為的性質(zhì)。

（二）觀察學(xué)習(xí)：1、含義：所謂觀察學(xué)習(xí)，又稱為替代學(xué)習(xí)，是指通過對他人及其強(qiáng)化性結(jié)果的觀察，一個人獲得某些新的反應(yīng)，或者矯正原有的行為反應(yīng)，面在這一過程中，學(xué)習(xí)者作為觀察者并沒有外顯的操作。觀察學(xué)習(xí)是人類學(xué)習(xí)的另一重要來源。觀察學(xué)習(xí)可以歸納為三類：（1）直接的觀察學(xué)習(xí)；（2）抽象性觀察學(xué)習(xí)（3）創(chuàng)造性觀察。

2、觀察學(xué)習(xí)的四個過程：（1）注意過程（2）保持過程（3）復(fù)制過程（4）動機(jī)過程

（三）對強(qiáng)化的重新解釋：除了直接強(qiáng)化以外，班杜拉還提出另兩種強(qiáng)化。1、替代性強(qiáng)化：指學(xué)習(xí)者通過觀察他人行為所帶來的獎勵性后果而受到強(qiáng)化。如老師對一個學(xué)生的助人行為進(jìn)行表揚(yáng)，這對其他同學(xué)就是一種替代性強(qiáng)化。2、自我強(qiáng)化：人能觀察自己的行為，并根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行判斷，由此強(qiáng)化或懲罰自己。

班杜拉認(rèn)為，強(qiáng)化物本身并不能對個體的反應(yīng)產(chǎn)生任何強(qiáng)化作用，它只是關(guān)于行為結(jié)果的信息，基于這些信息（知識），學(xué)習(xí)者就可以形成對行為結(jié)果的預(yù)期，引發(fā)行為的動機(jī)。如果一種行為得到了強(qiáng)化，這就是在告訴學(xué)習(xí)者他的行為是對的，是可以帶來獎勵的，那以后他就還會這樣做。人會從自己的活動中獲得經(jīng)驗(yàn)，活動結(jié)果是人類學(xué)習(xí)的重要信息來源。

九、認(rèn)知學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)有哪些？認(rèn)知派的學(xué)習(xí)理論認(rèn)為：學(xué)習(xí)不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S—R聯(lián)結(jié)，而是主動地在頭腦內(nèi)部構(gòu)建認(rèn)知結(jié)構(gòu)；學(xué)習(xí)不是通過練習(xí)與強(qiáng)化形成反應(yīng)習(xí)慣，而是通過頓悟與理解獲得期待；當(dāng)有機(jī)體當(dāng)前的學(xué)習(xí)依賴于他原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和當(dāng)前的刺激情境時，學(xué)習(xí)受主體的預(yù)期所引導(dǎo)，而不是受習(xí)慣所支配。

十、論述布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)理論及其對教育改革的啟示？布魯納主張學(xué)習(xí)的目的在于以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的方式，使學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生頭腦中的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，他的理論常被稱為“認(rèn)知—結(jié)構(gòu)論”或“認(rèn)知發(fā)現(xiàn)說”。

（一）學(xué)習(xí)觀：1、學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是主動地形成認(rèn)知結(jié)構(gòu)。2、學(xué)習(xí)包括知識的獲得、轉(zhuǎn)化和評價三個過程?？傊?，布魯納認(rèn)為學(xué)習(xí)任何一門學(xué)科的最終目的在于構(gòu)建學(xué)生良好的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。因此，教師首先應(yīng)明確所要建構(gòu)的學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)包含哪些組成要素，在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)采取有效措施來幫助學(xué)生獲得、轉(zhuǎn)化和評價知識，使學(xué)科的知識結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使書本的死知識變?yōu)閷W(xué)生自己的活知識。

（二）教學(xué)觀：

1、教學(xué)的目的在于理解學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)：教學(xué)不能只著眼于一門學(xué)科的事實(shí)和技巧的掌握，學(xué)習(xí)一門學(xué)科的關(guān)鍵是理解、掌握哪些核心的、基本的概念、原理、態(tài)度和方法，抓住它們之間的意義聯(lián)系，并將其它知識點(diǎn)與這些基本結(jié)構(gòu)邏輯的聯(lián)系起來，形成一個有聯(lián)系的整體。

2、掌握學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的教學(xué)原則：（1）動機(jī)原則：三種最基本內(nèi)在動機(jī)：好奇內(nèi)驅(qū)力（求知欲）、勝任內(nèi)驅(qū)力（成功的欲望）、互惠內(nèi)驅(qū)力（人與人之間和睦共處的需要）（2）結(jié)構(gòu)原則（3）程序原則（4）強(qiáng)化原則。

總之，根據(jù)結(jié)構(gòu)主義教學(xué)觀及其教學(xué)原則，為了促進(jìn)中學(xué)生良好認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展，教師應(yīng)當(dāng)注意以下幾點(diǎn)：（1）教師

必須全面深入地分析教材，明確學(xué)科本身所包含的基本概念、基本原理及它們之間的相互關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生加深對教材結(jié)構(gòu)的理解。（2）應(yīng)根據(jù)中學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)水平、年齡特征和材料性質(zhì)，選取靈活的教學(xué)程序和結(jié)構(gòu)方式來組織實(shí)際的教學(xué)活動過程。（3）要注意提供有助于學(xué)生矯正和提高的反饋信息，并教育學(xué)生進(jìn)行自我反饋，以提高學(xué)生的自覺性和能動性。

