高等教育心理學(xué)（湖南高等學(xué)校教師崗前培訓(xùn)）

精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)專心---專注---專業(yè)精選優(yōu)質(zhì)文檔-----傾情為你奉上專心---專注---專業(yè)《高等教育心理學(xué)》第一章認(rèn)識(shí)高等教育心理學(xué)1、高等教育心理學(xué)的含義高等教育心理學(xué)就是院校這個(gè)特定情境中的各種心理與行為問(wèn)題的學(xué)科。2、中國(guó)古代教育心理思想的特點(diǎn)3、科學(xué)教育心理學(xué)的形成與發(fā)展（1）科學(xué)教育心理學(xué)的誕生19世紀(jì)末，實(shí)驗(yàn)心理學(xué)成為一門(mén)獨(dú)立科學(xué)后，歐洲一些教育家開(kāi)始利用實(shí)驗(yàn)、統(tǒng)計(jì)和比較的方法，研究?jī)和硇陌l(fā)展以及教育上的一些問(wèn)題，出現(xiàn)了一個(gè)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派。這個(gè)實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派其實(shí)不過(guò)是實(shí)驗(yàn)心理學(xué)與教育學(xué)結(jié)合的產(chǎn)物。它是教育心理學(xué)的先驅(qū)。實(shí)驗(yàn)學(xué)派在德國(guó)的代表人物是莫依曼（E.Meuman）和拉伊（A.Lay）,實(shí)驗(yàn)教育學(xué)的名稱就是莫依曼提出的。實(shí)驗(yàn)教育派在法國(guó)的代表人物是大名鼎鼎的比納和西蒙（A.Binet＆T.Simon）.1905年他們編制了《比納?西蒙智力測(cè)驗(yàn)量表》，用以測(cè)量?jī)和闹橇δ挲g，以便對(duì)不同智力水平的兒童分別進(jìn)行教育。公認(rèn)的科學(xué)教育心理學(xué)的創(chuàng)始人是美國(guó)的桑代克（E.L.Thorndike,1874~1949）。桑代克從1896年起，就開(kāi)始了對(duì)動(dòng)物學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)研究，后來(lái)又研究了人類的學(xué)習(xí)及其測(cè)量。他在學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)與測(cè)量研究的資料基礎(chǔ)上，于1903年出版了一本真正意義上的《教育心理學(xué)》。1913年擴(kuò)充為三卷本《教育心理學(xué)》。這三卷分別是：《人的本性》、《學(xué)習(xí)心理學(xué)》、《工作疲勞與個(gè)別差異》。桑代克的《教育心理學(xué)》與從前教育心理學(xué)的顯著不同是：⑴桑代克《教育心理學(xué)》是在大量的學(xué)習(xí)實(shí)驗(yàn)與測(cè)驗(yàn)材料的基礎(chǔ)上寫(xiě)成的。這與從前僅僅是普通心理學(xué)或發(fā)展心理學(xué)的移植，特別是缺乏實(shí)驗(yàn)支持的教育心理學(xué)根本不同。⑵桑代克的《教育心理學(xué)》建構(gòu)出比較完整的教育心理學(xué)體系，即三大組成部分，這是從前的教育心理學(xué)難以比擬的。（2）科學(xué)教育心理學(xué)在美國(guó)的發(fā)展在美國(guó)科學(xué)教育心理學(xué)誕生后，其發(fā)展的速度和水平都處于世界領(lǐng)先地位。自桑代克后，在美國(guó)逐漸形成不同派別的教育心理學(xué)。概括地學(xué)，在美國(guó)主要有聯(lián)結(jié)派教育心理學(xué)、認(rèn)知派教育心理學(xué)和聯(lián)結(jié)?認(rèn)知派教育心理學(xué)。近年來(lái)又出現(xiàn)了所謂“第三思潮”的人本主義教育心理學(xué)。聯(lián)結(jié)派認(rèn)為，學(xué)習(xí)的實(shí)質(zhì)是聯(lián)結(jié)，所謂聯(lián)結(jié)，桑代克認(rèn)為同“結(jié)合”（bond）、“聯(lián)鎖”（link）、“關(guān)系”（relation）或“傾向”（trendency）是一個(gè)意思，指的都是某種情境（situation）僅能喚起某些反應(yīng)（resnonse）,而不能喚起其他反應(yīng)的傾向。聯(lián)結(jié)派教育心理學(xué)主張：⑴把一切心理現(xiàn)象都?xì)w結(jié)為刺激（或“情境”）與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，把刺激?反應(yīng)作為心理或行為的最高解釋的原則或公式；⑵把所有的學(xué)習(xí)都?xì)w結(jié)為刺激?反應(yīng)聯(lián)結(jié)的形式；⑶在學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究方向上，注重外部現(xiàn)象與外部條件的探索，忽視內(nèi)在過(guò)程與內(nèi)部條件的研究。認(rèn)知派是在反對(duì)聯(lián)結(jié)派的過(guò)程中成長(zhǎng)起來(lái)的。這個(gè)學(xué)派的發(fā)源地在德國(guó)，認(rèn)知心理學(xué)的前身是德國(guó)的格式塔心理學(xué)。其主要觀點(diǎn)是：學(xué)習(xí)不是由于試誤及強(qiáng)化而形成的“聯(lián)結(jié)”，而是通過(guò)有目的對(duì)情境的整體理解而產(chǎn)生的“頓悟”。認(rèn)知派教育心理學(xué)認(rèn)為：⑴學(xué)習(xí)或行為要以意識(shí)為中介，受意識(shí)支配，而非刺激與反應(yīng)的直接的、機(jī)械的聯(lián)系；⑵學(xué)習(xí)在于依靠主觀的組織作用形成“完形”或“認(rèn)知”，主體在學(xué)習(xí)中是主動(dòng)的而不是被動(dòng)的，盲目的；⑶注重研究學(xué)習(xí)的內(nèi)部過(guò)程與內(nèi)在條件。這都是與聯(lián)結(jié)派背道而馳的。聯(lián)結(jié)?認(rèn)知派教育心理學(xué)是產(chǎn)生在兩派理論的對(duì)抗中，產(chǎn)生了介于兩派之間的一個(gè)新派別，心理學(xué)界將其稱為聯(lián)結(jié)?認(rèn)知派或認(rèn)知?聯(lián)結(jié)派。這派人物都是從聯(lián)結(jié)派中分化出來(lái)的。他們?cè)谧约旱难芯恐邪l(fā)現(xiàn)自己學(xué)派的種種弊端和困惑，同時(shí)看到了認(rèn)知派的長(zhǎng)處并自覺(jué)地吸收到自己的理論體系中來(lái)，如托爾曼（E.C.Tolman,1886~1957年）等。聯(lián)結(jié)?認(rèn)知派認(rèn)為：⑴刺激?反應(yīng)間的聯(lián)結(jié)仍是心理現(xiàn)象的發(fā)生機(jī)制與解釋原則，但這種聯(lián)系不是直接的、機(jī)械的，而是存在一個(gè)“有機(jī)體的內(nèi)部狀態(tài)”的中介環(huán)節(jié)；⑵學(xué)習(xí)是通過(guò)主體對(duì)情境的領(lǐng)悟而形成認(rèn)知圖式或認(rèn)知結(jié)構(gòu)而實(shí)現(xiàn)的；⑶強(qiáng)調(diào)注意學(xué)習(xí)的外部反應(yīng)與外在條件，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)注意內(nèi)部過(guò)程與內(nèi)在條件。20世紀(jì)60年代，以羅杰斯（C.R.Rogers,1902——1987）馬斯洛（A.H.Maslow,1908——1970）為首的人本主義心理學(xué)思潮的興起，才真正走入教育心理學(xué)的視界。其基本主張是：尊重人的價(jià)值、人的潛能與人的差異。強(qiáng)調(diào)教育的目標(biāo)是促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，使他們能夠適應(yīng)變化、知道如何學(xué)習(xí)的“自由”人。在學(xué)習(xí)觀上，他們學(xué)習(xí)是獲得自我經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)調(diào)“學(xué)習(xí)者中心”，即以學(xué)習(xí)者的需要、愿望、興趣、情感，尤其是人格在學(xué)習(xí)中的作用，將自發(fā)性和主動(dòng)性看成學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在教學(xué)方面提出了“非指導(dǎo)性”教學(xué)的理論與策略?，F(xiàn)代信息加工教育心理學(xué)。信息加工心理學(xué)是在是認(rèn)知心理學(xué)的基礎(chǔ)上于20世紀(jì)60年代后形成和發(fā)展起來(lái)的，與計(jì)算機(jī)與人工智能的發(fā)展密切相關(guān)。其基本觀點(diǎn)是將人的認(rèn)知過(guò)程或?qū)W習(xí)過(guò)程看作信息加工的過(guò)程，即看成是信息的獲得、傳遞、變換、儲(chǔ)存和提取運(yùn)用的過(guò)程。在他們看來(lái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)要經(jīng)過(guò)這樣一系列的變質(zhì)、變形的加工處理才能實(shí)現(xiàn)。教育教學(xué)的過(guò)程就是按步驟、按階段地促進(jìn)學(xué)生信息加工過(guò)程的完成。4、教育心理學(xué)研究的原則與方法（1）原則：A客觀性原則B發(fā)展性原則C系統(tǒng)性原則D理論聯(lián)系實(shí)際的原則E教育性原則。