動機理論課件

鄭佩榮學習動機楊夢怡cherryyoung917@126.com學習動機概述學習動機的個體因素學習動機的情境因素學習動機理論取向動機，是指引發(fā)并維持活動的傾向。心理學家把動機（motivation）定義為激發(fā)、引導和維持行為的內(nèi)部過程。

NO.1引發(fā)行為的起因是什么?NO.2使行為指向某一目的的原因是什么?NO.3維持這一行為的原因是什么?動機的產(chǎn)生依賴于需要和誘因兩大因素組織中缺乏、不平衡

狀態(tài)。動機的基礎激發(fā)活動的內(nèi)部動力

外部

條件或刺激物激發(fā)定向行為滿足某種需要在動機中，需要與誘因是緊密聯(lián)系著的。需要比較內(nèi)在、隱蔽，支配行動的內(nèi)部原因；誘因是與需要相聯(lián)系的外界刺激物，它吸引有機體的活動并使需要有可能得到滿足。學習動機：是指引發(fā)與維持學生的學習行為，并使之指向一定學業(yè)目標的一種動力傾向。不是某種單一的結(jié)構(gòu)學習活動是由不同的動力因素組成的整個

系統(tǒng)所引起的。另外，學習動機可解釋、引發(fā)、定向與維持學習行為的原因。1.喚醒學習的情緒狀態(tài)

2.增強學習的準備狀態(tài)

3.集中注意力

4.提高努力程度和意志力

動機與學習之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非一種單向性的關(guān)系學習動機作用不直接影響知建構(gòu)對學習的影響是間接的。通過不要著意去“傳遞”或“灌輸動機，適當安排學習條件,使學習本身起強化作用動機,增強行為方式,促進學習知識反過來,增強學習的動機催化劑（1）引發(fā)作用（2）定向作用（3）維持作用（4）調(diào)節(jié)作用動機對學習的作用P203學習動機、學習效果的關(guān)系不是直接的之間以學習行為為中介學習行為不單只受學習動機的影響主客觀因素：如學習基礎、教師指導、學習方法、學習習慣、智力水平、個性特點、健康狀況等的制約。動機與學習效果關(guān)系啟示？學習動機的分類按內(nèi)外維度劃分外部動機學生努力學習是想得到獎勵、表揚等因為學習活動的外部后果而引起的動機學生因?qū)δ抽T課有特殊興趣而努力學習。由學習活動本身的意義和價值所引發(fā)出來的動機（如好奇、興趣等）內(nèi)部動機能夠獨立自主、積極參與學習過程。有好奇心、愛挑戰(zhàn)、堅持不懈、經(jīng)得起挫折失敗一達目的學習動機就下降，采取避免失敗的做法，選無挑戰(zhàn)的任務，經(jīng)不起失敗學習動機的分類奧蘇貝爾的分類自我提高內(nèi)驅(qū)力贏得長者的贊許和認可附屬內(nèi)驅(qū)力認知內(nèi)驅(qū)力提高能力獲得尊重好奇、興趣理解和掌握知識解決問題的需要工作能力贏得相應地位的需要為獲得認可而表現(xiàn)出把工作做好的需要學習動機理論取向行為主義取向的動機理論認知取向的動機理論人本主義取向的動機理論社會文化取向的動機理論學習，取決于因強化而建立的S—R聯(lián)結(jié)受到強化的行為更傾向于再次出現(xiàn)。行為主義取向的動機理用刺激、懲罰、強化、等概念解釋學習行為巴普洛夫、華生、桑代克、斯金納案例：教材P208教師決不能想當然以為，某一獎勵一定具有促發(fā)動機的作用。在選擇獎勵時，一定要事先進行詳細的調(diào)查，可以采用問卷方式或主題討論形式，觀察每個學生最看重的都是什么。強化的選擇認知取向的動機理論關(guān)注學習者渴望有序、理解世界、預期未來。學習者發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗與認識不一致時，動機被本能地激活。案例P209認知取向的動機理論關(guān)注學習者渴望有序、理解世界、預期未來。學習者發(fā)現(xiàn)經(jīng)驗與認識不一致時，動機被本能地激活。誘因中介中介作用——期望理論認知心理學家：受求知需求所驅(qū)動理解世界并使世界變的更為有意義。案例P209動機=可能性×價值人本主義取向的動機理論動機是試圖實現(xiàn)全部潛能的傾向。認為人是有理想、有意志、有個性強調(diào)內(nèi)心希望成功、追求卓越的高級需要影響人的所有因素都會引發(fā)或影響動機，包括思想、情感和環(huán)境各個方面。教育的目的就是幫助學生達到自我實現(xiàn)，教學要以人的全面發(fā)展為目的。四種取向的動機理論比較學習動機的個體因素：需要需要：是激發(fā)人進行各種活動的內(nèi)部動力，是人的積極性的重要來源。與學習相關(guān)：權(quán)力需要、親和需要、自我決定需要和成就需要等。3.自主需要控制事情發(fā)生、發(fā)展及其結(jié)果的能力2關(guān)系需要情感紐帶和聯(lián)系；親密的關(guān)系；群體的成員。1.成就需要指克服障礙，施展才能，力求盡快地解決某一難題。取得成功的內(nèi)在驅(qū)動力。包括：追求成功的意向和避免失敗的意向。成就動機（achivementmotivation）:力求獲得成功的內(nèi)部動因。即對自己認為重要的、有價值的事情樂意去做，并努力達到完美的內(nèi)部推動力量。成就動機論與動機的期望-價值理論默里（Murry，1938）：成就需要：克服障礙，施展才能，力求盡快盡好地解決某一難題。麥克里蘭（McClelland）