（三）簡評：布魯納推動了教育心理學(xué)的重大轉(zhuǎn)變：從行為主義向認(rèn)知心理學(xué)的轉(zhuǎn)變，從實(shí)驗(yàn)室研究向課堂研究的轉(zhuǎn)變，從學(xué)習(xí)研究向教學(xué)研究的轉(zhuǎn)變。缺陷：在論述兒童的生長時忽視了社會方面的因素。強(qiáng)調(diào)學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)，但有些學(xué)科的基本結(jié)構(gòu)是不清楚的。

十一、試述奧蘇貝爾的認(rèn)知同化論奧蘇貝爾，美國教育心理學(xué)家，他也重視認(rèn)知結(jié)構(gòu)，但他強(qiáng)調(diào)有意義的接受學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)對學(xué)校情境中的學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行研究。

（一）有意義學(xué)習(xí)：他認(rèn)為，傳統(tǒng)教育心理學(xué)所研究的動物或人的學(xué)習(xí)基本上是機(jī)械學(xué)習(xí)，它對學(xué)習(xí)教育沒有什么價值。學(xué)校中學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是學(xué)習(xí)言語符號所代表的系統(tǒng)知識，它是有意義的學(xué)習(xí)，而非機(jī)械學(xué)習(xí)。

1、含義：有意義學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是符號所代表的新知識與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)觀念建立實(shí)質(zhì)性的、非人為的聯(lián)系。這既是有意義學(xué)習(xí)的定義，也是劃分機(jī)械學(xué)習(xí)與有意義學(xué)習(xí)的標(biāo)準(zhǔn)。如三角形和等邊三角形。所謂實(shí)質(zhì)性，既非字面聯(lián)系。所謂非人為的聯(lián)系，即非任意性的聯(lián)系。

2、有意義學(xué)習(xí)的條件：（1）學(xué)習(xí)材料的邏輯意義（2）有意義學(xué)習(xí)的心向（3）學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須具有適當(dāng)?shù)闹R，以便與新知識進(jìn)行聯(lián)系。

（二）意義的同化：奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生能否習(xí)得新知識，主要取決于他們認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念，有意義學(xué)習(xí)是通過新信息與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的有關(guān)觀念的相互作用才得以發(fā)生的，這種相互作用的結(jié)果導(dǎo)致了新舊知識的意義的同化。他認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是有一定層次性的，按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，他提出了三種同化模式。1、下位學(xué)習(xí)，2、上位學(xué)習(xí)，3、組合學(xué)習(xí)。

（三）組織學(xué)習(xí)的原則與策略：以有意義學(xué)習(xí)和認(rèn)知同化的觀點(diǎn)為基礎(chǔ)，奧蘇貝爾提出（1）逐漸分化原則：即首先應(yīng)該傳授最一般、包容性最廣的觀念，然后根據(jù)具體細(xì)節(jié)對它們逐漸加以分化，這樣可以為每個知識單元的教學(xué)都提供理想的固定點(diǎn)，即對新知識起固定作用的先前知識。（2）整合協(xié)調(diào)原則：是指如何對學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中現(xiàn)有要素重新加以組合。（3）先行組織者策略：

（四）接受學(xué)習(xí)：奧蘇貝爾認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)主要是接受學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)應(yīng)該是通過接受而發(fā)生的，而不是通過發(fā)現(xiàn)。教師給學(xué)生提供的材料應(yīng)該是經(jīng)過仔細(xì)考慮的、有組織的、有序的、完整的形式，因此，學(xué)生接受的是最有用的材料，他把這種強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)的教學(xué)方法叫做“講解教學(xué)”。所以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)只是比接受學(xué)習(xí)多了前面一個階段—---發(fā)現(xiàn)，其他沒有任何不同。奧蘇貝爾強(qiáng)調(diào)：研究者必須消除對接受學(xué)習(xí)的誤解。他認(rèn)為：接受學(xué)習(xí)未必就是機(jī)械的，它可以而且也應(yīng)該是有意義的學(xué)習(xí)。課堂教學(xué)所采用的有意義學(xué)習(xí)活動多偏重于接受學(xué)習(xí)，這是有原因的：首先，由于發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)費(fèi)時太多，一般不宜作為獲取大量信息的手段。其次，在一些學(xué)習(xí)情境里，學(xué)生必須用言語來處理各種復(fù)雜的、抽象的命題?？傊?，奧蘇貝爾對發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與接受學(xué)習(xí)、有意義學(xué)習(xí)與機(jī)械學(xué)習(xí)之間的區(qū)分提出了獨(dú)到的見解，并對有意義學(xué)習(xí)的過程和條件作了具體解釋。他的同化論雖然沿用了前人的概念，但他重在用同化來解釋課堂教學(xué)中的知識獲得問題，對實(shí)際教學(xué)有重要價值。奧蘇貝爾所批判的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)與布魯納所講的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)涵有所不同。發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)和接受學(xué)習(xí)都是教學(xué)中的有效方法，關(guān)鍵是看具體的條件和目的。

十二、舉例說明奧蘇貝爾提出的同化的三種模式。奧蘇貝爾認(rèn)為認(rèn)知結(jié)構(gòu)是有一定層次性的，他按照新舊觀念的概括水平的不同及其聯(lián)系的方式，提出了三種同化模式。

