教育學名詞解釋

《教育學》名詞解釋第一章教育與教育學1、教育：是人類有目的地培養(yǎng)人的一種社會活動，是傳承文化、傳遞生產(chǎn)和社會生活經(jīng)驗的一種途徑。廣義的教育泛指增進人的知識與技能，發(fā)展人的智力與體力，影響人的思想觀念的活動。狹義的教育指學校教育，是教育者依據(jù)一定的社會要求，依據(jù)受教育者的身心發(fā)展規(guī)律，有目的、有計劃、有組織地對受教育者的身心施加影響，把他們培養(yǎng)成為一定社會或階級所需要的人的活動。2、教育影響（教育媒介）：教育內(nèi)容、教育方法和教育手段及其聯(lián)系的總和，是教育實踐活動的工具，教育者和受教育者相互作用的中介。3、教育功能：教育者在教育教學活動中通過教育媒介對受教育者的個體發(fā)展和社會發(fā)展所產(chǎn)生的影響和作用。4、教育的個體發(fā)展功能：教育對個體發(fā)展的影響和作用，也成為教育的本體功能。教育的社會發(fā)展功能：教育對社會發(fā)展的影響和作用，作為社會結(jié)構(gòu)的子系統(tǒng)，教育通過對人的培養(yǎng)進而影響社會的生存與發(fā)展。5、正向功能：教育有助于社會進步和個體發(fā)展的積極影響和作用。負向功能：教育阻礙社會進步和個體發(fā)展的消極影響和作用。由于教育與政治經(jīng)濟發(fā)展不相適應，教育者的價值觀念與思維方式不正確，教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)不合理等因素，教育會在不同程度上對社會和人的發(fā)展產(chǎn)生阻礙作用。6、顯性功能：教育活動依照教育目的，在實際運行中出現(xiàn)的與之相吻合的結(jié)果。隱性功能：伴隨顯性功能所出現(xiàn)的非預期性的功能。7、教育學：研究教育現(xiàn)象和教育問題，揭示教育規(guī)律的一門科學。教育現(xiàn)象：教育活動在運動發(fā)展中的表現(xiàn)形式，包括教育社會現(xiàn)象和教育認識現(xiàn)象。教育事實：是對現(xiàn)實教育活動物質(zhì)方面的概括，是可以觀察和統(tǒng)計的，教育問題以一定的教育事實為基礎。教育問題：是指反映到人們大腦中的需要探明和解決的教育實際矛盾和理論疑難。教育規(guī)律：是教育活動內(nèi)在的、本質(zhì)的、必然的聯(lián)系。8、產(chǎn)婆術：蘇格拉底在向人傳授知識時不是強制別人接受，而是發(fā)明和使用了以師生共同談話、共同探討問題而獲得知識為特征的問答式教學法。這種方法包括諷刺、助產(chǎn)術、歸納和定義四個部分。9、自然教育：盧梭要求教育脫離社會文化的監(jiān)牢而使人性得到發(fā)展，教育的任務應該使兒童歸于自然，這是其自然主義教育的核心。10、要素教育論：裴斯泰洛奇教育理論體系的重心，教育要從一些簡單的、為兒童所能接受的要素開始，再逐漸轉(zhuǎn)到日益復雜的要素，促使兒童各種天賦和力量的全面、和諧的發(fā)展。11、白板說：洛克認為人的心靈原來就像一塊白板，沒有一切特性，沒有任何觀念。一切思想、觀念都是后天獲得的，都是從經(jīng)驗中獲得的，12、教育性教學原則：（赫爾巴特）沒有任何無教學的教育，也沒有任何無教育的教學。教學和教育是相互聯(lián)系的同一過程的兩個方面，教育和教學的關系是目的與手段的關系，決定教學具有教育性的主要因素在與強化教學工作的目的性，對于教育性教學來說，一切都取決于它所引起的智力活動。13、實用主義教育學：（杜威、克伯屈）教育即生活，教育的過程與生活的過程是合一的；教育即學生個體經(jīng)驗持續(xù)不斷的增長；學校是一個雛形的社會；課程組織應以學生的經(jīng)驗為中心；師生關系以兒童為中心；教學過程注重學生的獨立發(fā)現(xiàn)和體驗，尊重學生發(fā)展的個體差異。14、發(fā)展性教學理論的五條教學原則：（贊科夫）高難度、高速度、理論知識起指導作用、理解學習過程、使所有學生包括差生都得到一般發(fā)展的原則。