進一步發(fā)展了成就動機理論求成需求VS避敗需求。只有在前種需求大于后種需求時，個人追求成就的行為才會顯現(xiàn)。

成就動機實驗阿特金森（Atkinson）創(chuàng)建了成就動機的期望—價值理論。從成就動機中區(qū)分出兩種不同的傾向：追求成功的傾向與避免失敗的傾向。這兩種力量的組合形成如下四種情況：

（三）成就動機的合成

成就動機=追求成功的傾向-避免失敗的傾向Ta＝Ts－Taf=（Ms－Maf）［Ps×（l－Ps）］如果Ms＞Maf，Ta是正值，趨向成就活動。

如果Ms<Maf，Ta是負值，逃避成就活動。

（四）成就動機結(jié)構(gòu)的影響

求成型的人喜歡選擇有50%把握有一定風險的工作；

避敗型的人傾向于回避有50%把握的工作。８０人，分成4組，同樣的任務。1.第1名能得到獎勵（PS=1/20）；2.前5名將會得到獎勵（PS=1/4）；3.前10名者可以得到獎勵（PS=1/2）；4.成績前15名者都能得到獎勵（PS=3/4）。結(jié)果如圖所示

期望—價值理論對教學工作有何啟示？1、根據(jù)學生的不同成就取向，安排不同的學習任務，采取不同的教育方式。2、適當掌握評分標準：成功必須在所有學生可及的范圍內(nèi)，但又不是那么容易達到的。自我決定理論基本假設(德西和瑞安)：與生俱來的心理成長和發(fā)展的動力，掌控挑戰(zhàn)，完善自我概念。自我決定既是一種能力，也是一種需要。動機種類：無動機、內(nèi)部動機、外部動機。自我決定對于青少年尤為重要，他們正處于追求獨立、渴望自由。學生的管理應適當放松，不必事事過問，讓學生學會自己決定和承擔。德西效應[實驗]心理學家德西實驗對孩子進行獎勵時要注意以下二點：1.不要誤用外部獎勵2.要重視孩子的內(nèi)部獎勵從活動本身中獲得滿足

外在動機使用不當會導致內(nèi)在動機抵消卡梅倫：任務本身具有較強的趣味性，不管任務完成水平如何，都預先提供物質(zhì)化獎勵，那對于內(nèi)部動機的影響是致命的。學習動機的個體因素：情緒狀態(tài)喚醒：警覺、清醒、活躍的水平生理和心理的準備狀態(tài)。