（2）方法：A觀察法B實(shí)驗(yàn)法C調(diào)查法D個(gè)案法E測(cè)量法第二章高校學(xué)生身心發(fā)展的一般特征1、人的心理現(xiàn)象人的心理包括兩個(gè)緊密聯(lián)系的方面：心理過(guò)程和個(gè)性。其中心理過(guò)程又包括認(rèn)知過(guò)程、情感過(guò)程和意志過(guò)程。個(gè)性則又可細(xì)分為心理動(dòng)力和心理特征，心理動(dòng)力包括動(dòng)機(jī)、需要、興趣和世界觀等心理成分，而心理特征則包括能力、氣質(zhì)、性格等心理成分。此外，在不同的時(shí)間和不同的條件下，人的心理活動(dòng)會(huì)呈現(xiàn)出不同的狀態(tài)。（1）心理過(guò)程A認(rèn)識(shí)過(guò)程:認(rèn)識(shí)過(guò)程主要是指人能夠由表及里、由現(xiàn)象到本質(zhì)地反映客觀事物的特性與聯(lián)系的心理活動(dòng)。具體說(shuō)來(lái)，人的認(rèn)識(shí)過(guò)程包括對(duì)客觀事物的感覺(jué)、知覺(jué)、記憶、想象和思維等過(guò)程。B情感過(guò)程:指人對(duì)客觀事物是否滿足自身物質(zhì)和精神上的需要而產(chǎn)生的主觀體驗(yàn)的心理活動(dòng)。一般說(shuō)來(lái)，情緒情感包括喜、哀、樂(lè)、愛(ài)、憎、懼等情緒和情感。“體驗(yàn)”是情緒和情感的基本特征，離開(kāi)了體驗(yàn)就根本談不上情緒和情感。C意志過(guò)程:這種為了滿足某種需要，自覺(jué)地確定目標(biāo)，有意識(shí)地調(diào)整行為以克服內(nèi)部與外部的困難以達(dá)到目標(biāo)的心理過(guò)程，就是意志過(guò)程。（2）個(gè)性個(gè)性是指一個(gè)人的整個(gè)心理面貌，它是個(gè)體心理活動(dòng)的穩(wěn)定的心理傾向和心理特征的總和。A個(gè)性傾向性:由于個(gè)體傾向性是人從事活動(dòng)的基本動(dòng)力，是推動(dòng)人進(jìn)行活動(dòng)的系統(tǒng)，因此又稱為心理動(dòng)力。心理動(dòng)力系統(tǒng)決定著人對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和對(duì)認(rèn)識(shí)對(duì)象的趨向和選擇，是個(gè)性結(jié)構(gòu)中最活躍的因素，其中主要包括需要、動(dòng)機(jī)、興趣和世界觀等心理成分。B個(gè)性心理特征:個(gè)性心理特征則是個(gè)體在認(rèn)知、情感和意志活動(dòng)中形成的那些穩(wěn)固而經(jīng)常出現(xiàn)的心理特點(diǎn)。它是個(gè)性結(jié)構(gòu)中比較穩(wěn)定的成分，主要包括能力、氣質(zhì)和性格。個(gè)性傾向性（心理動(dòng)力系統(tǒng)）和心理特征之間不是彼此孤立的，而是相互滲透、相互影響、錯(cuò)綜復(fù)雜地交織在一起的。個(gè)體的心理動(dòng)力系統(tǒng)調(diào)節(jié)著個(gè)體的心理特征，而個(gè)體心理特征的變化也會(huì)在一定程度上影響心理動(dòng)力系統(tǒng)。個(gè)性是一個(gè)統(tǒng)一的整體結(jié)構(gòu)。2、掌握大學(xué)生身心活動(dòng)的基本特點(diǎn)與教育大學(xué)生的生理發(fā)展特點(diǎn):從生理學(xué)的角度看處在剛剛經(jīng)歷了青春期之后的青年中期，身體各器官系統(tǒng)的發(fā)育已基本達(dá)到成熟水平。大學(xué)生的心理發(fā)展特點(diǎn):認(rèn)知功能成熟，思維表現(xiàn)出更多的邏輯和理性色彩;自我意識(shí)開(kāi)始成熟，意志力增強(qiáng);情緒豐富多彩，交往需求強(qiáng)烈;人格趨向成熟和完善，職業(yè)自我意識(shí)逐步確立.多開(kāi)展體育活動(dòng)，營(yíng)造良好的運(yùn)動(dòng)氛圍，為大學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、生活奠定良好的健康基礎(chǔ)。教學(xué)既要求他們學(xué)習(xí)復(fù)雜深?yuàn)W的理論知識(shí)，承擔(dān)日益繁重的學(xué)習(xí)任務(wù)，也要引導(dǎo)其注意勞逸結(jié)合，以免影響身體健康，引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待戀愛(ài)，將主要精力集中在學(xué)習(xí)上。采取自主性學(xué)習(xí)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生獨(dú)立思考，工作的能力。教給學(xué)生一些情緒調(diào)節(jié)的方法和技能，使其更理智。引導(dǎo)其形成合適的自我評(píng)價(jià)，確定自我目標(biāo)，追求自我實(shí)現(xiàn)。第三章高校學(xué)生學(xué)習(xí)心理概述1、學(xué)習(xí)的界說(shuō)廣義的學(xué)習(xí)：是指有機(jī)體由后天獲得經(jīng)驗(yàn)而引起的比較持久的行為和行為傾向的變化。個(gè)體行為或行為潛能的持久變化，是學(xué)習(xí)者反復(fù)練習(xí)而形成經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果。狹義的學(xué)習(xí)：是指學(xué)生在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計(jì)劃、有組織、有系統(tǒng)的掌握前人的知識(shí)、技能，發(fā)展智力和能力，培養(yǎng)個(gè)性和思想品德的過(guò)程。2、布魯姆的目標(biāo)分類布盧姆（B.S.Bloom）從教育目標(biāo)的角度將學(xué)習(xí)分為三個(gè)領(lǐng)域，即學(xué)習(xí)的三種類型：認(rèn)知領(lǐng)域的學(xué)習(xí)、情感領(lǐng)域?qū)W習(xí)和技能領(lǐng)域?qū)W習(xí)，并將每一類從低到高分為若干層次。知識(shí)、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合、評(píng)價(jià)。3、加涅的按學(xué)習(xí)結(jié)果分類加涅根據(jù)學(xué)習(xí)所得到的結(jié)果或形成的能力的不同對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類，他于20世紀(jì)70年代提出了五類學(xué)習(xí)結(jié)果：⑴智力技能。⑵認(rèn)知策略。⑶言語(yǔ)信息學(xué)習(xí)。⑷動(dòng)作技能學(xué)習(xí)。⑸態(tài)度學(xué)習(xí)。在加涅看來(lái)，上述五類學(xué)習(xí)不存在等級(jí)關(guān)系，其順序是隨意排列的，它們是范疇各不相同的學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)充分體現(xiàn)人類學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，尤其符合學(xué)校學(xué)習(xí)的性質(zhì)。4、馮忠良按學(xué)習(xí)內(nèi)容分類我國(guó)心理學(xué)家馮忠良認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)是對(duì)教育系統(tǒng)所傳授的經(jīng)驗(yàn)的接受。因此，可以依據(jù)所傳授的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的不同對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行分類。⑴知識(shí)的學(xué)習(xí)。⑵技能的學(xué)習(xí)。⑶行為規(guī)范的學(xué)習(xí)，也稱社會(huì)規(guī)范的學(xué)習(xí)。5、桑代克的聯(lián)結(jié)學(xué)習(xí)論（1）學(xué)習(xí)是聯(lián)結(jié)的觀點(diǎn)（2）嘗試錯(cuò)誤的觀點(diǎn)（3）關(guān)于學(xué)習(xí)的實(shí)驗(yàn)（4）三個(gè)學(xué)習(xí)定律準(zhǔn)備律、練習(xí)律、效果律6、斯金納的操作條件學(xué)習(xí)理論（1）操作條件反射的含義（2）操作條件反射的實(shí)驗(yàn)（3）強(qiáng)化的觀點(diǎn)7、格式塔學(xué)派的學(xué)習(xí)理論（1）頓悟的含義學(xué)習(xí)是在對(duì)問(wèn)題情境的整體知覺(jué)和理解的前提下突然作出的有組織的反應(yīng)。（2）頓悟?qū)嶒?yàn)（2）頓悟產(chǎn)生的條件8、布魯納的認(rèn)知結(jié)構(gòu)—發(fā)現(xiàn)理論（1）認(rèn)知結(jié)構(gòu)由動(dòng)作表征、映像表征和符號(hào)表征構(gòu)成（2）知識(shí)結(jié)構(gòu)一門(mén)學(xué)科的基本概念和原理（3）發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的獲得要學(xué)生自己去主動(dòng)探索和發(fā)現(xiàn)。9、奧蘇伯爾的有意義學(xué)習(xí)（1）有意義學(xué)習(xí)的含義將符號(hào)所代表的新知識(shí)與學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)中適當(dāng)觀念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系。