第二章教育的基本規(guī)律1、教育先行：在一定生產(chǎn)力發(fā)展條件下，為了發(fā)展經(jīng)濟必須注意首先發(fā)展教育。2、科學的體制化：出現(xiàn)職業(yè)的科學家以及專門的科研機構(gòu)去開展科學研究。3、學校文化：（華勒）是一所學校在長期的教育實踐過程中積淀演化和創(chuàng)造出來的，并為其成員所認同和遵守的價值觀念體系、行為規(guī)范準則和物化環(huán)境風貌的整合和結(jié)晶校園文化：學校全體師生在學習、工作和生活中所共同擁有的價值觀、信仰、態(tài)度、作風和行為規(guī)范。學生文化：是學生群體的價值取向、集體氣氛、人際關系、行為特點的總體特征。4、個體身心發(fā)展：是指作為復雜整體的個體在從生命開始到生命結(jié)束的全部人生過程中，不斷發(fā)生的變化過程，特別是指個體的身心特點向積極方面變化的過程。5、內(nèi)發(fā)論（遺傳決定論）：強調(diào)內(nèi)在因素，人的身心發(fā)展的力量主要源于人自身的內(nèi)在需要，身心發(fā)展的順序也是由身心成熟機制決定的。（孟子、弗洛伊德、威爾遜、高爾頓、格塞爾、霍爾）外鑠論（環(huán)境決定論）：強調(diào)外在力量，人的發(fā)展主要依靠外在力量，諸如環(huán)境的刺激和要求、他人的影響和學校教育等。多因素相互作用論（共同作用論）：辯證唯物主義認為，人的發(fā)展是個體的內(nèi)在因素與外部環(huán)境在個體活動中相互作用的結(jié)果；在主客觀條件大致相似的情況下，個體主觀能動性發(fā)揮的程度，對人的發(fā)展有著決定性的意義。6、個體身心發(fā)展的順序性：人的身心發(fā)展是一個由低級到高級、有簡單到復雜、由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。個體身心發(fā)展的階段性：個體身心發(fā)展在不同的年齡階段表現(xiàn)出不同的總體特征及主要矛盾，面臨著不同的發(fā)展任務。個體身心發(fā)展的不平衡性：一是指身心發(fā)展的同一方面的發(fā)展速度在不同的年齡階段是不同的，二是就個體身心發(fā)展的不同方面而言的。個體身心發(fā)展的互補性：首先是指機體某一方面的機能受損甚至缺失后，可通過其他方面的超常發(fā)展得到部分補償；其次互補性也存在于心理機能與生理機能之間。個體身心發(fā)展的個別差異性：是指個體之間的身心發(fā)展以及個體身心發(fā)展的不同方面之間，存在著發(fā)展程度和速度的不同。7、關鍵期：是指人的某種身心潛能在人的某一年齡段有一個最好的發(fā)展時期。第三章教育目的與教育制度1、教育目的：教育要達到的預期結(jié)果，是培養(yǎng)人的質(zhì)量規(guī)格標準。廣義的教育目的是指人們對受教育者的期望，狹義的教育目的是國家對各級各類學校教育培養(yǎng)什么樣的人才的總的要求。2、教育方針：是國家最高權(quán)力機關根據(jù)政治、經(jīng)濟要求，明令頒布施行的一定歷史階段教育工作的總的指導方針或總方向。3、培養(yǎng)目標：根據(jù)國家的教育目的制定的某一級或某一類學校、某一專業(yè)對人才培養(yǎng)的具體要求，是國家教育目的在不同教育階段、不同級別的學校、不同專業(yè)方向的具體化。4、教學目標：是教育者在教育教學過程中，在完成某一階段的工作時，希望受教育者達到的要求或產(chǎn)生的變化。5、人的全面發(fā)展：是指人的勞動能力即人的體力和智力的全面、和諧、充分的發(fā)展，還包括人的道德的發(fā)展和人的個性的充分發(fā)展。6、個體本位論：確立教育目的的根據(jù)是人的本性，教育的目的是培養(yǎng)健全發(fā)展的人，個人價值高于社會價值。代表人物有孟子、盧梭、裴斯泰洛奇、馬斯洛。