1、下位學(xué)習(xí)：又稱“類屬學(xué)習(xí)”，是指將概括程度或包容范圍較低的新概念或命題，歸屬到認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的概括程度或包容范圍較高的適當(dāng)概念或命題之下，從而獲得新概念或新命題的意義。按照新觀念對原有觀念影響的大小，下位學(xué)習(xí)分為兩種形式。一種是派生類屬：即新學(xué)習(xí)內(nèi)容僅僅是學(xué)生已有的、包容面較廣的命題的一個例證，或是能從已有命題中直接派生出來的。例如，知道了“長方形的四個頂角都是直角”，而正方形是長方形一個特例，那就很容易理解“正方形的四個頂角都是直角”。另一種是相關(guān)類屬，即新內(nèi)容的納入可以擴(kuò)展、修飾或限定學(xué)生已有的概念、命題，并使其精確化。例如，學(xué)生學(xué)習(xí)了“杠桿”，知道了杠桿的力臂原理，而后他們學(xué)習(xí)滑輪，知道定滑輪實(shí)質(zhì)上是一種等臂杠桿，這就把“定滑輪”同化到了“杠桿”之下，但學(xué)生對杠桿的理解也會有一定變化：杠桿并不一定是一根細(xì)長的棒子，它也可以是一個輪子。

2、上位學(xué)習(xí)：又稱為“總結(jié)關(guān)系”，是指新概念、新命題具有較廣的包容面或較高的概括水平，這時，新知識通過把一系列已有觀念包含于其下而獲得意義，新學(xué)習(xí)的內(nèi)容便與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有觀念產(chǎn)生了一種上位關(guān)系。例如學(xué)生在熟悉了“胡蘿卜”、“豌豆”“菠菜”等這類下位概念后，再學(xué)習(xí)“蔬菜”這一上位概念。

3、組合學(xué)習(xí)：當(dāng)學(xué)習(xí)的新概念或新命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的觀念既不產(chǎn)生下位關(guān)系，又不產(chǎn)生上位關(guān)系時，它們之間可能存在組合關(guān)系，這種只能憑借組合關(guān)系來理解意義的學(xué)習(xí)就是組合學(xué)習(xí)。如質(zhì)量和能量、需求與價格，再比如憑借關(guān)于水流的知識來理解電流等。

十三、學(xué)習(xí)的信息加工論觀點(diǎn)（加涅）信息加工論，即用計(jì)算機(jī)的信息處理過程來類比人腦的認(rèn)知過程，用信息的接收、存儲和提取來解釋學(xué)習(xí)的具體過程。（一）學(xué)習(xí)的信息加工模式：

（1）來自環(huán)境中的刺激作用于學(xué)習(xí)者的各種感受器，如眼、耳等，并通過感覺登記器進(jìn)入神經(jīng)系統(tǒng)。長時記憶中信息的儲存是長久的，而后來回憶不起來，只是由于“提取”的困難。（2）在這個信息加工過程中，一組很重要的結(jié)構(gòu)就是上方的“執(zhí)行控制”與“期望”這兩個部分。

（二）學(xué)習(xí)過程的八個階段：加涅把學(xué)習(xí)按照從不知到知的過程分為①動機(jī)階段：要使學(xué)習(xí)發(fā)生首先要激發(fā)學(xué)習(xí)者的動機(jī)；②了解階段：在了解階段，學(xué)習(xí)者的心理活動主要是注意和選擇性知覺；③獲得階段：所學(xué)東西進(jìn)入了短時記憶，對信息進(jìn)行了編碼和儲存；④保持階段：已編碼的信息進(jìn)入長時記憶的儲存器；⑤回憶階段：信息的檢索階段，⑥概括階段：在變化的情境或生活中利用所學(xué)的東西，就需要實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的概括化；⑦操作階段：反應(yīng)的發(fā)生階段，就是反應(yīng)發(fā)生器把學(xué)習(xí)者的反應(yīng)命題組織起來，使他們在操作活動中表現(xiàn)出來；⑧反饋階段：通過操作活動，學(xué)習(xí)者認(rèn)識到自己的學(xué)習(xí)是否達(dá)到了預(yù)定的目標(biāo)。加涅對學(xué)習(xí)的信息加工過程的分析對我們理解學(xué)習(xí)和教學(xué)具有重要意義，但加涅是個典型的折中主義者，從他的理論中我們?nèi)钥梢钥吹叫袨橹髁x的影子。

十四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的主要觀點(diǎn)及對教育的啟示？建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論是對學(xué)習(xí)的認(rèn)知理論的一大發(fā)展，它的出現(xiàn)被人們譽(yù)為當(dāng)代教育心理學(xué)的一場革命。

（一）建構(gòu)主義的發(fā)展線索：行為主義學(xué)習(xí)理論是以客觀主義為基礎(chǔ)的，即認(rèn)為事物及其意義是獨(dú)立于人而存在的。與行為主義相一致，信息加工的學(xué)習(xí)理論基本也是與客觀主義傳統(tǒng)相一致的。