（2）有意義學(xué)習(xí)的條件學(xué)習(xí)材料本身必須具備邏輯意義學(xué)習(xí)者必須具有意義學(xué)習(xí)的心向?qū)W習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中必須有同化新知識(shí)的原有的適當(dāng)觀念。（3）有意義學(xué)習(xí)的三種同化模式下位學(xué)習(xí)：派生下位、相關(guān)下位上位學(xué)習(xí)并列結(jié)合學(xué)習(xí)10、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)論（1）建構(gòu)主義知識(shí)觀建構(gòu)主義者一般強(qiáng)調(diào)，知識(shí)只是一種解釋、一種假設(shè)，不是問(wèn)題的最終答案，不是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確表征。課本知識(shí)只是一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板。科學(xué)知識(shí)包含真理性，但不是絕對(duì)正確的答案。知識(shí)取決具體學(xué)習(xí)情境的學(xué)習(xí)歷程。它不是精確概括世界的法則，在具體情境中拿來(lái)便用，一用就靈，而是針對(duì)具體情境再創(chuàng)作?？傊?，知識(shí)具有相對(duì)性、主觀性、參與性、過(guò)程性等特點(diǎn)。（2）建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)不是由教師向?qū)W生傳遞知識(shí)，而是學(xué)生建構(gòu)自己的知識(shí)的過(guò)程。學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)意義的過(guò)程，這種建構(gòu)不可能由他人代替。它是通過(guò)學(xué)習(xí)者通過(guò)新舊知識(shí)經(jīng)驗(yàn)間反復(fù)的雙向的相互作用過(guò)程建構(gòu)而成的。學(xué)習(xí)并不是簡(jiǎn)單的信息積累，而是包含新舊經(jīng)驗(yàn)沖突而引發(fā)的觀念轉(zhuǎn)變與結(jié)構(gòu)重組。（3）建構(gòu)主義學(xué)生觀建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)者并不是空著腦袋進(jìn)入學(xué)習(xí)情境中的。在日常生活和以往各種形式的學(xué)習(xí)中，他們已經(jīng)形成了有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，他們對(duì)任何事情都有自己的看法。即使是有些問(wèn)題他們從來(lái)沒(méi)有接觸過(guò)，但是當(dāng)問(wèn)題呈現(xiàn)在他們面前時(shí)，他們還是會(huì)基于以往的經(jīng)驗(yàn)，依靠他們的認(rèn)知能力，形成對(duì)問(wèn)題的解釋，提出他們的假設(shè)。教學(xué)不能無(wú)視學(xué)習(xí)者的已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，簡(jiǎn)單強(qiáng)硬的從外部對(duì)學(xué)習(xí)者實(shí)施知識(shí)的“填灌”，而是應(yīng)當(dāng)把學(xué)習(xí)者原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中，生長(zhǎng)新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑。由于經(jīng)驗(yàn)背景的差異的不可避免，學(xué)習(xí)者對(duì)問(wèn)題的看法和理解經(jīng)常是千差萬(wàn)別的。其實(shí)，在學(xué)生的共同體中，這些差異本身就是一種寶貴的現(xiàn)象資源。第四章高校學(xué)生的知識(shí)與技能學(xué)習(xí)1、知識(shí)學(xué)習(xí)的界定我們把知識(shí)定義為主體通過(guò)與其環(huán)境相互作用而獲得的信息及其組織。貯存于個(gè)體內(nèi)，即為個(gè)體的知識(shí)，貯存于個(gè)體外，即為人類的知識(shí)。2、知識(shí)的分類根據(jù)現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)，知識(shí)就是個(gè)體通過(guò)與其環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。我們可以把個(gè)體的知識(shí)分為兩類，一類為陳述性知識(shí)，另一類為程序性知識(shí)。陳述性知識(shí)(declarativeknowledge)也叫描述性知識(shí)，其提取線索是有意識(shí)的，因而是能直接陳述的知識(shí)。這類知識(shí)主要用來(lái)回答事物是什么、為什么和怎么樣的問(wèn)題，可用來(lái)區(qū)別和辨別事物。這類知識(shí)一般通過(guò)記憶獲得，因此有的心理學(xué)家也把它稱為記憶性知識(shí)。學(xué)習(xí)陳述性知識(shí)的目的主要是為了獲得語(yǔ)義。程序性知識(shí)(proceduralknowledge)也叫操作性知識(shí)，是指?jìng)€(gè)人缺乏有意識(shí)的提取線索，只能借助于某種具體作業(yè)形式來(lái)間接推測(cè)其存在的知識(shí)。它主要是用來(lái)解決做什么和怎么做的問(wèn)題。程序性知識(shí)實(shí)質(zhì)上是一套關(guān)于辦事的操作步驟和過(guò)程，因此也稱步驟性知識(shí)或過(guò)程性知識(shí)。由于程序性知識(shí)與實(shí)踐操作密切聯(lián)系，因而具有動(dòng)態(tài)的性質(zhì)。3、陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)（1）陳述性知識(shí)的表征方式命題、命題網(wǎng)絡(luò)、圖式（2）陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的心理過(guò)程陳述性知識(shí)的學(xué)習(xí)可以分為三個(gè)階段：第一階段：新信息進(jìn)入短時(shí)記憶，并與長(zhǎng)時(shí)記憶中被激活的相關(guān)知識(shí)建立聯(lián)系，繼而出現(xiàn)新的意義的建構(gòu)；第二階段：新建構(gòu)的意義貯存于長(zhǎng)時(shí)記憶中。如果沒(méi)有復(fù)習(xí)或者進(jìn)行重新學(xué)習(xí)，這些意義會(huì)隨著時(shí)間的延長(zhǎng)而出現(xiàn)遺忘；第三階段：意義的提取和運(yùn)用。（3）陳述性知識(shí)學(xué)習(xí)的類型A符號(hào)表征學(xué)習(xí)符號(hào)表征學(xué)習(xí)(representationallearning)，指學(xué)習(xí)單個(gè)符號(hào)或一組符號(hào)的意義，或者說(shuō)，學(xué)習(xí)它們代表什么。符號(hào)表征學(xué)習(xí)的主要內(nèi)容是詞匯學(xué)習(xí)(vocabularylearning)，即學(xué)習(xí)單詞代表什么。在任何言語(yǔ)中，單詞可以代表物理世界、社會(huì)世界和觀念世界的對(duì)象、情境、概念或其他符號(hào)，這種代表關(guān)系是約定俗成的。對(duì)于新生的一代來(lái)說(shuō)，某個(gè)詞代表什么，他們最初是完全無(wú)知的，他們必須學(xué)會(huì)這些單詞代表什么。B概念學(xué)習(xí)概念學(xué)習(xí)(conceptlearning)是意義學(xué)習(xí)的另一類較高級(jí)的形式。概念學(xué)習(xí)實(shí)質(zhì)上是掌握同類事物的共同的關(guān)鍵特征。C命題學(xué)習(xí)意義學(xué)習(xí)的第三種類型是命題學(xué)習(xí)(propositionallearning)。命題可以分為兩類：一類是非概括性命題，只表示兩個(gè)以上的特殊事物之間的關(guān)系，這個(gè)命題只陳述了一個(gè)具體事實(shí)；另一類命題表示若干事物或性質(zhì)之間的關(guān)系，這類命題叫概括(generalization)性命題，這類命題叫概括(generalization)性命題。（4）命題知識(shí)的同化過(guò)程和條件同化一詞的基本意義是接納、吸收和合并為自身的一部分。在生理學(xué)中指機(jī)體吸收食物并使之轉(zhuǎn)化成原生質(zhì)。德國(guó)教育家赫爾巴特（J.F.Herbart）最早用這一概念來(lái)解釋知識(shí)的學(xué)習(xí)。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)過(guò)程是新觀念進(jìn)入原有觀念團(tuán)內(nèi)，使原有觀念得到豐富和發(fā)展，從而為吸收新觀念作好準(zhǔn)備的統(tǒng)覺(jué)過(guò)程，即原有觀念同化新觀念的過(guò)程。皮亞杰用這一概念解釋兒童的認(rèn)知發(fā)展。他認(rèn)為心理同生理一樣，也有吸收外界刺激并使之成為自身的一部分的同化過(guò)程，不同的只是涉及的變化不再是生理性的，而是心理機(jī)能性的。同化論的核心是相互作用觀。