社會本位論：確立教育目的的根據(jù)是社會的要求，教育的目的是為社會培養(yǎng)合格的成員和公民，社會價值高于個人價值。代表人物有荀子、赫爾巴特、涂爾干、巴格萊。7、素質(zhì)教育：是依據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的實際需要，以全面提高全體學生的基本素質(zhì)為根本目的的教育。8、德育：培養(yǎng)學生正確的人生觀世界觀價值觀，使學生具有良好的道德品質(zhì)和正確的政治觀念，形成正確的思想方法的教育。智育：傳授給學生系統(tǒng)的科學文化知識技能，發(fā)展他們的智力和與學習有關的非認知因素的教育。體育：授予學生健康的知識技能，發(fā)展他們的體力，增強他們的自我保健意識和體制，培養(yǎng)他們參加體育活動的需要和習慣，增強其意志力的教育。美育：培養(yǎng)學生健康的審美觀，發(fā)展他們鑒賞美、創(chuàng)造美的能力，培養(yǎng)他們高尚的情操與文明素養(yǎng)的教育。勞動技術教育：是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動觀點和習慣的教育。9、教育制度：是指一個國家或地區(qū)各級各類教育機構(gòu)與組織的體系及其各項規(guī)定的總稱。廣義的教育制度是指國民教育制度，是一個國家為實現(xiàn)其國民教育目的，從組織系統(tǒng)上建立起來的一切教育設施和有關規(guī)章制度的總和。狹義的教育指度指學校教育制度，簡稱學制，是一個國家各級各類學校的總體系，具體規(guī)定各級各類學校的性質(zhì)、任務、要求、入學條件、修業(yè)年限及它們之間的相互關系。10、學校教育結(jié)構(gòu)：學校教育的總體中各個部分的比例關系和組合方式，通?？梢詮膶哟谓Y(jié)構(gòu)和類型結(jié)構(gòu)兩個方面來分析。11、前制度化教育：始于與社會同一的人類早期教育，終于定型的形式化教育，即實體化教育。制度化教育：主要指的是正規(guī)教育，也就是具有層次結(jié)構(gòu)的、按年齡分級的教育制度。非制度化教育：所推崇的理想是：“教育不應再限于學校的圍墻之內(nèi)”。12、教育社會化：教育對象的全民化，是指個體以社會需要、個人才能和興趣為依據(jù)，能隨時隨地地接受不同類型和程度的教育。社會教育化：不僅表現(xiàn)在正規(guī)學校向社會開放，更主要的是整個社會都將擔負教育的職能。第四章教師與學生1、教師：經(jīng)過專門訓練、在學校從事教育教學工作的專業(yè)人員。教師是履行教育教學職責的專業(yè)人員，承擔教書育人、培養(yǎng)社會主義建設者和接班人、提高民族素質(zhì)的使命。2、教育機智：教師在教育教學過程中能根據(jù)學生新的特別是意外的情況，迅速而正確地做出判斷，隨機應變地采取及時、恰當而有效的教育措施解決問題的能力。3、教師威信：教師在學生心目中的威望和信譽，實質(zhì)上反映了一種良好的師生關系，是教師成功地扮演教育者角色、順利完成教育使命的重要條件。4、教師專業(yè)發(fā)展：又稱教師專業(yè)成長，是指教師在整個專業(yè)生涯中，依托專業(yè)組織、專門的培養(yǎng)制度和管理制度，通過持續(xù)的專業(yè)教育，習得教育教學專業(yè)技能，形成專業(yè)理想、專業(yè)道德和專業(yè)能力，從而實現(xiàn)專業(yè)自主的過程。教師個體的專業(yè)發(fā)展：是教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)理想到專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)心理素質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過程，即由一個專業(yè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過程。