自我體驗喚醒水平P2171．喚醒水平2.好奇心由探索、認識外界環(huán)境的內(nèi)在需要引起，表現(xiàn)為求知欲.激發(fā)學生好奇心的策略：（1）制造懸念（2）讓學生猜測（3）充分利用原有的知識（4）引起爭議（5）制造矛盾學習動機的個體因素：情緒狀態(tài)3.興趣趨向于認識、掌握某種事物，力求參與，積極情緒色彩的心理傾向。激發(fā)興趣時要注意：a.年齡特征b.知識基礎4.心流（齊氏心流理論）精神力量完全投注，伴有幸福感和充實感。a.活動不是隨機的，是有目的的，需要能量、技能。b.參與者專心致志，自我意識喪失、憂慮感消失、時間感消失。心流體驗具有兩組共同點：5.焦慮不自在、緊張的感覺，包含部分害怕的情緒。焦慮、成就某種程度的負相關(guān)。焦慮可能是失敗的原因，可能是失敗的結(jié)果。焦慮包含認知和情感兩個成分。（1）注意力集中情況。（2）學習過程。（3）焦慮的學生缺少必備的考試技巧。學習動機的個體因素：情緒狀態(tài)憂慮消極思維生理情緒的反應焦慮影響學業(yè)成績：學習動機的個體因素：動機信念（一）學生的自我效能感自我效能感：主觀判斷，與自我能力感同義。直接經(jīng)驗。

自我效能主要受四個因素的影響：(2)替代性經(jīng)驗。

(3)言語說服。持久性差。(4)情緒的喚起。適度喚起會提高效能感；過高則會降低。觀察學習對自我效能影響的途徑：1.社會比較：參考判斷2.提供信息：得到經(jīng)驗或教訓自我效能感實例心理輔導老師在課堂上提出了一個問題“請同學們說一說自己比較擅長做什么？”“我擅長唱歌”小紅說“我還在少兒卡拉OK大賽中得過獎呢！”“我擅長書法。我的書法作品也得過獎?！毙∫慊卮鹫f?！拔疑瞄L踢足球”，“我擅長學數(shù)學”、“我擅長學語文”……同學們在搶著回答。這時，老師發(fā)現(xiàn)小蘭坐在那里沒有講話，便問到：“小蘭，說說你擅長什么？”小蘭站起來說：“我沒有什么愛好，學習也不好，我不知道自己擅長什么?！彼伎迹哼@個案例看出了什么問題？可見，小紅同學在唱歌方面有較高的自我效能；小毅在書法方面有較高的自我效能；有的同學在語文學習方面有較高的自我效能；有的同學在數(shù)學學習方面有較高的自我效能；而小蘭似乎缺乏在某一方面的自我效能。自我效能感理論社會學習理論的創(chuàng)始人班杜拉（AlbertBandura）主張環(huán)境、行為、人交互來解釋人的行為。結(jié)果期待：對某種行為會導致某一結(jié)果的推測；效能期待指人對自己能否進行某種行為的實施能力的推測或判斷。行為結(jié)果因素與先行因素的影響。強化期待（一）自我效能感的功能自我效能感功能1、活動的選擇，以及堅持性。2、影響心像實現(xiàn)的內(nèi)容、性質(zhì)。心象實現(xiàn)：對活動的過程及成敗進行虛構(gòu)想象3、影響困難面前的態(tài)度。4、影響新行為的獲得和習得行為的表現(xiàn)。5、影響活動時的情緒思考聯(lián)系自己學習經(jīng)歷，談談如何培養(yǎng)學生的自我效能感？1、選擇難易適中的任務，讓學生不斷獲得成功體驗。2、引導學生觀察學習能力與自己差不多的學生取得學習成功的學習行為，提供合適的榜樣示范。3、幫助學生進行學習的正確歸因，提高自己的學習技能。4、建立寬松、和諧、平等的師生關(guān)系和親子關(guān)系5.正確的評價和積極的言語鼓勵學習動機的個體因素：動機信念（三）目標取向目標：個體從事某項工作想要完成的任務。目標導向：學習目標、表現(xiàn)目標、回避工作目標、社會目標。1.學習目標者（掌握目標者）：“任務卷入的學習者”目標是掌握任務為了個人成長，不在乎可能會犯錯誤或者遭遇其它勇于接受挑戰(zhàn)，堅持性強2.表現(xiàn)目標者：“自我卷入的學習者”是否能向別人證明自己關(guān)注的是好成績選擇容易的任務或者避免失敗的策略3.回避工作目標者：