它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的積極主動(dòng)精神，即有意學(xué)習(xí)的心向；強(qiáng)調(diào)新學(xué)習(xí)的觀念必須在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)中找到適當(dāng)?shù)耐c(diǎn)。新舊觀念相互作用的結(jié)果導(dǎo)致有潛在意義的觀念轉(zhuǎn)化為實(shí)際的心理意義，與此同時(shí)，原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)發(fā)生變化。這種變化既有質(zhì)變又有量變。總之，在人類的認(rèn)識(shí)活動(dòng)中，奧蘇伯爾提出的幾種同化模式體現(xiàn)了外因是變化的條件，內(nèi)因是變化的依據(jù)的辯證思想。三種學(xué)習(xí)同化的形式。A下位學(xué)習(xí)如果認(rèn)知結(jié)構(gòu)中原有的有關(guān)觀念在包容性和概括性的水平上高于新學(xué)習(xí)的知識(shí)，新知識(shí)與舊知識(shí)所構(gòu)成的這種關(guān)系是一種類屬關(guān)系，又稱下位關(guān)系，那么，這種學(xué)習(xí)便稱為下位學(xué)習(xí)(subordinatelearning)。下位學(xué)習(xí)或下位類屬又包括以下兩種不同類型：第一，派生下位或派生類屬(derivativesubsumption)。如果新的學(xué)習(xí)材料只是原有認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有總概念的一個(gè)特例，或作為原先獲得的命題的證據(jù)或例證而加以理解時(shí)，那么這種學(xué)習(xí)就是派生下位或派生類屬學(xué)習(xí)。第二，相關(guān)下位或相關(guān)類屬(correlativesubsumption)。新學(xué)習(xí)的材料（概念或命題）雖然也類屬于原有的具有較高概括性的概念中，但卻是使學(xué)習(xí)者原有的觀念得到擴(kuò)展、精確化、限制或修飾，在這種條件下產(chǎn)生的學(xué)習(xí)叫做相關(guān)下位或相關(guān)類屬學(xué)習(xí)。B上位學(xué)習(xí)當(dāng)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已經(jīng)形成了幾個(gè)觀念，現(xiàn)在要在這幾個(gè)原有觀念的基礎(chǔ)上學(xué)習(xí)一個(gè)包容程度更高的命題時(shí)，便產(chǎn)生上位學(xué)習(xí)或稱總括學(xué)習(xí)(superordinatelearning)。C并列結(jié)合學(xué)習(xí)(combinatoriallearning)當(dāng)新的命題與認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有特殊觀念既不能產(chǎn)生從屬關(guān)系，又不能產(chǎn)生總括關(guān)系時(shí)，它們?cè)谟幸饬x學(xué)習(xí)中可能產(chǎn)生聯(lián)合意義，這種學(xué)習(xí)稱為并列結(jié)合學(xué)習(xí)。表4-2知識(shí)同化模式知識(shí)學(xué)習(xí)類型同化模式類屬學(xué)習(xí)（下位學(xué)習(xí)）派生類屬相關(guān)類屬總括學(xué)習(xí)（上位學(xué)習(xí)）并列結(jié)合學(xué)習(xí)4、程序性知識(shí)的學(xué)習(xí)（1）程序性知識(shí)的表征方式A產(chǎn)生式由于人經(jīng)過(guò)學(xué)習(xí)，其頭腦中貯存了一系列以如果／則形式表示的規(guī)則。這種規(guī)則稱為產(chǎn)生式。產(chǎn)生式是所謂條件——活動(dòng)(condition-action)的規(guī)則(簡(jiǎn)作C-A規(guī)則)。C-A規(guī)則與行為主義的S-R公式有相似之處，但也有原則上的區(qū)別。B產(chǎn)生式系統(tǒng)簡(jiǎn)單的產(chǎn)生式只能完成單一的活動(dòng)。有些任務(wù)需要完成一連串的活動(dòng)，因此，需要許多簡(jiǎn)單的產(chǎn)生式。經(jīng)過(guò)練習(xí)，簡(jiǎn)單產(chǎn)生式可以組合成復(fù)雜的產(chǎn)生式系統(tǒng)。這種產(chǎn)生式系統(tǒng)被認(rèn)為是復(fù)雜的技能的心理機(jī)制。5、策略性知識(shí)的學(xué)習(xí)策略性知識(shí)又叫學(xué)習(xí)策略，或者簡(jiǎn)稱策略。策略性知識(shí)就是學(xué)習(xí)者用以支配自己的心智加工過(guò)程的程序性知識(shí)。是指如何學(xué)習(xí)、記憶或解決問(wèn)題的一般方法、包括應(yīng)用策略進(jìn)行自我監(jiān)控的方法。策略性知識(shí)也是一種程序性知識(shí)，不過(guò)，一般程序性知識(shí)所處理的對(duì)象是客觀事物，而策略知識(shí)所處理的對(duì)象是個(gè)人自身的認(rèn)知活動(dòng)；前者是對(duì)外的，后者是對(duì)內(nèi)的。它體現(xiàn)著學(xué)習(xí)者處理內(nèi)部世界的能力，體現(xiàn)著個(gè)體自我控制與調(diào)節(jié)的能力。策略性知識(shí)分類復(fù)述策略：利用隨意識(shí)記和有意識(shí)記；排除相互干擾；整體識(shí)記和分段識(shí)記；多種感官參與；復(fù)習(xí)形式多樣化；畫(huà)線。簡(jiǎn)單加工策略：位置記憶法；縮簡(jiǎn)和編歌訣；諧音聯(lián)想法；關(guān)鍵詞法；視覺(jué)想象；語(yǔ)義聯(lián)想。精細(xì)加工：做筆記；提問(wèn)；生成性學(xué)習(xí)；利用背景知識(shí)，聯(lián)系實(shí)際。組織策略：列提綱；利用圖形；利用表格6、高校學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能的學(xué)習(xí)（1）運(yùn)動(dòng)技能的界定（2）運(yùn)動(dòng)技能的定義(3)運(yùn)動(dòng)技能的分類7、運(yùn)動(dòng)技能的結(jié)構(gòu)（1）運(yùn)動(dòng)技能的構(gòu)成成分一般認(rèn)為運(yùn)動(dòng)技能包括三個(gè)方面的成分。動(dòng)作或動(dòng)作組、知覺(jué)能力、體能（2）運(yùn)動(dòng)技能層級(jí)動(dòng)作語(yǔ)匯的獲得、連鎖與辨別、問(wèn)題解決8、運(yùn)動(dòng)技能的形成過(guò)程通過(guò)分析操作技能形成過(guò)程中的動(dòng)作特點(diǎn)，一般認(rèn)為運(yùn)動(dòng)技能的形成可以分為操作定向、操作模仿、操作整合與操作熟練四個(gè)階段。9、高校學(xué)生運(yùn)動(dòng)技能的培養(yǎng)（1）準(zhǔn)確地示范與講解(2)必要而適當(dāng)?shù)木毩?xí)(3)充分而有效的反饋(4)建立穩(wěn)定清晰的動(dòng)覺(jué)第五章高校學(xué)生學(xué)習(xí)遷移1、學(xué)習(xí)遷移的界定學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響。2、學(xué)習(xí)遷移的分類（1）從遷移本身特點(diǎn)對(duì)遷移分類按照遷移的內(nèi)容將遷移分為一般遷移和特殊遷移。一般遷移是指原理原則的遷移。特殊遷移是指某一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)有直接的、特殊的適應(yīng)性，是特定事實(shí)與技能的遷移。按遷移發(fā)生的水平將遷移分為水平遷移和垂直遷移。水平遷移是指知識(shí)、技能在相同水平上的遷移，垂直遷移是指低水平技能向高水平技能的遷移。根據(jù)遷移發(fā)生的方向?qū)⑦w移劃分為順向遷移與逆向遷移。順向遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的影響；逆向遷移是指后繼學(xué)習(xí)對(duì)先前學(xué)習(xí)發(fā)生的影響。按遷移對(duì)學(xué)習(xí)的影響性質(zhì)將遷移分為正遷移、負(fù)遷移和零遷移。正遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的積極影響，負(fù)遷移是指先前學(xué)習(xí)對(duì)后繼學(xué)習(xí)的消極影響，零遷移是一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)沒(méi)有產(chǎn)生任何影響。（2）從遷移主體對(duì)遷移分類同化性遷移、順應(yīng)性遷移、重組性遷移聯(lián)結(jié)性遷移、運(yùn)算性遷移3遷移的理論（1）形式訓(xùn)練說(shuō)形式訓(xùn)練說(shuō)是最早關(guān)于遷移的假說(shuō)。它的基礎(chǔ)是官能心理學(xué)。將人的官能分為兩部分：一是認(rèn)知官能，如感覺(jué)、想象、記憶、注意、悟性和理性。二是欲求官能，如情感和意志。官能像人的肌肉一樣，是可以通過(guò)各種不同形式的訓(xùn)練來(lái)加強(qiáng)的。在活動(dòng)中一種官能改善了，其它的官能都會(huì)隨之得到加強(qiáng)，并自動(dòng)地遷移到其它的活動(dòng)中去。形式訓(xùn)練說(shuō)的一種最基本的認(rèn)識(shí)就是：在各種官能之間，或者說(shuō)在各種不同的學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在著一般性的思維技能，通過(guò)訓(xùn)練這種一般性思維技能是可以促進(jìn)其發(fā)生遷移，遷移是無(wú)條件、自動(dòng)發(fā)生的。