5、本體性知識：特定學科及相關知識，是教學活動的基礎。條件性知識：認識教育對象、開展教育活動和研究所需的教育學科知識和技能，如教育原理、心理學、教學論、學習論、班級管理、現(xiàn)代教育技術等。實踐性知識：課堂情境知識，體現(xiàn)教師個人的教學技巧、教育智慧和教學風格，如導入、強化、發(fā)問、課堂管理、溝通與表達、結(jié)課等技巧。6、師生關系：教師和學生在教育教學活動中結(jié)成的相互關系，包括彼此所處的地位、作用和態(tài)度等。7、教師中心論：教師在教育教學過程中起主宰作用，強調(diào)教師的權(quán)威作用。赫爾巴特、凱洛夫。兒童中心論：教育的目的在于促進兒童的成長，因此教育要從學生的興趣和需要出發(fā)，整個教育過程要圍繞兒童進行。盧梭、杜威8、心理相容：教師與學生集體之間、學生個人之間，在心理上彼此協(xié)調(diào)一致，相互接納，在教學實施過程中表現(xiàn)為師生關系密切、情感融洽、平等合作。第五章課程1、活動分析法：（博比特）通過對人類社會活動的分析，發(fā)現(xiàn)社會所需要的知識技能能力和態(tài)度等，以此作為課程的基礎。2、課程：是指學校學生所應學習的學科總和及其進程與安排。廣義的課程是指學校為實現(xiàn)培養(yǎng)目標而選擇的教育內(nèi)容及其進程的總和，它包括學校所教的各門學科和有目的、有計劃的教學活動。狹義的課程是指某一門具體學科。3、學科課程：又稱分科課程，是指以文化知識為基礎，按照一定的價值標準，從不同的知識領域或?qū)W術領域選擇一定的內(nèi)容，根據(jù)知識的邏輯體系，將所選擇的知識組織為學科的課程類型。4、活動課程：又稱經(jīng)驗課程，是指圍繞著學生的需要和興趣，以活動為組織方式的課程形態(tài)，即以學生的主題性活動經(jīng)驗為中心組織的課程。5、分科課程：根據(jù)學校教育目標、教學規(guī)律和一定年齡階段的學生發(fā)展水平，分別從各門學科中選擇部分內(nèi)容，組成各種不同的學科，彼此分立地安排它們的教學順序、教學時數(shù)和期限。6、綜合課程：打破傳統(tǒng)的分科課程的知識領域，綜合兩門以上學科領域而構(gòu)成的一門學科。7、必修課程：根據(jù)人的發(fā)展和社會發(fā)展的需要制定的，是所有學生都必須學習的科目。8、選修課程：為發(fā)展學生的興趣愛好和個性特長而開發(fā)的課程。9、基礎型課程：注重培養(yǎng)學生基礎學力的課程。拓展型課程：注重拓展學生的知識和能力。研究型課程：注重培養(yǎng)學生探究態(tài)度和能力。10、顯性課程：亦稱公開課程，是指在學校情境中以直接明顯的方式呈現(xiàn)的課程。11、隱性課程：亦稱潛在課程、自發(fā)課程，是指學校情境中以間接的內(nèi)隱的方式呈現(xiàn)的課程。12、學科中心課程理論：知識是課程中最重要的部分，各學科應該以學科知識體系為中心來編制，課程的編制者應該是學科專家，也只有學科專家才能在對本學科有深入理解的基礎上編制出有一定水準的學科課程。（赫爾巴特、斯賓塞、巴格萊）。13、學生中心課程理論：又稱活動課程理論，具有實用性綜合性實踐性等特點，是以兒童的現(xiàn)實生活特別是活動為中心來編制的課程理論。14、社會中心課程理論：亦稱社會改造主義課程理論，是以適應社會需要為中心編制的理論。（布拉梅爾德）15、要素主義課程理論：課程的內(nèi)容應該是人類文化的共同要素，首先要考慮的是國家和民族的利益，學科課程是向?qū)W生提供經(jīng)驗的最佳方法，重視系統(tǒng)知識的傳授，以學科課程為中心。16、結(jié)構(gòu)主義課程理論：以學科結(jié)構(gòu)為課程中心，認為人的學習是認知結(jié)構(gòu)不斷改進與完善的過程，因此學科基本結(jié)構(gòu)的學習對學習者的認知發(fā)展最有價值。17、課程目標：是根據(jù)教育宗旨和教育規(guī)律而提出的具體價值和任務指標，是課程本身要實現(xiàn)的具體目標和意圖。