建構(gòu)主義則是與客觀主義相對立的，它強(qiáng)調(diào)：意義不是獨(dú)立于我們而存在的，個體的知識是由人建構(gòu)起來的，對事物的理解不僅取決于事物本身，事物的感覺刺激（信息）本身并沒有意義，意義是由人建構(gòu)起來的，它同時取決于我們原來的知識經(jīng)驗(yàn)背景。由于原有經(jīng)驗(yàn)的不同，不同的人對同一種事物會有不同的理解。從現(xiàn)實(shí)緣起來看，建構(gòu)主義是針對傳統(tǒng)教學(xué)的諸多弊端而提出的。傳統(tǒng)弊端：（1）不完整（2）惰性（3）不靈活。如何縮小學(xué)校學(xué)習(xí)與現(xiàn)實(shí)生活之間的差距，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)廣泛而靈活的遷移，這是建構(gòu)主義者所關(guān)注的核心問題之一。

（二）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的知識觀和學(xué)生觀：

1、知識觀：（1）按照客觀主義的觀點(diǎn)，事物是客觀存在的，而知識是對事物的表征。然而，建構(gòu)主義卻在一定程度上

對知識的客觀性和確定性提出了質(zhì)疑。首先，建構(gòu)主義者（特別是其中的激進(jìn)者）一般強(qiáng)調(diào)，知識并不是對現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)

確表征，它只是一種解釋、一種假設(shè)，它并不是問題的最終答案，相反，它會隨著人類的進(jìn)步而不斷被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設(shè)，而且知識并不是拿來就用，一用就靈，而是需要針對具體情境進(jìn)行再創(chuàng)造。因此，教師并不是什么知識權(quán)威，課本也不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。其次，建構(gòu)主義認(rèn)為：知識不可能以實(shí)體的形式存在于具體個體之外，盡管我們通過語言符號賦予了知識一定的外在形式，甚至這些命題還得到了較普遍的認(rèn)可，但這并不意味著學(xué)習(xí)者會對這些命題有同樣的理解，因?yàn)檫@些理解只能由個體學(xué)習(xí)者基于自己的經(jīng)驗(yàn)背景而建構(gòu)起來，它取決于個體特定情境下的學(xué)習(xí)歷程?？傊M管建構(gòu)主義有不同傾向，但在某種程度上對知識的客觀性、可靠性和確定性提出了懷疑，這種知識觀盡管不免過于激進(jìn)，但它向傳統(tǒng)的教學(xué)和課程理論提出了巨大挑戰(zhàn)，值得我們深思。

2、學(xué)生觀：怎樣看待作為學(xué)習(xí)者的學(xué)生?怎樣看待他們的經(jīng)驗(yàn)世界？首先，建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的豐富性，強(qiáng)調(diào)兒童的巨大潛能。其次，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)世界的差異性，每個人在自己的活動和交往中形成了自己的個性化的、獨(dú)特性的經(jīng)驗(yàn)。

教學(xué)不能無視學(xué)生的這些經(jīng)驗(yàn)，從外部裝進(jìn)新知識，而是要把學(xué)生現(xiàn)有的知識經(jīng)驗(yàn)作為新知識的生長點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生從

原有的知識經(jīng)驗(yàn)中“生長”出新的知識經(jīng)驗(yàn)。教學(xué)不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換。需要教師與學(xué)生共同針對某些問題進(jìn)行探索，并在此過程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，彼此作出某些調(diào)整。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異，學(xué)習(xí)者對問題的理解常常各異，學(xué)習(xí)者可以在一個學(xué)習(xí)社群中相互溝通，相互合作，充分溝通，形成對問題的豐富的、多角度的理解。因此，學(xué)習(xí)者的差異本身便構(gòu)成了一種寶貴的學(xué)習(xí)資源。

（三）建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀：學(xué)習(xí)不是知識由教師向?qū)W生的傳遞，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識的過程。學(xué)習(xí)者不是被動的信息吸收者，而是要主動地建構(gòu)信息的意義，這種建構(gòu)不可能由其他人代替。

什么是建構(gòu)呢？即學(xué)習(xí)者通過新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用，形成和調(diào)整自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)。在這種建構(gòu)過程中，一方面，學(xué)習(xí)者對當(dāng)前信息的理解需要以原有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，超越外部信息本身；另一方面對原有知識經(jīng)驗(yàn)的運(yùn)用又不只是簡單的提取和套用，個體同時需要依據(jù)新經(jīng)驗(yàn)對原有經(jīng)驗(yàn)本身也作出某種調(diào)整和改造，即同化和順序兩方面的統(tǒng)一。

學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是學(xué)習(xí)者通過新、舊知識經(jīng)驗(yàn)之間的反復(fù)的、雙向的相互作用形成、充實(shí)或改造自己的經(jīng)驗(yàn)體系的過程。比如學(xué)生有大量的經(jīng)驗(yàn)表明：輕物體比重物體落地慢，而現(xiàn)在要教給他們同時落地的原理，這兩者是相互沖突的，這時即使兒童理解了課本所描述的定理的含義，他也很可能想不通，并不相信它。盡管考試按此作答，但他并不能真正把它變成自己的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)的一部分，在實(shí)際情況面前，他還是按自己的經(jīng)驗(yàn)行事，這能說明新知識被同化到學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中了嗎？可見，同化固然不是機(jī)械記憶，但也不是簡單的理解性記憶。也需要內(nèi)部知識結(jié)構(gòu)的改變。因此，學(xué)習(xí)不僅是理解和記憶新知識，而且要分析它的合理性、有效性，從而形成自己對事物的觀點(diǎn)，形成自己的思想；學(xué)習(xí)不僅是新的知識經(jīng)驗(yàn)的獲得，同時還意味著對既有知識經(jīng)驗(yàn)的改造。順應(yīng)要以同化為前提，而離開順應(yīng)的一面，新知識的同化也是很難真正完成的。只有將同化和順應(yīng)統(tǒng)一起來，才能深刻理解學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)，同化和順應(yīng)的統(tǒng)一就是知識建構(gòu)的具體機(jī)制。

