適時、適量、適度提高中學地理課堂提問的有效性獲獎科研報告

適時、適量、適度，提高中學地理課堂提問的有效性獲獎科研報告課堂教學是由教師與學生共同參與，是教與學的雙邊活動，學生與老師之前在教學活動中，既有大量的知識信息交流，又有豐富的情感交流，它是以學生的“疑”為紐帶的動態(tài)統(tǒng)一體系，每一堂課中老師都會對學生提出或多或少的問題，通過提問，可以檢查學生對所學知識的掌握情況；激發(fā)學生的學習興趣，點燃學生思維的火花，激發(fā)他們的求知欲；可以充分調動其學習的主動性和創(chuàng)造性；也可以引導他們獨立思考，更全面深入地掌握知識，進而提高分析和解決問題的能力?！皢栴}是思維的起點，發(fā)明創(chuàng)新的源泉”，在課堂上，老師提出的問題精致而巧妙，猶如一石擊水，激起學生思維的漣漪，正如美國心理學家布魯納所說：“向學生提出挑戰(zhàn)性的問題，可以引導學生發(fā)展智慧?！?/p>

然而，現實的課堂提問，特別是公開課、示范課或觀察課，為了體現師生之間的良性交流和雙邊互動，為了追求熱鬧而歡悅的課堂，老師設計的問題往往過于簡單、過于隨意，且流于形式。老師只問“對不對”、“是不是”或“好不好”，幾乎成為其“口頭禪”，學生齊答“對”、“是”或“好”，這種空洞的提問效果很差；有時老師在課堂上發(fā)現學生注意力不集中，便突然發(fā)問，甚至問很刁鉆的問題，當學生回答不出來的時候，老師借機發(fā)難整治“不聽話”的學生，久而久之，學生會對老師提出的問題產生畏懼感，從此不再“配合”老師的齊問齊答。

2015年4月我隨福建教育學院組織的培訓班觀摩江蘇的特色課堂，由揚州中學青年教師錢麗娟執(zhí)教的《城市的空間結構》。課堂上老師教得輕松，學生想聽、愛聽，學起來興趣盎然，知識和學習能力得到鍛煉和提高，這節(jié)觀摩課受到一致好評。課后我感觸很深，受益匪淺，對課堂提問的有效性有進一步的思考，結合教學體會，從提問的數量、質量、時機、難度等方面，談談如何提高課堂提問的有效性。

一、把握課堂提問的最佳時機，有效提問應講求“適量”

演員演戲時如果不在狀態(tài)，其演出的戲肯定不好看，高明的導演往往能很快就把演員引入最佳狀態(tài)。一個高明的老師應該是一個好的導演，充分利用學生爭強好勝的心理，點燃學生思維的“火種”。課堂教學要解決的難點、重點出現之時，就是啟發(fā)學生、點燃火種之時，讓學生處于一種“如饑似渴”的狀態(tài)，這是老師提問的最佳時機，使學生保持思維的“熱度”。尤其是地理學科，與生活的聯系比較緊密，與物理、化學、歷史、政治、生物等學科都有關聯，具有綜合性的特征，當出現此類問題時，學生似懂非懂，很想弄清楚這些問題，處在“口欲言而未能”、“心求能而未得”的狀態(tài)，這時，老師應盡量從多個角度提出一些“不同一般”的問題，就能激發(fā)其“學而知不足”，“啟而有發(fā)”。正如孔子所說：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”當學生自己解答出問題后，就會有一種滿足感。

近幾年市縣組織的觀摩課、教學比武課，作為一個評委，我認為此種類型的公開課，往往形式重于內容，為了加強課堂互動，表面上看起來熱鬧一些。2015年12月縣里組織教學開放周活動，我校高二的一位老師開設《資源跨區(qū)域調配》公開課，在講解一個案例后，展示一個新案例，并提出三個層層遞進的問題，第一個問題比較簡單，但沒想到被提問到的學生一時語塞，回答不上來，出乎老師的意料，未出現“對答如流”的美好情況，這時老師開始心急并不耐煩地重復問題，未及時予以啟發(fā)誘導，立即叫其他學生回答。老師根本沒有留給這位學生思考的空間和時間，被提問的學生只能陪站，充當一個配角而己，這樣提問的效果很不理想。