18、課程計劃：是根據(jù)一定的教育目的和培養(yǎng)目標，由教育行政部門制定的有關學科教育和教學工作的指導性文件。19、課程標準：是課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內(nèi)容的指導性文件，是課程計劃的分學科展開。20、教材：是根據(jù)學科課程標準系統(tǒng)闡述學科內(nèi)容的教學用書，它是知識授受活動的主要信息媒介，是課程標準的進一步展開和具體化。21、課程結(jié)構(gòu)：指課程各部分的組織和配合，即課程內(nèi)容有機聯(lián)系在一起的組織方式。22、課程的橫向結(jié)構(gòu)：在一定的課程結(jié)構(gòu)內(nèi)部，各門各類課程所占的比例及其相互關系。23、課程的縱向結(jié)構(gòu)：直線型課程：將課程內(nèi)容按照由淺入深由易到難的原則，在邏輯上前后聯(lián)系，直線推進不重復的進行排列。螺旋式課程：按照鞏固性原理，在相鄰的學習單元或年級安排大體相同但在深度和廣度上不同的內(nèi)容。24、國家課程：是國家規(guī)定或國家開發(fā)的課程，是國家專門為培養(yǎng)社會需要的合格公民而設計的，并依據(jù)公民的身心發(fā)展水平和接受教育之后所要達到的共同素質(zhì)而開發(fā)的課程。25、地方課程：是地方教育主管部門以國家課程為基礎，依據(jù)當?shù)氐恼谓?jīng)濟文化民族等發(fā)展需要而開發(fā)設計的課程。26、校本課程：即學校課程，是學校在確保國家課程和地方課程有效實施的前提下，針對學生的興趣和需要，結(jié)合學校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢以及辦學理念，充分利用學校和社區(qū)的課程資源，自主開發(fā)或選用的課程。27、課程設計：是有目的有計劃地產(chǎn)生課程計劃、課程標準以及教科書等的系統(tǒng)化活動。28、目標模式：（泰勒原理）可概括為目標、內(nèi)容、方法、評價，即確定課程目標，根據(jù)目標選擇課程內(nèi)容，根據(jù)目標組織課程內(nèi)容，根據(jù)目標評價課程。一個完整的課程編制過程都應該包括這四項活動。29、過程模式：（斯滕豪斯）課程的開發(fā)不是為了生產(chǎn)出一套計劃然后予以實施和評價的過程，而是一個連續(xù)不斷的研究過程，并貫穿著對整個過程的評價和修正，而所有的這些都集中在課堂實踐中，教師是整個過程的核心人物。30、課程實施：即將巳編制好的課程付諸實踐的過程，它是達到預期課程目標的必要和基本途徑。31、課程評價：是指依據(jù)一定的評價標準，通過系統(tǒng)地收集有關信息，采用各種定性、定量的方法，對課程的計劃、實施、結(jié)果等有關問題做出價值判斷并尋求改進途徑的一種活動。32、目標評價模式：建立目的和目標，對目標進行分類，用行為術語界定目標，需求能夠顯示目標達成程度的情境，發(fā)展或選擇評價的方法，搜集學生表現(xiàn)的資料，將收集到的資料與目標進行比較，確定達成程度。33、目標游離評價模式:（斯克里文）把評價的結(jié)果從“課程計劃預期的結(jié)果”轉(zhuǎn)向“課程計劃實際的結(jié)果”上來。34、CIPP評價模式：（斯塔弗爾比姆）課程評價不應局限在評定目標達到的程度上，而應是一種過程，旨在描述、取得、、及提供有用的資料，為判斷各種課程計劃課程方案服務。包括四個步驟：背景評價、輸入評價、過程評價、成果評價。35、CSE評價模式：（斯太克）實施步驟：需要評定、方案計劃、形成性評價、總結(jié)性評價。該模式最主要的特點是把問題而不是把目標和假設作為評價的先行者。36、課程資源：課程建設的基礎，它包括教材以及學生家庭、學校和社會生活中一切有助于學生發(fā)展的各種資源。