（四）學(xué)習(xí)中的社會性相互作用：主要受維果斯基的影響，建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)社會性相互作用在學(xué)習(xí)中的重要意義。建構(gòu)主義認(rèn)為：每個學(xué)習(xí)者都有自己的經(jīng)驗(yàn)世界，不同的學(xué)習(xí)者可以對某種問題形成不同的假設(shè)和推論，而學(xué)習(xí)者可以通過相互溝通和交流，相互爭辯和討論，合作完成一定的任務(wù)，共同解決問題。同時學(xué)習(xí)者可以與教師、學(xué)科專家等展開充分的溝通。這種社會性相互作用可以為知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一個廣泛的學(xué)習(xí)社群，從而為知識建構(gòu)提供豐富的資源和積極的支持。合作學(xué)習(xí)是當(dāng)前很受研究者重視的學(xué)習(xí)形式。

（五）情境性學(xué)習(xí)：當(dāng)今的建構(gòu)主義者強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的情境性，強(qiáng)調(diào)把所學(xué)的知識與一定的真實(shí)性任務(wù)情境掛起鉤來，提倡在教學(xué)中使用真實(shí)性任務(wù)，讓學(xué)生通過一定的合作來解決情境性問題，以此建構(gòu)起能靈活遷移應(yīng)用的知識經(jīng)驗(yàn)。1989年，布朗提出并界定了“情境性學(xué)習(xí)”的概念。并提出了一個“認(rèn)知學(xué)藝模型”

（六）簡評：建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)知識的動態(tài)性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個主動建構(gòu)的過程，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的社會性和情境性，試圖實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移應(yīng)用，這些觀點(diǎn)對改革傳統(tǒng)教學(xué)具有重大意義?；谶@些觀點(diǎn)，建構(gòu)主義者提出了一系列教學(xué)改革的設(shè)想。（1）建構(gòu)性學(xué)習(xí)和教學(xué)旨在使學(xué)習(xí)者形成真正的、深刻的、靈活的理解，為此，教師需要就學(xué)習(xí)內(nèi)容設(shè)計(jì)出有思考價值的、有意義的問題，引導(dǎo)學(xué)生通過持續(xù)的概括、分析、推論、假設(shè)、檢驗(yàn)等思維活動，來建構(gòu)起與此相關(guān)的知識。在此過程中，教師要多幫助學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)策略、理解狀況以及見解的合理性等進(jìn)行監(jiān)視和調(diào)節(jié)。

（2）為了促進(jìn)學(xué)習(xí)者的知識建構(gòu)，一方面，教師要創(chuàng)設(shè)平等、自由、相互接納的學(xué)習(xí)氣氛，在教師和學(xué)生以及學(xué)生和學(xué)生之間展開充分的交流、討論、爭辯和合作。教師要耐心的聆聽學(xué)生的想法，以便提供有針對性的引導(dǎo)；另一方面，教師要為學(xué)生設(shè)計(jì)情境性的、多樣化的學(xué)習(xí)情境，要幫助學(xué)生利用各種有力的建構(gòu)工具來促進(jìn)自己的知識建構(gòu)活動。當(dāng)然，建構(gòu)主義尚在發(fā)展和完善之中，還存在著分歧。缺點(diǎn)：表現(xiàn)出了一定的相對主義和工具主義的色彩。十五、（美國）維特羅克是如何分析知識理解過程的？（理解的生成過程是怎樣的？）他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者生成信息的意義的過程，意義的生成是通過原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受到的感覺信息相互作用而實(shí)現(xiàn)的。學(xué)習(xí)的發(fā)生依賴于學(xué)習(xí)者已有的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，要生成對所知覺到的事物的理解，學(xué)習(xí)者總是需要與他以前的知識經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。另外，人腦并不是被動地記錄外界輸入的信息，而是主動建構(gòu)對輸入信息的解釋，主動的選擇一些信息，忽視一些信息，并從中得出推論。這也就是說，在生成理解的過程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與從環(huán)境中接受的感覺信息（新知識）相互作用，在這一過程中，學(xué)習(xí)者主動地選擇信息和注意信息，主動地建構(gòu)信息的意義。按照這個模式，學(xué)習(xí)過程不是先從感覺經(jīng)驗(yàn)本身開始的，而是從對這一感覺經(jīng)驗(yàn)的選擇性注意開始的。理解的生成過程大致經(jīng)歷了如下環(huán)節(jié)：

（1）長時記憶中存在一些知識經(jīng)驗(yàn)，它們會影響個體的知覺和注意傾向，會影響到個體以某種方式來加工新信息的傾向，學(xué)習(xí)者首先把這些內(nèi)容提出來，進(jìn)入短時記憶（當(dāng)前的工作記憶）。

（2）這些內(nèi)容和傾向?qū)嶋H上構(gòu)成了學(xué)習(xí)者的動機(jī)，使他不僅能注意外來的、意想不到的信息，也能主動地對感覺經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行選擇性注意，注意那些已經(jīng)有過經(jīng)驗(yàn)，仍有持續(xù)興趣的信息，去進(jìn)行選擇性的知覺。在這種注意和知覺的過程中，學(xué)習(xí)者要作出有意識的控制和努力。