為了解決這個問題，高三地理備課組承擔的“課堂提問有效性”的課題研究，進行了相關實踐研究，高三兩位年經老師的課堂進行同課異構，如《工業(yè)區(qū)位》專題復習課，從設問上進行雙模式教學，經過課堂對比，我們發(fā)現，老師如果在提出一個問題后能耐心等待，當學生出現思維障礙后能適當點撥，就會收到意想不到的結果：學生隨意回答或難于回答的情況少了，即使高難度的問題，學生也會給出更合理的答案，甚至給出令人驚喜的具有創(chuàng)新精神的答案，雖然科學性和嚴謹性方面不是那么令人滿意。這就啟發(fā)老師，掌握更適當的時機，給學生更充裕的時間，學生就能創(chuàng)造出奇跡，你給學生“一棵小草”，他們回報你“一個春天”。

二、控制提問的次數，有效提問應做到“適量”

劉禹錫詩曰：“山不在高，有仙則名；水不在深，有龍則靈?！蓖瑯拥牡览?，老師在課堂上提出的問題不在于問題的多少，而在于問題的質量。如果老師一上課就不停地發(fā)問，無論小問題還是大問題，都要求學生思考并回答，學生就可能目不睱接，無法靜靜地思考，獨立思考的學習氛圍被破壞。問題設計的落腳點放在知識的重難點處，問題設計的激發(fā)點放在“學生產生懷疑、困惑、焦慮、探索的心理狀態(tài)”處，問題設計應追求少而精。根據課堂需要，一般每堂課設計二至三個大問題、若干個小問題為宜，且小問題的設計是為了更好地解決大問題。以高考專題復習課《高考真題解讀》為例，分析2015年高考綜合題第37題，可圍繞題目本身的設置三至四個問題，由淺入深、由近及遠、由易到難的設置若干個小問題，如：“1.分析青藏高原形成多年凍土的年平均氣溫比東北高緯地區(qū)低的原因”，結合材料信息，可將該題分解成以下幾個小問題：（1）東北高緯地區(qū)多年凍土南界與青藏高原多年凍土下界相比，誰的氣溫低？（2）為什么青藏高原夏季氣溫更低？（3）青藏高原多年凍土區(qū)的年平均氣溫為什么更低？

同理，“2.圖8a所示甲地比五道梁路基更不穩(wěn)定，請說明原因?！薄?.根據熱棒的工作原理，判斷熱棒散熱的工作季節(jié)（冬季或夏季），簡述判斷依據，分析熱棒傾斜設置的原因”，也分解成幾個小問題，這樣不僅降低了解題的難度，而且提高了解決問題的有效性。

三、掌控問題的難度，有效提問應力求“適度”

以錢麗娟老師的《城市空間結構》為例，上課伊始，老師就提出四個問題，并用課件展示出來：1.說一說揚州的主要用地類型；2.講一講城市功能區(qū)的分布特點；3.議一議城市功能分區(qū)的成因；4.找一找揚州城市建設中的不足之處。這四個要求，從“說一說”、“講一講”到“議一議”“找一找”，問題設計層層遞進，從易到難，對學生的能力要求由低到高、由簡到繁、由淺到深，符合學生學習的特點，也順應學生能力的增長點。正如一位教育家所說：“要把知識的果實放在讓學生跳一跳才能夠得著的地方?！?/p>

如果老師設計的問題，學生輕而易舉、“動動腳”就能回答出來，失去提問的價值，等于浪費時間；反之，如果老師設計的問題，讓學生望而生畏、束手無策，學生就會失去思維的動力，久而久之，對地理課堂感到索然無味，失去興趣。因此，在地理課堂上，教師應根據學生的心理特點及學科知識特點，問題的設計具有層次性，設計的問題應是層層遞進，