第六章教學1、教學：教師的教和學生的學共同組成的傳遞和掌握社會經(jīng)驗的雙邊活動。2、教學過程：是教師根據(jù)一定的社會要求、教育目的、任務和學生身心發(fā)展的特點，有目的有計劃地指導學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識和基本技能，發(fā)展學生的智力和體力，培養(yǎng)學生的良好品德和健全個性，使其形成科學世界觀的過程。3、教學原則：是根據(jù)一定的教學目的和教學過程規(guī)律而制定的指導教學工作的基本原則。4、直觀性原則：是指在教學活動中，教師應該盡量利用學生的多種感官和巳有的經(jīng)驗，通過各種形式的感知，是學生獲得生動的表象，從而比較全面深刻地掌握知識。5、啟發(fā)性原則：是指在教學活動中，教師要調(diào)動學生的主動性和積極性，引導他們通過獨立思考積極探索，生動活潑地學習，自覺地掌握科學知識，提高分析問題和解決問題的能力。6、循序漸進原則（系統(tǒng)性原則）：是指教師要嚴格按照科學知識的內(nèi)在邏輯和學生的認知發(fā)展規(guī)律進行教學，是學生掌握系統(tǒng)的科學文化知識，能力得到充分發(fā)展。7、鞏固性原則：是指教師在教學中要引導學生在理解的基礎上牢固地掌握基礎知識和基本技能，而且在需要的時候能夠準確無誤地呈現(xiàn)出來，以利于知識技能的利用。8、因材施教原則：教師在教學中，要從課程計劃、學科課程標準的統(tǒng)一要求出發(fā)，面向全體學生，同時又要根據(jù)學生的個別差異，有的放矢地進行有差別的教學，使每個學生都能揚長避短，獲得最好的發(fā)展。9、量力性原則（可接受性原則）：是指教學的內(nèi)容、方法、分量和進度要適合學生的身心發(fā)展，使他們能夠接受，但又要有一定的難度，需要他們經(jīng)過一定努力才能掌握，以促進學生的身心發(fā)展。10、教學方法：是指教師和學生為了完成教學任務，實現(xiàn)教學目標而采取的共同活動方式，是教師引導學生掌握知識技能、獲得身心發(fā)展而共同活動的方法。11、講授法：是教師使用連貫的語言向?qū)W生傳授系統(tǒng)的科學文化知識，提高學生的思想認識，發(fā)展其智力和能力的教學方法。12、情景教學法：是指在教學過程中，教師有目的地引入和創(chuàng)設具有一定情緒色彩的、生動具體的場景，以引起學生產(chǎn)生一定的情感體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生的心理機能得到發(fā)展的教學方法。13、教學組織形式：是指教學活動中教師與學生為實現(xiàn)教學目標所采用的社會結(jié)合方式。14、班級授課制：把學生按年齡和文化程度分成固定人數(shù)的班級，教師根據(jù)課程計劃和規(guī)定的時間表進行教學的一種組織形式。15、個別教學：教師針對不同學生的情況進行個別輔導的教學組織形式?，F(xiàn)場教學：教師把學生帶到事物發(fā)生、發(fā)展的現(xiàn)場進行教學活動的形式。16、復式教學：是把兩個或兩個以上不同年級的學生編在一個教室里，由一位教師分別用不同的教材，在一節(jié)課里對不同年級的學生進行教學的一種特殊組織形式。17、分組教學：是按學生的能力或?qū)W習成績把他們分為水平不同的組進行教學。18、貝爾一一蘭喀斯特制（導生制）：以班級為基礎，但教師不直接面向班級全體學生，教師先把教學內(nèi)容教給年齡較大的學生，而后由他們中間的佼佼者一一導生去教年幼的或成績較差的其他學生。19、道爾頓制：（柏克赫斯特）教師不再講授，只為學生制定自學參考書、布置作業(yè)，由學生自學和獨立完成作業(yè)后，向老師匯報學習情況和接受考察。20、設計教學法：（杜威）指導學生根據(jù)巳有的知識和興趣，自行組成以生活問題為中心的綜合性學習單元。21、特朗普制：（勞伊德*特朗普）這種教學形式把大班教學、小班教學和個別教學三種教學形式結(jié)合起來，大班是所有學生一起上課，小班是把大班的學生分成20人左右的小組，研究和討論大班授課材料，個別教學是由學生獨立完成作業(yè)。