（3）經(jīng)過選擇性知覺得到的信息，要達(dá)到對其意義的理解，還需要和長時記憶中存在的有關(guān)信息建立某種聯(lián)系，從而主動地理解新信息的意義，這是意義建構(gòu)的關(guān)鍵。

（4）在最后完成意義建構(gòu)之前，學(xué)習(xí)者要先試探性的建立這種聯(lián)系，進(jìn)行試驗(yàn)性的意義建構(gòu)。學(xué)習(xí)者激活一些有關(guān)的知識，形成一定的理解，同時監(jiān)視這種試探性理解是否合適。

（5）在與長時記憶進(jìn)行試探性聯(lián)系、展開試驗(yàn)性意義建構(gòu)的過程中，為了檢驗(yàn)所形成的理解，學(xué)習(xí)者可能要與感覺經(jīng)驗(yàn)相對照，也可能與長時記憶中已有的經(jīng)驗(yàn)作比較。

（6）經(jīng)檢驗(yàn)，如果意義建構(gòu)不成功，應(yīng)該回到感覺信息，檢查感覺信息與長時記憶的試驗(yàn)性聯(lián)系的策略，這包括：第一，構(gòu)成選擇性注意和選擇性知覺的信息基礎(chǔ)是否可靠；第二，從長時記憶中提取的建立聯(lián)系的信息是否合適；第三，從感覺信息中選用的信息是否合適；第四，如有必要，應(yīng)該系統(tǒng)的考慮感覺信息與長時記憶中所有可能的聯(lián)系。

（7）如果意義建構(gòu)成功，就實(shí)現(xiàn)了意義的理解。在新信息被理解后，學(xué)習(xí)者可以從多方面對獲得的理解進(jìn)行分析檢驗(yàn)，看它是否合理，是否符合自己長時記憶中的其他相關(guān)經(jīng)驗(yàn)。經(jīng)過這種檢驗(yàn)，如果新經(jīng)驗(yàn)與自己原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)之間基本一致，不存在沖突，就可以把新的理解從短時記憶納入到長時記憶，同化到原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中。相反，如果發(fā)現(xiàn)了新舊經(jīng)驗(yàn)之間的沖突，這就可能導(dǎo)致長時記憶中原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)的重組。

由此可見，理解過程不只是信息從感覺登記到短時記憶再到長時記憶的單向流程，而是新信息與長時記憶內(nèi)容之間的雙向的相互作用過程。

十六、試述加里培林（蘇聯(lián)）關(guān)于心智技能形成的階段？將心智動作的形成分為五個階段：1、活動的定向階段。這是活動的準(zhǔn)備階段。其主要任務(wù)是使學(xué)生預(yù)先熟悉活動任務(wù)，了解活動對象，知道將要做什么和怎么做，構(gòu)建關(guān)于認(rèn)知活動本身和活動結(jié)果的表象，以便完成對它們的定向?；顒佣ㄏ虻男再|(zhì)、水平對心智活動的形成和發(fā)展起決定性的作用。

2、物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動階段。物質(zhì)活動指借助實(shí)物進(jìn)行活動。物質(zhì)化活動指借助實(shí)物的模型、圖片、樣本等代替物進(jìn)行活動。這一階段的主要任務(wù)是引導(dǎo)學(xué)生通過從事物質(zhì)活動或物質(zhì)化活動，掌握活動的真實(shí)內(nèi)容。（如低年級學(xué)生借助蘋果進(jìn)行加減運(yùn)算—屬于物質(zhì)活動；或借助蘋果的圖片進(jìn)行加減運(yùn)算—屬于物質(zhì)化活動）。

3、出聲的外部言語活動階段。這一階段的特點(diǎn)是心智活動不直接依賴物質(zhì)或物質(zhì)化的客體，而是借助出聲言語的形式來完成的。例如，學(xué)生“念念叨叨”的表述出自己正在進(jìn)行的心智活動的情況。在這一階段，開始了真正的心智活動。

4、無聲的外部言語活動階段。這一階段開始從出聲的外部言語向內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化。內(nèi)部言語不是指向于同別人交際的，它是一種對自己發(fā)出的言語，是自己思考問題時的言語活動。它是借助詞的聲音表象、動覺表象而進(jìn)行心智活動的階段。無聲的外部言語活動與出聲的外部言語活動相比，其區(qū)別并非僅僅是言語減去聲音，而是增加了更多的思維成分。

5、內(nèi)部言語階段。這是最后階段，這一階段的特點(diǎn)是心智活動完全借助內(nèi)部言語完成，高度簡要、自動化，是很少發(fā)生錯誤的熟練階段。在這一階段，心智活動以抽象思維為主要成分。

十七、評述皮亞杰的道德發(fā)展階段理論。皮亞杰通過觀察兒童的活動，用編造的對偶故事同兒童交談，考察兒童的道德發(fā)展問題，得出了三大研究成果，寫成《兒童的道德判斷》（1932年）一書。

1、皮亞杰三大研究成果的具體內(nèi)容（1）兒童的道德發(fā)展既非天賦，也不是社會規(guī)則的直接內(nèi)化，而是受主體與客體相互作用的性質(zhì)強(qiáng)度的影響。換言之，兒童的道德發(fā)展是人的自然天賦與相應(yīng)的社會因素相互作用的結(jié)果。