形式訓(xùn)練說(shuō)似乎能夠解釋生活中的一些遷移的現(xiàn)象。但是，由于其建立的理論是一種純思辯的產(chǎn)物，缺乏有效的科學(xué)實(shí)驗(yàn)依據(jù)，所以到了19世紀(jì)末20世紀(jì)初便引起了許多人的質(zhì)疑和實(shí)證研究的挑戰(zhàn)。（2）共同要素說(shuō)1901年桑代克通過(guò)實(shí)驗(yàn)否定了形式訓(xùn)練說(shuō)的可靠性，并建立了自己的遷移學(xué)說(shuō)——共同要素說(shuō)。桑代克的共同要素說(shuō)以刺激——聯(lián)接理論為基礎(chǔ)，他認(rèn)為形式訓(xùn)練說(shuō)所強(qiáng)調(diào)的對(duì)某一官能的訓(xùn)練能夠使所有的方面都得到改善，這個(gè)假設(shè)是有條件的，即兩次學(xué)習(xí)產(chǎn)生遷移必須滿足一定的條件。這個(gè)條件在桑代克看來(lái)就是新舊學(xué)習(xí)必須要有共同的要素，更明確地說(shuō)，是指兩次學(xué)習(xí)在刺激——反應(yīng)聯(lián)結(jié)上的相同要素。如果學(xué)習(xí)內(nèi)容中元素間的一對(duì)一的對(duì)應(yīng)的相同因素越多，遷移效果就越大；相同因素越少，遷移效果就越小；如果沒(méi)有相同的因素，遷移就不會(huì)發(fā)生了。如果說(shuō)桑代克是遷移共同要素說(shuō)的創(chuàng)始人，那么奧斯古德（C.E.Osgood）就是這個(gè)學(xué)說(shuō)的集大成者。1949年奧斯古德在前人研究的基礎(chǔ)上，將桑代克的相同要素說(shuō)進(jìn)一步發(fā)展，認(rèn)為只有當(dāng)兩種學(xué)習(xí)有共同成分的時(shí)候，一種學(xué)習(xí)才能影響到另一種學(xué)習(xí)而產(chǎn)生遷移。他提出了著名的三維遷移模式即奧斯古德曲面。（3）經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)學(xué)習(xí)遷移的經(jīng)驗(yàn)類化說(shuō)是美國(guó)心理學(xué)家賈德（C.H.Judd）基于他做的一個(gè)射擊水下靶子的實(shí)驗(yàn)結(jié)果提出的。他認(rèn)為，桑代克所強(qiáng)調(diào)的共同元素并不是遷移發(fā)生的充分條件，它只是遷移的必要條件。雖然說(shuō)兩個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)之間存在的共同要素是遷移發(fā)生的前提，但是，產(chǎn)生遷移的關(guān)鍵卻是學(xué)習(xí)者在兩種活動(dòng)中概括出它們之間的共同原理，即主體所獲得的經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)化。因此，這種遷移學(xué)說(shuō)也叫經(jīng)驗(yàn)泛化說(shuō)（4）關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)關(guān)系轉(zhuǎn)換說(shuō)是格式塔心理學(xué)家關(guān)于學(xué)習(xí)遷移的觀點(diǎn)。格式塔心理學(xué)的基本觀點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)行為和經(jīng)驗(yàn)的整體性。所以他們認(rèn)為遷移發(fā)生的關(guān)鍵并不在于掌握原理和經(jīng)驗(yàn)的概括化，而在于對(duì)兩種學(xué)習(xí)情境中共同關(guān)系的“頓悟”，特別是對(duì)手段——目的之間關(guān)系的覺(jué)察，頓悟情境中的一切關(guān)系才是獲得遷移的根本。（5）學(xué)習(xí)定勢(shì)說(shuō)4、影響學(xué)習(xí)遷移的因素（1）學(xué)習(xí)對(duì)象的共同要素（2）已有經(jīng)驗(yàn)的概括水平（3）認(rèn)知技能與策略（4）定勢(shì)的作用5、高校學(xué)生遷移能力的促進(jìn)（1）確立合理的教學(xué)目標(biāo)（2）科學(xué)精選教學(xué)材料（3）合理組織教學(xué)內(nèi)容（4）有效設(shè)計(jì)教學(xué)程序（5）教會(huì)學(xué)生學(xué)習(xí)與遷移第六章問(wèn)題解決與創(chuàng)造力1、什么是問(wèn)題和問(wèn)題解決所謂問(wèn)題，在心理學(xué)上是指那些不能直接用已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)處理，而必須間接用已有知識(shí)處理的情境。現(xiàn)代信息加工心理學(xué)將問(wèn)題定義為：給定信息和目標(biāo)之間有某些障礙需要被克服的刺激情境?，F(xiàn)代信息加工心理學(xué)認(rèn)為問(wèn)題是由三個(gè)要素構(gòu)成的：（1）給定。所謂“給定”，是指一組已經(jīng)明確知道的，關(guān)于問(wèn)題的條件的描述，即問(wèn)題的初始狀態(tài)。（2）目標(biāo)。所謂問(wèn)題的“目標(biāo)”，是指關(guān)于構(gòu)成問(wèn)題結(jié)論的明確的描述，即問(wèn)題要求的答案或目標(biāo)狀態(tài)。（3）障礙。所謂問(wèn)題的“障礙”，是指問(wèn)題的解決不是直接的、顯而易見(jiàn)的，必須間接地通過(guò)一定的思維活動(dòng)才能找到答案，確定目標(biāo)狀態(tài)。所謂問(wèn)題解決(problemsolving)是由一定的情景引起的，按照一定的目標(biāo)，應(yīng)用各種認(rèn)知活動(dòng)、技能等，經(jīng)過(guò)一系列的思維操作，使問(wèn)題得以解決的過(guò)程。2、問(wèn)題的分類（1）精確問(wèn)題與模糊問(wèn)題精確問(wèn)題也可稱為界定清晰的問(wèn)題(well-definedproblem)是指初始狀態(tài)(initialstate)、目標(biāo)狀態(tài)(goalstate)以及由初始狀態(tài)如何達(dá)到目標(biāo)狀態(tài)的一系列過(guò)程都很清楚的問(wèn)題。模糊問(wèn)題也稱界定含糊的問(wèn)題(ill-definedproblem)是指那些對(duì)問(wèn)題的初始狀態(tài)或目標(biāo)狀態(tài)沒(méi)有清楚的說(shuō)明，或者對(duì)兩者都沒(méi)有明確的說(shuō)明的問(wèn)題。這些問(wèn)題具有很大的不確定性。（2）呈現(xiàn)型問(wèn)題、發(fā)現(xiàn)型問(wèn)題和創(chuàng)造型問(wèn)題美國(guó)芝加哥大學(xué)心理學(xué)教授J.W.蓋澤爾斯曾經(jīng)按層次和水平將問(wèn)題分為呈現(xiàn)型、發(fā)現(xiàn)型和創(chuàng)造型三類。呈現(xiàn)型問(wèn)題是一些給定的問(wèn)題（由教師或書(shū)本提出），答案是現(xiàn)成的，求解的思路也是現(xiàn)成的。問(wèn)題解決者只要按圖索驥，就能獲得標(biāo)準(zhǔn)答案。不需要也無(wú)機(jī)會(huì)去想象或創(chuàng)造。因此，有人將“呈現(xiàn)型問(wèn)題”稱為“虛假問(wèn)題”。發(fā)現(xiàn)型問(wèn)題是一些由問(wèn)題解決者自己提出的或發(fā)現(xiàn)的，而不是由教師或教科書(shū)給定的問(wèn)題。創(chuàng)造型問(wèn)題是人們從未提出過(guò)的問(wèn)題。（3）對(duì)抗性問(wèn)題與非對(duì)抗性問(wèn)題所謂對(duì)抗性問(wèn)題是指在對(duì)抗性活動(dòng)中解決問(wèn)題，不僅要考慮自己的解題活動(dòng)，而且還要考慮對(duì)手解題活動(dòng)的影響。非對(duì)抗性問(wèn)題是指在非對(duì)抗性活動(dòng)中，解決問(wèn)題時(shí)沒(méi)有對(duì)手參與。（4）語(yǔ)義豐富的問(wèn)題和語(yǔ)義貧乏的問(wèn)題如果解題者對(duì)所要解決的問(wèn)題具有很多相關(guān)的知識(shí)，這種問(wèn)題稱為語(yǔ)義豐富的問(wèn)題。如果解題者對(duì)要解決的問(wèn)題沒(méi)有相關(guān)的經(jīng)驗(yàn)，這種問(wèn)題稱為語(yǔ)義貧乏的問(wèn)題。3、創(chuàng)造力的含義根據(jù)一定目的，運(yùn)用各種信息，生產(chǎn)出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值產(chǎn)品的能力。這是成功完成某種創(chuàng)造性活動(dòng)所必需的心理品質(zhì)。4、問(wèn)題解決的過(guò)程發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、明確問(wèn)題、提出假設(shè)、檢驗(yàn)假設(shè)5、問(wèn)題解決的模式奧蘇伯爾和魯賓遜（F.G..Robimson）以幾何問(wèn)題為解決問(wèn)題的原型，于1969年提出了一個(gè)問(wèn)題解決模式。奧蘇伯爾認(rèn)為，問(wèn)題是由有意義的言語(yǔ)命題構(gòu)成。其中包括目標(biāo)和條件，他認(rèn)為，一組命題之所以構(gòu)成問(wèn)題情境，是因?yàn)閺囊阎獥l件到問(wèn)題之間包含了認(rèn)知空隙，學(xué)生已有知識(shí)結(jié)構(gòu)中沒(méi)有現(xiàn)成可以用于達(dá)到目標(biāo)的步驟和方法。（1）呈現(xiàn)問(wèn)題情境命題。（2）明確問(wèn)題與已知條件。