22、備課：就是教師根據(jù)學科課程標準的要求和本門課程的特點，結(jié)合學生的具體情況，選擇最適合的表達方法和順序，以保證學生有效地學習。23、上課：教學工作的中心環(huán)節(jié)，也是教師面向?qū)W生進行信息、情感交流和行為作用的主要環(huán)節(jié)。24、教學評價：是指以教學目標為依據(jù)，通過一定的標準和手段，對教學活動及其結(jié)果給予價值上的判斷，即對教學活動及其結(jié)果進行測量、分析和評定的過程。25、診斷性評價：是在學期開始或一個單元教學開始時，為了了解學生的學習準備狀況及影響學習的因素而進行的評價。26、形成性評價：是在教學過程中為改建和完善教學活動而進行的對學生學習過程及結(jié)果的評價。27、總結(jié)性評價：是在一個大的學習階段、一個學期或一門課程結(jié)束時對學生學習結(jié)果的評價。28、相對性評價（常模參照評價）：是運用常模參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據(jù)學生個人的學習成績在該班學生成績序列或常模中所處的位置來評價和決定他的成績的優(yōu)劣，而不考慮是否達到教學目標的要求。29、絕對性評價（目標參照性評價）：是運用目標參照性測驗對學生的學習成績進行的評價，它主要依據(jù)教學目標和教材編制試題來測量學生的學業(yè)成績，判斷學生是否達到了教學目標的要求，而不以評定學生之間的差異為目的。30、個體內(nèi)差異評價：是對被評價者的過去和現(xiàn)在進行比較，或?qū)⒃u價對象的不同方面進行比較。31、外部評價：是被評價者之外的專業(yè)人員對評價對象進行明顯的統(tǒng)計分析或文字描述。32、內(nèi)部評價：也就是自我評價，是指由課程設計者或使用者自己實施的評價。33、發(fā)展性評價：以被評價者的發(fā)展為本，重視被評價者的起點和發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題，評價的根本目的是為了促進評價對象的發(fā)展，它基于評價對象的過去，重視評價對象的現(xiàn)在，更著眼于評價對象的未來。34、教學模式：是指在一定教學思想或教學理論指導下建立起來的較為穩(wěn)定的教學活動結(jié)構(gòu)框架和活動程序。35、探究式教學：以問題解決為中心，注重學生獨立活動的開展，注重學生的前認知，注重體驗式教學，有利于培養(yǎng)學生的探究和思維能力。教學的基本程序是：問題假設一一推理一一驗證一一總結(jié)提高。36、拋錨式教學：要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎上，所以有時也被稱為“實例式教學”“基于問題的教學”或“情境性教學'。基本環(huán)節(jié)有：創(chuàng)設情境確定問題一一自主學習一一協(xié)作學習——效果評價。37、范例教學模式：（瓦*根舍因）比較適合原理、規(guī)律性的知識，從個別到一般，從具體到抽象，從一些范例分析入手感知原理和規(guī)律，并逐步提煉進行歸納總結(jié)，再進行遷移整合而成。范例性地闡明個案一范例性地闡明類案一范例性地掌握規(guī)律原理一掌握規(guī)律原理的方法論意義一規(guī)律原理運用訓練。第七章德育1、德育：廣義的德育泛指所有有目的有計劃地對社會成員在政治思想與道德等方面施加影響的活動，包括社會德育、社區(qū)德育、學校德育和家庭德育。狹義的德育專指學校德育，是指教育者按照一定社會或階級的要求和受教育者品德形成發(fā)展的規(guī)律與需要，有目的有計劃有系統(tǒng)地對受教育者施加思想、政治和道德等方面的影響，并通過受教育者積極的認識、體驗與踐行，以使其形成一定社會或階級所需要的品德的教育活動，即教育者有目的地培養(yǎng)受教育者品德的活動。