（2）兒童的道德發(fā)展不僅取決于他對道德知識的了解，更重要的是取決于兒童的道德思維發(fā)展的程度。兒童的道德思維的發(fā)展是一個自主的理性思維發(fā)展過程。兒童是自己道德觀點(diǎn)的構(gòu)造者。

（3）兒童的道德發(fā)展是一個有明顯階段特點(diǎn)和順序性的過程，與兒童邏輯思維的發(fā)展具有極大的相關(guān)性。皮亞杰認(rèn)為，作為兒童道德發(fā)展基礎(chǔ)的思維結(jié)構(gòu)有以下四個特點(diǎn)：第一、兒童的道德發(fā)展的每一階段都是一個統(tǒng)一的整體，而不是一些與孤立的行為片斷相對應(yīng)的道德觀念的總和。第二、在道德認(rèn)知發(fā)展過程中，前一階段總是融合到后一階段，并為后一階段所取代。第三、每個兒童都為建立他自己的綜合體積極努力，而不只是去接受社會文化所規(guī)定的現(xiàn)成的模式。第四、道德認(rèn)知發(fā)展的先在階段是后繼階段的必要的組成成分。各階段的連續(xù)順序是固定不變的，而且是普遍的。

2、皮亞杰的兒童道德發(fā)展階段論皮亞杰認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展是一個由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程。根據(jù)公正觀念的發(fā)展水平，分四個階段：

第一階段：前道德階段（1-2歲）：兒童處于感覺運(yùn)動時期，行為多與生理本能的滿足有關(guān)，無任何規(guī)則意識，因而談不上任何道德觀念發(fā)展。

第二階段：他律道德階段（2-8歲）兒童主要表現(xiàn)為以服從成人為主要特征的他律道德，故又稱為服從的階段。又可分兩個階段：（1）自我中心階段（2-5歲）：這一階段兒童處于前運(yùn)算思維階段。其特點(diǎn)是單向、不可逆的自我中心主義，片面強(qiáng)調(diào)個人存在及個人的意見和要求。（2）權(quán)威階段（5-8歲）思維正由前運(yùn)算思維向具體運(yùn)算思維過渡，以表象思維為主，但仍不具備可逆性和守恒性。因此，這一時期兒童的道德判斷是以他律的、絕對的規(guī)則及對權(quán)威的絕對服從和崇拜為特征。他們了解規(guī)則對行為的作用，但不了解其意義。他們常以表面的、實(shí)際的結(jié)果來判斷行為的好壞。認(rèn)為服從成人就是最好的道德觀念，服從成人的意志就是公正。如果違背成人的法則，不管動機(jī)如何都應(yīng)該受抵罪的懲罰，而且懲罰越厲害越公平。

第三階段：自律或合作道德階段（8-11、12歲）：兒童思維已達(dá)到具有可逆性的具體運(yùn)算，有了自律的萌芽，公正感不再是以“服從”為特征，而是以“平等”的觀念為主要特征，逐漸代替了前一階段服從成人權(quán)威的支配地位。意識到準(zhǔn)則是一種保證共同利益、契約性的、自愿接受的行為準(zhǔn)則，并表現(xiàn)出合作互惠的精神。開始以動機(jī)作為道德判斷的依據(jù)，認(rèn)為公平的行為都是好的。關(guān)于懲罰，認(rèn)為只有回報的懲罰才是合理的。

第四階段：公正道德階段（11、12歲以后）：這時兒童的思維廣度、深度及靈活性都有了質(zhì)的飛躍，此時才真正到了自律階段。這一階段的兒童開始出現(xiàn)了利他主義。他們基于公正感作出的判斷已經(jīng)不再是平等基礎(chǔ)上的法定關(guān)系，而是人與人之間的道德關(guān)系。將規(guī)則同整個社會和人類利益聯(lián)系起來，形成具有人類關(guān)心和同情心的深層品質(zhì)。

3、皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面的杰出貢獻(xiàn)（1）在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，認(rèn)為道德情感的激發(fā)有賴于道德認(rèn)識，價值判斷有賴于事實(shí)判斷。（2）關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問題及道德發(fā)展過程中的質(zhì)和量的問題，皮亞杰提出兒童的道德發(fā)展是一個連續(xù)的整體過程，在這個連續(xù)的過程中，由于心理結(jié)構(gòu)的變化而表現(xiàn)出明顯的階段性特征。（3）關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的一個必要條件，可以通過教育的手段加以促進(jìn)。

4、皮亞杰的道德發(fā)展階段理論的局限性

（1）隨著兒童年齡的增長以及同伴間相互關(guān)系的不斷發(fā)展，兒童道德判斷的基礎(chǔ)便從考慮后果轉(zhuǎn)為考慮意圖，在這個轉(zhuǎn)變過程中，起重要作用的是同伴的協(xié)作，而不是成人的教育或榜樣，從而否定了榜樣的作用，這是不對的。（2）皮亞杰雖然揭示了道德認(rèn)識在兒童道德發(fā)展中的作用，也注意了情感和意志的發(fā)展在兒童道德發(fā)展中的作用，卻忽視了“行”的因素，也是錯誤的。（3）關(guān)于成人的強(qiáng)制或約束以及協(xié)作在兒童道德發(fā)展過程中的作用，皮亞杰絕對否定成人約束對兒童道德發(fā)展可能具有的積極作用，這是錯誤的。