既不想學習，也不想被別人看作是聰明的，只想逃避一切的工作4.社會目標者：隨著年齡增長，當學生的社會網(wǎng)絡關(guān)系逐漸豐富完善，具有這類目標的學生會增多。（二）學生的能力觀成就目標理論

德維克（Ｄｅｗｅｃｋ）：

對能力持有不同的內(nèi)隱觀念。

是眾多動機理論中，最直接用于解－－－釋教育情境中的個體行為并指導教育實踐活動的一種理論。能力是穩(wěn)定的、不可改變。有些人會比另一些人更加聰明，但量是固定的。學生：建立表現(xiàn)目標，避免被人貶低老師：給學生貼標簽能力增長觀掌握目標能力是不穩(wěn)定的，是可以控制的，努力可以提高。學生：設置掌握目標老師：對學生的成長持發(fā)展觀能力實體觀

表現(xiàn)目標下表比較了學習目標與表現(xiàn)目標對于學習的態(tài)度差異教師要強調(diào)學習內(nèi)容的價值和意義，努力使學生相信，學業(yè)活動的目標是學習而不是分數(shù)、名次或其他任何學習以外的東西?！拔覀兘裉鞂W習分數(shù)，它是生活中重要的問題”“你們要認真聽講，這里可能是考試的重要內(nèi)容，以前考過，以后可能還會考”學習動機的個體因素：動機信念（四）歸因傾向：最具有認知性的一派理論學生對自己學業(yè)成敗結(jié)局原因的推斷的過程叫學業(yè)成敗的歸因。

考試過后，試卷發(fā)下，學生們開始議論各自的成績。A：“很糟糕，我不是做這個的料。我從來都不擅長寫她所要求寫的這種東西。我根本學不好。”B“我這次也沒有考好，“不過我早料到這次會考不好，因為我這段時間學習太不用功了，我就知道我這次會有麻煩了。不過我可不像這樣的事情下次再發(fā)生。”C“簡直難以置信！真見鬼了，我居然只得B。她到底有沒有認真讀我寫的東西啊！”D“我才得C不過我倒不覺得有多糟糕.我從來就沒好好學過這門課，讓我及格，我已經(jīng)謝天謝地了。”基本假設：尋求理解是行為的基本動因。海德（Heider）首先提出歸因理論的。人們兩種需要：理解世界和控制環(huán)境根本手段：是了解行為的原因，并由此預言人們?nèi)绾涡袨?。羅特（Ｒｏｔｔｅｒ）：進行發(fā)展控制點；內(nèi)控型”VS“外控型”。歸因理論控制點理論－－－（認知理論）想法調(diào)節(jié)行為期望受到：1.該情境下的強化信念影響2.類似情境下歸納出的普遍期望的影響。內(nèi)控者結(jié)果由自身行為造成，或穩(wěn)定的個性特征(能力)決定；外控者認為事情是由個體之外的因素(如運氣、機會等)導致。相對穩(wěn)定的特質(zhì)，并且可通過量表測量，他設計了內(nèi)外控量表，采用迫選的方式對兩者進行區(qū)分個體對于強化的偶然性程度所形成的普遍信念控制點理論在教學中的應用

1．了解學生對自己控制點的認知，因材施教2．對學生學習行為做正確評價3．對學生在學習中的挫折感要正確引導4．引導學生對自身的學習結(jié)果多做努力歸因5．直接把對控制點的正確認知告知學生6．對學生進行多種形式的有關(guān)控制點認知的訓練7．對自身的教學工作進行正確認知韋納(B.Weiner)：在前面兩人基礎上對歸因理論進行系統(tǒng)的探討。解釋成功或失敗四種主要原因--能力、努力、任務難度和運氣歸因可按三個維度分類：內(nèi)外源、穩(wěn)定性、可控性。

成功與失敗的歸因歸因影響個人期望的改變和情感反應（歸因后果），歸因后果又影響后繼的行為。于是歸因就具有動機功能。

對行動成敗的歸因如，將數(shù)學考試失敗歸于能力差后繼行為如，喪失動力、排斥數(shù)學甚至放棄情感反應如，沮喪、灰心對行為結(jié)果的期望如，下次也不能考好