問(wèn)題情境命題是客觀存在的刺激材料，它們可以激發(fā)學(xué)生回憶有關(guān)的背景命題。學(xué)生把這兩種命題相聯(lián)系，從而理解問(wèn)題的條件和要達(dá)到的目標(biāo)。（3）填補(bǔ)空隙過(guò)程①提取背景命題②運(yùn)用推理規(guī)則③采用一定策略（4）解答之后的檢驗(yàn)6、問(wèn)題解決的策略（1）算法策略：是解題的一套規(guī)則，它精確地指明解題的步驟。（2）啟發(fā)策略：憑借個(gè)體已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，采取較少的操作來(lái)解決問(wèn)題的方法。手段——目的分析：從問(wèn)題的當(dāng)前狀態(tài)與目標(biāo)狀態(tài)的差距出發(fā)，首先將需要達(dá)到的問(wèn)題的總目標(biāo)分成若干子目標(biāo)，然后以問(wèn)題的當(dāng)前狀態(tài)為起點(diǎn)，通過(guò)采取一定的手段或方法來(lái)逐步實(shí)現(xiàn)這一系列的子目標(biāo)，以最終達(dá)到總目標(biāo)。目標(biāo)遞歸策略：從目標(biāo)狀態(tài)出發(fā)，按照子目標(biāo)組成的邏輯順序逐級(jí)向初始狀態(tài)遞歸。7、問(wèn)題解決的影響因素（1）有關(guān)的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)(2)習(xí)慣定勢(shì)與功能固著(3)問(wèn)題情境與表征方式(4)醞釀效應(yīng)(5）原型啟發(fā)(6）情緒和動(dòng)機(jī)狀態(tài)8大學(xué)生創(chuàng)造力的開(kāi)發(fā)（1）影響創(chuàng)造力的因素知識(shí)、智力、人格（2）創(chuàng)造力的開(kāi)發(fā)A創(chuàng)設(shè)有利于創(chuàng)造性發(fā)揮的環(huán)境B激發(fā)問(wèn)題意識(shí)開(kāi)發(fā)創(chuàng)造力C運(yùn)用創(chuàng)造思維規(guī)律開(kāi)發(fā)創(chuàng)造力D教學(xué)活動(dòng)具有創(chuàng)造性第七章高校學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)1、動(dòng)機(jī)的界定學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)就是推動(dòng)個(gè)體從事學(xué)習(xí)活動(dòng)的內(nèi)在過(guò)程或心理狀態(tài)。2、動(dòng)機(jī)與需要的關(guān)系動(dòng)機(jī)是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。需要是一切行為動(dòng)力的源泉，但并不等于說(shuō)需要就是人現(xiàn)實(shí)的行為動(dòng)力，需要成為人行為的動(dòng)力必須要轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)。需要本身是主體意識(shí)到的缺乏狀態(tài)，但這種缺乏狀態(tài)在沒(méi)有誘因出現(xiàn)時(shí)，只是一種靜止的、潛在的動(dòng)機(jī)，表現(xiàn)為一種愿望、意向。只有當(dāng)誘因出現(xiàn)時(shí)，需要才能被激活，而成為內(nèi)驅(qū)力驅(qū)使個(gè)體去趨向或接近目標(biāo)，這時(shí)需要才能轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)。所謂誘因是指所有能引起個(gè)體動(dòng)機(jī)的刺激或情境。誘因按其性質(zhì)可分為兩種：凡能驅(qū)使個(gè)體去趨向接近目標(biāo)者．稱為正誘因。它可以是簡(jiǎn)單的，如食物、水等，也可以是復(fù)雜的如名譽(yù)、地位等，凡是驅(qū)使個(gè)體逃離回避目標(biāo)者，稱為負(fù)誘因，如躲避危險(xiǎn)，逃離災(zāi)難等。顯然，誘因有些時(shí)候與行為目標(biāo)是相同的，有時(shí)它只是幫助達(dá)到行動(dòng)目標(biāo)的條件。人類動(dòng)機(jī)的復(fù)雜性在于，在有些情況下，誘因或目標(biāo)并未實(shí)際出現(xiàn)，因?yàn)檫^(guò)去習(xí)得經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的誘因期待或目標(biāo)期待，也能使人的需要轉(zhuǎn)化為動(dòng)機(jī)。所謂期待就是個(gè)體對(duì)所要達(dá)到目標(biāo)的主現(xiàn)估計(jì)。當(dāng)個(gè)體主觀估計(jì)，自己的某種行為可能會(huì)導(dǎo)致某種誘因或目標(biāo)出現(xiàn)時(shí),也能產(chǎn)生行為動(dòng)機(jī)?？傊?一切動(dòng)機(jī)，無(wú)論是簡(jiǎn)單的動(dòng)機(jī)，還是復(fù)雜的動(dòng)機(jī)都是在需要的基礎(chǔ)上產(chǎn)生的。3、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)分類（1）動(dòng)機(jī)分類（2）學(xué)習(xí)情境中的動(dòng)機(jī)認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力：一種要求了解和理解的需要，要求掌握知識(shí)的需要，以及系統(tǒng)地闡述問(wèn)題并解決問(wèn)題的需要。自我提高的內(nèi)驅(qū)力：是個(gè)體對(duì)因自己的解決問(wèn)題能力或勝任工作能力而贏得相應(yīng)地位的需要。附屬內(nèi)驅(qū)力：一個(gè)人為了贏得長(zhǎng)者的贊許或認(rèn)可而表現(xiàn)出來(lái)的把工作做好的一種需要。4、耶基斯——多得森定律當(dāng)學(xué)習(xí)比較容易的課題時(shí)，學(xué)習(xí)效率會(huì)因動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而提高；當(dāng)學(xué)習(xí)比較困難的課題時(shí)，學(xué)習(xí)效率會(huì)因動(dòng)機(jī)強(qiáng)度的增強(qiáng)而下降；在一定范圍內(nèi)，動(dòng)機(jī)增強(qiáng)有利于學(xué)習(xí)效率的提高，特別在學(xué)習(xí)力所能及的課題時(shí)，其效率的提高更明顯。這一規(guī)律早在1908年就被耶基斯（R.M.Yerkes）與多德森(H.D.Dodson)通過(guò)實(shí)驗(yàn)證實(shí)了，因此，被稱為耶基斯-多德森定律。5、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的理論（1）強(qiáng)化理論倡導(dǎo)者——行為主義心理學(xué)家?；居^點(diǎn)：人類一切行為都是由刺激(s)—反應(yīng)(R)構(gòu)成的，在刺激和反應(yīng)之間不存在任何中間過(guò)程或中介變量。動(dòng)力來(lái)源：在行為的外部，即強(qiáng)化。強(qiáng)化的概念:凡是能增強(qiáng)某個(gè)反應(yīng)出現(xiàn)概率的刺激均可稱作強(qiáng)化。強(qiáng)化的種類：正負(fù)強(qiáng)化。強(qiáng)化的程序(連續(xù)性強(qiáng)化與間歇性強(qiáng)化。行為主義用強(qiáng)化來(lái)說(shuō)明行為的引起與增強(qiáng)。人類作出任何良好的行為都是為了獲得報(bào)償。因此他們特別強(qiáng)調(diào)表?yè)P(yáng)、獎(jiǎng)賞、評(píng)分、等級(jí)、競(jìng)賽等在動(dòng)機(jī)激發(fā)中的作用。強(qiáng)化的概念的發(fā)展：強(qiáng)化有外部強(qiáng)化與內(nèi)部強(qiáng)化之分，前者是由外部或他人施予給行為者的強(qiáng)化，后者是自我強(qiáng)化，即行為者在活動(dòng)中獲得了成功而增強(qiáng)成功感與自信心，從而增加了行為動(dòng)機(jī)。（2）成就動(dòng)機(jī)理論成就動(dòng)機(jī)（achievementmotivation）的概念是在默瑞(H.A.Murray，1938)于20世紀(jì)30年代提出的“成就需要”的基礎(chǔ)上發(fā)展起來(lái)的。20世紀(jì)40、50年代，麥克蘭德(D.McClelland)和阿特金森（J.W.Atkinson）接受默瑞的思想，井將其發(fā)展成為成就動(dòng)機(jī)理論。麥克蘭德發(fā)現(xiàn)，成就動(dòng)機(jī)高的人喜歡選擇難度較大、有一定風(fēng)險(xiǎn)的開(kāi)創(chuàng)性工作，喜歡對(duì)問(wèn)題承擔(dān)自己的責(zé)任，能從完成任務(wù)中獲得滿足感；成就動(dòng)機(jī)低的人傾向于選擇風(fēng)險(xiǎn)較小，獨(dú)立決策少的任務(wù)或職業(yè)。阿特金森于1963年將麥克蘭德的理論作了進(jìn)一步深化，提出了具有廣泛影響的成就動(dòng)機(jī)模型。他認(rèn)為成就動(dòng)機(jī)的強(qiáng)度是由動(dòng)機(jī)水平、期望和誘因的乘積來(lái)決定的。其關(guān)系可用下述公式表示：動(dòng)機(jī)強(qiáng)度=F(動(dòng)機(jī)水平×期望×誘因)（其中，動(dòng)機(jī)水平是一個(gè)人穩(wěn)定的追求成就的個(gè)體傾向；期望是某人對(duì)某一課題是否成功的主觀概率；誘因是成功時(shí)得到的滿足感。）