十八、評述柯爾伯格（美國）的道德認(rèn)知發(fā)展階段理論。1、與皮亞杰在理論上的分歧：（1）柯爾伯格認(rèn)為，7-8歲以前的幼兒除了知道父母比自己更有力量外，就不知道什么叫尊重權(quán)威，幾乎完全沒有任何關(guān)于規(guī)則的概念。至于幼兒認(rèn)為違犯規(guī)則要受罰，不過是反映一種趨樂避苦的實(shí)在主義的和快樂主義的愿望，遠(yuǎn)不是什么對成人的觀點(diǎn)的高度尊重。（2）10-12歲兒童的道德品質(zhì)，遠(yuǎn)不是充分自律的和成熟的。認(rèn)為皮亞杰在兒童的自律判斷中過多的加入了像平等主義和功利主義一類的道德屬性，認(rèn)為這種做法不符合實(shí)際。

2、柯爾伯格改進(jìn)實(shí)驗(yàn)：（1）擴(kuò)大研究范圍（2）改進(jìn)研究方法：把皮亞杰的對偶故事法改進(jìn)為兩難故事法。3、柯爾伯格的道德發(fā)展階段論：他發(fā)現(xiàn)兒童的道德發(fā)展普遍經(jīng)歷三個水平六個階段的發(fā)展順序。

（一）前習(xí)俗水平：道德價值不決定于人及準(zhǔn)則，而是由外在的要求而定。第一階段：服從與懲罰的定向：以自我為中心，服從強(qiáng)權(quán)或權(quán)威，力避自己的苦惱。相信客觀的責(zé)任。第二階段：樸素的利已主義的定向：正確的行為能作為手段滿足自己并偶然滿足他人的需要。能意識到準(zhǔn)則是與每個人的需要和希望有關(guān)系的。

（二）習(xí)俗水平：道德的價值在于做好事或盡義務(wù)，在于別人的期待和傳統(tǒng)秩序的保持。第三階段：使他人愉快和幫助他人的定向：遵從大多數(shù)人的定型意見，遵從慣常的角色行為，并能按人的意向進(jìn)行判斷。第四階段：盡義務(wù)、重權(quán)威和維持現(xiàn)有秩序定向：尊重別人和社會的期望。

（三）后習(xí)俗水平：自覺的遵守公共規(guī)則，行使權(quán)利和履行義務(wù)被認(rèn)為具有道德價值。第五階段：墨守成規(guī)和契約定向：為了求得一致，承認(rèn)準(zhǔn)則或期望的要求。通?？偸潜苊獗畴x別人的意志和福利。責(zé)任是以契約的形式加以規(guī)定的。第六階段：良心或原則的定向：不僅遵循既定的社會法則，而且遵循自己憑邏輯的連貫性和普遍性所選擇的原則。伴同互相信賴與尊重的道德心是起主導(dǎo)作用的動因。

4、柯爾伯格理論的價值與不足：系統(tǒng)地?cái)U(kuò)展了前人的研究，提出了體系完整的道德發(fā)展階段理論。不同意見：（1）公正取向的和關(guān)懷取向的倫理道德觀（2）關(guān)于“是—應(yīng)當(dāng)”悖論。

十九、簡述耶克斯—多德遜定律的基本內(nèi)容及其對教育的啟示動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平會隨著學(xué)習(xí)活動的難易程度而有所變化。一般來說，從事比較容易的學(xué)習(xí)活動，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會高些，而從事比較困難的學(xué)習(xí)活動，動機(jī)強(qiáng)度的最佳水平點(diǎn)會低些，這就是耶克斯—多德遜定律。學(xué)生最有可能選擇的是成功概率為50%的任務(wù)，因?yàn)檫@種任務(wù)最富有現(xiàn)實(shí)的挑戰(zhàn)性。如果學(xué)生認(rèn)為不論怎樣努力也肯定會不及格時，他的學(xué)習(xí)動機(jī)就會處于極低的水平。因此，這需要教師適當(dāng)?shù)卣莆赵u分標(biāo)準(zhǔn)，使學(xué)生感到：要得到好成績是可能的，但也不是輕而易舉的。同時，要因材施教，分層教學(xué)，對不同學(xué)生提出不同的學(xué)習(xí)要求。

二十、試述馬斯洛的需要層次理論及其對教育的啟示需要層次說：美國-馬斯洛：七種基本需要：缺失需要（生理需要、安全需要、歸屬和愛的需要、尊重需要），生長需要（認(rèn)識和理解需要、審美需要、自我實(shí)現(xiàn)需要）。

在學(xué)校中，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)動機(jī)在某種程度上與那些缺失需要（特別是愛和自尊的需要）未得到充分滿足有很大的關(guān)系。如果學(xué)生感到?jīng)]有被人愛，或認(rèn)為自己無能，他們就不可能有強(qiáng)烈的動機(jī)去實(shí)現(xiàn)較高的目標(biāo)。哪些無法確定自己是否讓人（特別是教師）喜歡或不知道自己能力高低的學(xué)生，往往會作出較“安全”的選擇，即隨大流，為測驗(yàn)而學(xué)習(xí)，而不是對學(xué)習(xí)本身感興趣。因此，在馬斯洛看來，要使學(xué)生具有創(chuàng)造性，首先要使學(xué)生感到教師是公正的，是熱愛和尊重自己的，不會因?yàn)樽约撼鲥e而被嘲笑和懲罰。

二十一、簡述形式訓(xùn)練說、相同要素