2、德育目標：是通過德育活動在受教育者品德形成、發(fā)展上所要達到的總體規(guī)格要求。亦即德育活動所要達到的預期目的或結(jié)果的質(zhì)量標準。3、德育過程：是教育者按照一定的道德規(guī)范和受教育者思想品德形成的規(guī)律，對受教育者有目的有計劃地施加影響，以形成教育者所期望的思想品德的過程。是促使受教育者道德認識、道德情感、道德意志和道德行為發(fā)展的過程，是個體社會化和社會規(guī)范個體化的統(tǒng)一過程。4、德育原則：是根據(jù)教育目的、德育目標和德育過程規(guī)律而提出的指導德育工作的基本要求，對制定德育大綱、確定德育內(nèi)容、選擇德育方法、運用德育組織形式等具有指導作用。5、導向性原則：進行德育時要有一定的理想性和方向性，以指導學生向正確的方向發(fā)展。6、疏導原則：是指進行德育時要循循善誘，以理服人，從提高學生認識入手，調(diào)動學生的主動性，使他們積極向上。7、因材施教原則：要求教育者在德育過程中應根據(jù)學生的年齡特征、個性差異以及品德發(fā)展現(xiàn)狀，采取不同的方法和措施，加強德育的針對性和實效性。8、知行統(tǒng)一原則：是指教育者在進行德育時，既要重視對學生進行系統(tǒng)的思想道德的理論教育，又要重視組織學生參加實踐鍛煉，把提高認識和行為養(yǎng)成結(jié)合起來，使學生做到言行一致。9、平行教育原則：（馬卡連柯）教師要影響個別學生，首先要去影響這個學生所在的集體，然后通過集體和教師一起去影響這個學生，便會產(chǎn)生良好的教育效果。10、德育模式：實際上是在德育實踐過程中德育理念、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑等的有機組合方式。11、認知模式：（皮亞杰、科爾伯格）該模式假定人的道德判斷力按照一定的階段和順序從低到高不斷發(fā)展，道德教育的目的就在于促進兒童道德判斷力的發(fā)展及其行為的發(fā)生。12、體諒模式：（彼得*麥克費爾）把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位，與人友好相處是人類的基本需要，幫助學生滿足這種需要是教育的職責，道德教育重在提高學生的人際意識和社會意識，引導學生學會關心，學會體諒，鼓勵青少年試驗各種不同的角色和身份，教育即學會關心。13、社會模仿模式：（班杜拉）主張用替代性學習的概念，建立了觀察學習的理論體系來說明個體對刺激的反應和對行為體系的建構(gòu)。14、德育途徑：是指學校教育者對學生實施德育時可供選擇和利用的渠道或形式，又稱為德育組織形式。15、德育方法：是為達到德育目的，在德育過程中采用的教育者和受教育者相互作用的活動方式的總和。16、說理教育法（說服教育法）:是通過語言說理，使學生明曉道理，分辨是非，提高道德認識的方法。榜樣示范法：用榜樣人物的優(yōu)秀品德來影響學生的思想、情感和行為的德育方法。陶冶教育法：是教師利用環(huán)境和自身的教育因素，對學生進行潛移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中受到感化的方法。實際鍛煉法：是有目的地組織學生參加各種社會實踐，使其在活動中鍛煉思想，增長才干，培養(yǎng)優(yōu)良思想和行為習慣的德育方法。品德修養(yǎng)指導法：是教師指導學生自覺主動地進行學習、自我品德反省，以實現(xiàn)思想轉(zhuǎn)化及行為控制的德育方法。品德評價法：是通過對學生品德進行肯定或否定的評價而予以激勵或抑制，促使其品德健康形成和發(fā)展的方法。角色扮演法：通過讓兒童扮演處境特別的求助者或其他有異于自己的社會角色，使扮演者暫時置身于他人的位置，按照他人的處境或角色來行事、處世，以求在體驗別人的態(tài)度和方式中增進扮演者對他人及其社會角色的理解和認同。合作學習法：是中小學重要的德育方法之一，有助于培養(yǎng)合作精