阿特金森的另一主要貢獻(xiàn)是區(qū)分了成就動(dòng)機(jī)中的兩種不同傾向：一是力求成功的需要，即人們追求成功和由成功帶來(lái)的積極情感的傾向性；另一是力求避免失敗的需要，即人們避免失敗和由失敗帶來(lái)的消極情感的傾向性。根據(jù)這兩類動(dòng)機(jī)在個(gè)體的動(dòng)機(jī)系統(tǒng)中所占的強(qiáng)度，可以將人分為力求成功的人與力求避免失敗的人兩種類型，在力求成功者的動(dòng)機(jī)成分中力求成功的成分多于避免失敗的成分，在避免失敗者的動(dòng)機(jī)成分中避免失敗的成分多于力求成功的成分。成功概率在50％的任務(wù)是最能調(diào)動(dòng)力求成功者的積極性的，因?yàn)檫@給他們提供了最大的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)；而那些根本不可能成功或穩(wěn)操勝券的任務(wù)反而會(huì)降低他們的動(dòng)機(jī)水平。避免失敗的需要強(qiáng)于力求成功愿望的人將心態(tài)定位在如何避免失敗，所以他們往往傾向于選擇大量非常容易或困難的任務(wù)，如果成功概率大約是50%時(shí)，他們會(huì)回避這項(xiàng)任務(wù)。因?yàn)檫x擇容易的任務(wù)可以確保成功，避免失敗；而選擇非常困難的任務(wù)即使失敗了也可以歸因于任務(wù)的難度或找到其他的借口，得到他人的理解和原諒，從而減少失敗感。追求成功的人成就動(dòng)機(jī)高，傾向于選擇中等難度的任務(wù)；避免失敗的人成就動(dòng)機(jī)低，傾向于選擇很難或者很容易的任務(wù)。在教育活動(dòng)中，要調(diào)動(dòng)力求成功者的積極性，就應(yīng)當(dāng)提供新穎且有一定難度的任務(wù)，安排競(jìng)爭(zhēng)的情境，嚴(yán)格評(píng)定分?jǐn)?shù)等方式來(lái)激起他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；而對(duì)于力求避免失敗者，要安排少競(jìng)爭(zhēng)或競(jìng)爭(zhēng)性不強(qiáng)的環(huán)境，如果小有成功便立刻給予獎(jiǎng)勵(lì)或強(qiáng)化，評(píng)定分?jǐn)?shù)也要適當(dāng)放寬，并盡量避免在公開(kāi)場(chǎng)合指責(zé)其錯(cuò)誤。（3）歸因理論歸因理論主要涉及的是對(duì)成功和失敗的解釋。其核心假設(shè)是，個(gè)體總是試圖保持一個(gè)積極的自我形象。最早提出者是美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家海德(F．Heider，1958)歸因有兩種：環(huán)境歸因(situatialattribution)，即將行為原因歸為環(huán)境，如將行為的原因歸為他人的影響、獎(jiǎng)勵(lì)、運(yùn)氣、工作難易等。個(gè)人對(duì)其行為結(jié)果可以不負(fù)什么責(zé)任。個(gè)人歸因（personalattribution），即將行為的影響歸于個(gè)人，如將行為的原因歸為人格、動(dòng)機(jī)、情緒、態(tài)度、能力，努力等的影響。個(gè)人對(duì)其行為結(jié)果應(yīng)當(dāng)負(fù)責(zé)。羅特(T.B.Rotter,1966)根據(jù)“控制點(diǎn)”（locusofcontrol）把人劃分為：內(nèi)控型的人：自己可以控制周?chē)沫h(huán)境，不論成功還是失敗，都是由于個(gè)人能力和努力等內(nèi)部因素造成的；外控型的人：感到自己無(wú)法控制周?chē)沫h(huán)境，不論成敗都?xì)w因于他人的壓力以及運(yùn)氣等外部因素。韋納(B.Weiner)在吸收海德和羅特理論的基礎(chǔ)上韋納把歸因分為三個(gè)維度：內(nèi)部和外部維度,穩(wěn)定性和非穩(wěn)定性維度,可控和不可控維度。同時(shí)，韋納將人們活動(dòng)成敗的原因即行為責(zé)任歸結(jié)為六個(gè)因素：歸因理論在實(shí)際應(yīng)用中的價(jià)值第一，了解心理與行為的因果關(guān)系。第二，根據(jù)行為者的歸因傾向預(yù)測(cè)他以后的動(dòng)機(jī)。第三，歸因訓(xùn)練有助于提高自我認(rèn)識(shí)。（4）自我效能感理論自我效能感(self-efficacy)理論是美國(guó)心理學(xué)家班杜拉(AlbertBandm)于1977年提出的。所謂自我效能感是指人對(duì)自己能否成功地進(jìn)行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義語(yǔ)。自我效能感理論已經(jīng)得到了大量實(shí)證研究的支持。班杜拉認(rèn)為，人的行為是受兩個(gè)因素影響或決定的：結(jié)果因素——強(qiáng)化期待因素A結(jié)果期待——是指人對(duì)自己的某一行為會(huì)導(dǎo)致某一結(jié)果的推測(cè)。如果個(gè)體預(yù)測(cè)到某一特定行為會(huì)導(dǎo)致某一特定的結(jié)果，那么這一行為就可能被激活和被選擇。B效能期待——指?jìng)€(gè)體對(duì)自己能否實(shí)施某種成就行為的能力判斷，即人對(duì)自己行為能力的推測(cè)。當(dāng)確信自己有能力進(jìn)行某一活動(dòng)，他就會(huì)產(chǎn)生高度的“自我效能感”，并會(huì)去進(jìn)行那一活動(dòng)。顯然，自我效能感產(chǎn)生于某一活動(dòng)之前，是對(duì)自己能否有效地做出某一行為進(jìn)行的主現(xiàn)推測(cè)。影響自我效能感形成的因素主要有兩個(gè)：一是個(gè)體成敗的經(jīng)驗(yàn)。個(gè)體成敗經(jīng)驗(yàn)有兩類：一類是個(gè)體成敗的親身經(jīng)驗(yàn)或直接經(jīng)驗(yàn)。這是影響自我效能感形成的最主要因素。一般說(shuō)來(lái)，成功的經(jīng)驗(yàn)會(huì)提高自我效能感，反復(fù)的失敗則會(huì)降低效能期待。不斷成功會(huì)使人建立起穩(wěn)定的自我效能感，這種效能感不會(huì)因一時(shí)的挫折而降低，而且還會(huì)泛化到類似的情境中去。另一類是個(gè)體成敗的替代性經(jīng)驗(yàn)。這類經(jīng)驗(yàn)是行為者通過(guò)觀察示范者的行為而獲得的間接經(jīng)驗(yàn)，它對(duì)自我效能感也具有重要影響。當(dāng)—個(gè)人看到與自己能力水平差不多的示范者（榜樣或范型）在某項(xiàng)活動(dòng)中取得了成功，就會(huì)增強(qiáng)自我效能感，認(rèn)為自己也有能力完成同樣的任務(wù)；看到與自己能力不相上下的示范者遭遇了失敗，就會(huì)降低自我效能感，覺(jué)得自己取得成功的可能性也很小。一是個(gè)體的歸因方式。個(gè)體的歸因方式也直接影響到自我效能感的形成。如果個(gè)體將成功的經(jīng)驗(yàn)歸因于外部的不可控的因素，如運(yùn)氣、任務(wù)難度等，就不會(huì)增強(qiáng)自我效能感，如果將失敗歸因于內(nèi)部的可控的因素，如努力等，也不一定會(huì)降低自我效能感。4、高校學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)（1）設(shè)置合理目標(biāo)（2）有效利用反饋與評(píng)價(jià)（3）增加學(xué)習(xí)任務(wù)的趣味性（4）合理運(yùn)用獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰（5）利用競(jìng)爭(zhēng)與合作（6）增強(qiáng)自我效能感（7）進(jìn)行歸因訓(xùn)練第八章高校學(xué)生的自我意識(shí)與自我教育1、自我意識(shí)的內(nèi)涵自我意識(shí)是人的意識(shí)發(fā)展的高級(jí)階段，指的是個(gè)體對(duì)自己以及自己與周?chē)澜珀P(guān)系的認(rèn)識(shí)，并根據(jù)這種認(rèn)識(shí)來(lái)控制調(diào)節(jié)自己的行為，使個(gè)體與環(huán)境保持動(dòng)態(tài)平衡。它是一個(gè)多維度、多層次的復(fù)雜心理現(xiàn)象，由自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)和自我調(diào)控三種心理成份所構(gòu)成。這三種成份相互聯(lián)系、相互制約，統(tǒng)一于個(gè)體的自我意識(shí)中。2、大學(xué)生自我意識(shí)的主要特點(diǎn)：自我認(rèn)識(shí)方面，認(rèn)識(shí)更具主動(dòng)性，自我評(píng)價(jià)能力提高，但存在片面性，自我概念更具豐富性、完整性、概括性與穩(wěn)定性；自我體驗(yàn)方面，自我體驗(yàn)的豐富性與波動(dòng)性，敏感性與情境性，自尊感與自卑感相互交織；自我調(diào)控方面，強(qiáng)烈的自我設(shè)計(jì)、自我完善愿望，強(qiáng)烈的獨(dú)立意識(shí)和反抗傾向，相對(duì)薄弱的自控能力。3、大學(xué)生自我意識(shí)的發(fā)展過(guò)程：自我意識(shí)的分化，內(nèi)心矛盾的出現(xiàn)，內(nèi)心矛盾的統(tǒng)一，包括積極的自我意識(shí)的統(tǒng)一和消極的自我意識(shí)的統(tǒng)一。4、自我教育的含義：個(gè)體根據(jù)社會(huì)規(guī)范和自身發(fā)展的需要，在自我意識(shí)的基礎(chǔ)上，把自身作為發(fā)展對(duì)象，通過(guò)自我認(rèn)識(shí)、自我體驗(yàn)、自我控制而影響其身心發(fā)展的社會(huì)活動(dòng)。5、大學(xué)生自我教育的途徑與方法（1）全面地認(rèn)識(shí)自我通過(guò)他人來(lái)認(rèn)識(shí)自我通過(guò)自我來(lái)認(rèn)識(shí)自己（2）正確地對(duì)待自我積極悅納自我、理智對(duì)待自我樂(lè)觀憧憬自我（3）努力地完善自我確立正確的理想自我將理想自我細(xì)化為具體的子目標(biāo)培養(yǎng)健康的自尊心與自信心培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的意志與頑強(qiáng)的毅力進(jìn)行積極有效的自我調(diào)控九高校學(xué)生群體心理與人際關(guān)系1、群體和群體特征（1）群體成員之間具有一定的共同目標(biāo)（2）群體是組織化的人群（3）成員間心理相容度比較高2、正式群體和非正式群體有官方組織正式設(shè)立并明文規(guī)定的一種組織形式；自發(fā)形成的群體。3、群體對(duì)個(gè)體的影響（1）社會(huì)助長(zhǎng)所謂社會(huì)助長(zhǎng)是指?jìng)€(gè)體對(duì)他人的意識(shí)，包括他人在場(chǎng)或與他人一起活動(dòng)所帶來(lái)的行為效率的提高。通常在進(jìn)行集體活動(dòng)時(shí)我們所觀察到“眾人拾柴火焰高”的現(xiàn)象，這其中就有社會(huì)助長(zhǎng)作用的存在。（2）社會(huì)惰化社會(huì)惰化也稱社會(huì)惰化作用或社會(huì)逍遙，指群體一起完成一件事時(shí)，個(gè)人所付出的努力比單獨(dú)完成時(shí)偏少的現(xiàn)象。三個(gè)和尚沒(méi)水喝的故事就是典型的社會(huì)惰化現(xiàn)象。社會(huì)惰化現(xiàn)象產(chǎn)生的條件：A群體成員間的關(guān)系密切；B工作本身具有挑戰(zhàn)性，能有效的激發(fā)人們的卷入水平；C以群體整體成功為目標(biāo)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制；D群體有鼓勵(lì)個(gè)人投入的團(tuán)隊(duì)精神；E個(gè)人相信群體成員也像自己一樣努力。（3）群體極化群體極化是指群體成員中原有的某種傾向性得到加強(qiáng)，使一種觀點(diǎn)或態(tài)度從原來(lái)的群體平均水平，加強(qiáng)到具有支配性地位的現(xiàn)象。對(duì)群體極化的解釋主要是兩個(gè)方面：A責(zé)任分散。決定是群體作出的，大家都有責(zé)任，每個(gè)成員的個(gè)人責(zé)任就相對(duì)減少，從而也減少因承擔(dān)決策責(zé)任帶來(lái)的恐懼感；B社會(huì)規(guī)范的壓力。（4）從眾從眾是指人們?cè)谌后w壓力的影響下，放棄自己的意見(jiàn)而采取與大多數(shù)人一致的行為的心理狀態(tài)。心理學(xué)家分析從眾行為的原因，認(rèn)為從眾有兩個(gè)基本的因素：信息壓力和規(guī)范壓力。影響從眾的因素主要有：A群體的一致性。B個(gè)體在群體中的地位。C個(gè)性特征。個(gè)體的能力、自信和自尊水平等個(gè)性心理特征與從眾行為有密切的關(guān)系。自我意識(shí)水平低、不自信、缺乏自尊的人容易產(chǎn)生從眾行為。此外，群體的規(guī)模、個(gè)體的自我卷入水平、文化差異、性別差異等都會(huì)成為影響從眾行為的因素。4、班集體類型：（1）簡(jiǎn)單聚合型。（2）一般型。（3）成熟型。班集體特征：（1）有健全的組織結(jié)構(gòu)和領(lǐng)導(dǎo)方式；（2）有共同活動(dòng)目標(biāo)和行為規(guī)范、紀(jì)律制度；（3）有平等友愛(ài)的人際關(guān)系和公正有效的行為調(diào)節(jié)機(jī)制；（4）集體意志可促使成員為共同任務(wù)而努力，并對(duì)每個(gè)成員的思想、道德觀念、行為方式產(chǎn)生重大影響。5、集體輿論及其作用：集體輿論是集體成員知識(shí)水平、道德水平、價(jià)值觀、信仰、興趣、需要和期望的集中反映。輿論對(duì)集體成員起著一種評(píng)價(jià)、監(jiān)督和行為引導(dǎo)的作用。輿論代表了集體中大多數(shù)成員的意見(jiàn)和態(tài)度，因而它會(huì)成為集體中個(gè)別成員的一種心理壓力，從而作為一種集體控制力量去約束每個(gè)成員的言論和行動(dòng)，迫使每個(gè)成員都必須做出符合集體規(guī)范的言論和行為。正確的集體輿論還可以幫助集體成員有效抵制來(lái)自外部群體的錯(cuò)誤觀點(diǎn)和社會(huì)輿論的影響。6、集體凝聚力的培養(yǎng)集體凝聚力就是集體對(duì)成員的一種吸引力，也是集體成員愿意留在集體中的傾向。高凝聚力的班集體往往具有以下幾個(gè)方面的特征：（1）大多數(shù)同學(xué)積極參與班集體活動(dòng)（2）同學(xué)之間彼此關(guān)心、交流頻繁、相互間有著強(qiáng)烈的影響；（3）大部分同學(xué)對(duì)集體比較滿意，心情舒暢。7、非正式群體及其特點(diǎn)。非正式群體是由一些觀點(diǎn)、興趣、愛(ài)好、習(xí)慣、志向、態(tài)度相似的同學(xué)自發(fā)組合而成的。班集體內(nèi)的非正式群體有幾個(gè)方面的特點(diǎn)：（1）心理相容。非正式群體是同學(xué)自發(fā)結(jié)合而成的群體，成員對(duì)某些問(wèn)題的看法相同或者相似，因此彼此感情融洽、心理相容、行動(dòng)一致，有較好的目標(biāo)定向。（2）凝聚力強(qiáng)。非正式群體往往以感情為紐帶，內(nèi)部的規(guī)范對(duì)其成員的約束力非常大，因而表現(xiàn)出較強(qiáng)的凝聚力，具有“自治”的特點(diǎn)。但是，非正式群體往往使自己從班集體中隔離出來(lái)，而這種做法可能會(huì)導(dǎo)致在非正式群體內(nèi)部產(chǎn)生某些不良傾向。（3）會(huì)產(chǎn)生非正式領(lǐng)導(dǎo)。一般來(lái)講，非正式群體內(nèi)部并沒(méi)有明確的領(lǐng)導(dǎo)分工。8、高校學(xué)生人際關(guān)系的特點(diǎn)：平等性、感情色彩濃厚、富于理想化9、高校學(xué)生人際交往的原則（1）平等原則（2）尊重原則（3）真誠(chéng)原則（4）理解原則（5）社會(huì)交換原則10、高校學(xué)生人際關(guān)系的建立與維護(hù)（1）良好人際關(guān)系的建立建立良好的第一印象主動(dòng)交往發(fā)現(xiàn)并贊賞別人的優(yōu)點(diǎn)合理對(duì)待批評(píng)（2）良好人際關(guān)系的維護(hù)避免爭(zhēng)論維護(hù)他人的自尊勇于承認(rèn)自己的錯(cuò)誤學(xué)會(huì)批評(píng)加強(qiáng)交往，密切關(guān)系十高校學(xué)生的品德心理1、品德與道德的界定道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，基于社會(huì)意識(shí)形態(tài)。它是協(xié)調(diào)個(gè)人與個(gè)人、個(gè)人與社會(huì)以及集體之間關(guān)系的一類行為規(guī)范的總和。它是人們辨別是非、善惡、美丑的標(biāo)準(zhǔn)并指導(dǎo)和調(diào)節(jié)行為的準(zhǔn)則。品德亦稱道德品質(zhì)，它是個(gè)人依據(jù)一定的道德規(guī)范采取行動(dòng)時(shí)，經(jīng)常表現(xiàn)出來(lái)的一些穩(wěn)定的特征或傾向。2、品德與道德的區(qū)別與聯(lián)系：聯(lián)系：品德的內(nèi)容來(lái)自道德，個(gè)人品德是社會(huì)道德的組成部分，是社會(huì)道德在人身上的具體表現(xiàn)，離開(kāi)社會(huì)道德就不會(huì)有個(gè)人品德；個(gè)人的品德是在社會(huì)道德輿論的熏陶和家庭、學(xué)校道德教育的影響下，通過(guò)個(gè)體的實(shí)踐活動(dòng)形成和發(fā)展起來(lái)的；社會(huì)道德風(fēng)氣的發(fā)展、變化會(huì)在相當(dāng)程度上影響個(gè)人的品德面貌，個(gè)人品德面貌對(duì)社會(huì)道德風(fēng)氣也有一定的作用。區(qū)別：道德是一種社會(huì)現(xiàn)象，是以行為規(guī)范的形式反映社會(huì)生活的，它依賴于整個(gè)社會(huì)的存在，不以某一個(gè)體的存亡為轉(zhuǎn)移，而品德則是一種個(gè)體現(xiàn)象，它要依賴于個(gè)體的生存而存在；道德的內(nèi)容是整個(gè)社會(huì)的要求，特別是一定經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)的反映，它是一個(gè)完整的體系。品德的內(nèi)容往往只是道德規(guī)范的部分體現(xiàn)，是社會(huì)道德要求的局部反映；道德是一定社會(huì)生活的產(chǎn)物，它隨社會(huì)的發(fā)展而發(fā)展，并完全受社會(huì)發(fā)展規(guī)律的支配，品德則是社會(huì)道德在個(gè)體頭腦中的反映，它的形成和發(fā)展不僅受社會(huì)發(fā)展制約，而且也要受生理、心理規(guī)律制約；道德是哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、倫理學(xué)研究的對(duì)象，品德則是教育學(xué)、心理學(xué)研究的對(duì)象。3、幾種主要的品德理論（1）皮亞杰品德發(fā)展階段的理論皮亞杰運(yùn)用臨床法對(duì)兒童的道德判斷進(jìn)行了實(shí)證研究，揭示了兒童道德判斷的發(fā)展進(jìn)程。他將兒童的道德判斷區(qū)分為兩級(jí)水平，即他律和自律。皮亞杰認(rèn)為兒童品德形成的過(guò)程具