為什么歸因具有動機功能呢？應用：引導學生對學業(yè)成敗作合理的歸因歸因影響情緒反應，也影響對未來行動結(jié)果（成功與失?。┑念A期。積極的歸因模式（請仿寫第二句）（1）成功→能力強→自豪、自尊／增強對成功的期望→愿意從事有成就的任務。（2）失敗→

→ / →

。消極的歸因模式（請仿寫第三句）（3）成功→

→ / →

。（4）失敗→缺乏能力→羞愧、無能感、沮喪／降低對成功的期望→缺乏對有成就任務的堅持性。

參考答案（2）失敗→缺乏努力→內(nèi)疚／對成功的相對的高期望→愿意并堅持從事有成就的任務。（3）成功→運氣好→不在乎／很少增強對成功的期望→缺乏從事有成就任務的傾向。學習動機的個體因素：動機信念（五）學生的自我價值導向可以分為掌握導向、避免失敗導向和自甘失敗導向三種類型。不同價值導向?qū)W習者的比較自我價值理論由科溫頓（Covington）提出。高趨低避型：成功定向者，自信、機智低趨高避型：逃避失敗者，懷疑、轉(zhuǎn)移高趨高避型：過度努力者，聰明、勤奮低趨低避型：失敗接受者，冷漠、放棄基本假設：當自己的自我價值受到威脅時，人類將竭力維護。這種保護和防御以建立一個正面自我形象的傾向就是自我價值動機。理論認為個人的自我價值是人的主要需要。學生通過努力，獲得成功，可以提高自我價值感。自我價值感是個人追求成功的內(nèi)在動力。為了激發(fā)學生的學習動機，必須培養(yǎng)和保護學生的自尊。趨向成功和避免失敗是自我價值保護的兩種策略?？梢詫W生分為四種類型：Thankyou!學習動機的情境因素：學習任務(1)任務性質(zhì)任務分類：①記憶任務，要求學生再認或回憶他們以前學過的內(nèi)容；②程序任務，解決問題的步驟；③理解任務，要求學生集中將觀念聯(lián)系起來，創(chuàng)設某種程或以某種方式對所學的內(nèi)容進行重新組織，從而使學到的知識超越給予的信息本身；④評價任務，即要求學生闡述個人的觀點。不同類型的任務具有不同的風險性風險和模糊性適度教師給予明確的指導風險、模糊性過高或者過低的任務都可能會降低學生的學習動機。

學習動機的情境因素：學習任務(2）任務難度任務的難度包含兩類：即任務的客觀難度和主觀難度，題目過難或者過分容易，都沒有區(qū)分效度，這不利于激發(fā)成績好的學生。任務難度和成功標準同時作用于學生的學習動機教師適當?shù)恼莆赵u分標準，使學生感到要得好成績是可能的，但也非輕而易舉。或盡量減少高難度的選拔測試，從精英教育的理念轉(zhuǎn)到大眾教育。思考：韋伯斯基的最近發(fā)展區(qū)理論①成就價值，學生在任務中表現(xiàn)良好就會滿足某些需要及取得成功。學習動機的情境因素：學習任務(3）任務性質(zhì)如果學習任務能體現(xiàn)一種或者多種價值，就會提高學生的學習動機如：真實任務、有意義的任務學習任務對學生有三種價值：②內(nèi)在價值或興趣價值，個體從活動本身獲得樂趣。③效應價值，可以幫助個體達到一個短期或者長期的目標。評定：教師在分數(shù)的基礎上進行的等級評價和評語。

學生的提高最大學習動機的情境因素：評定與反饋（1）評定美國心理學家佩奇（Page）的研究：對74個班級兩千多名學生的作文進行研究。老師對第一組只評甲、乙、丙、丁的等級，無評語；對第二組除表明等級外，還給以特殊的評語，即按照學生答案的特點，根據(jù)相應等級給予適當?shù)某C正或相稱的好評；對第三組則在等級評定外給予順應評語，即根據(jù)個人作文中存在的問題加以針對性矯正。結(jié)果表明對學生后期水平影響很大。無評語組：等級特殊評語：等級+特殊評語（同一等級評語一樣）順應評語：等級+根據(jù)問題給予矯正甲乙丙丁開學時期中期終順應評語特殊評語無評語教師評語對學習成績的影響利用學習結(jié)果進行反饋要注意：通過結(jié)果的反饋，學生既可以看到自己的進步，激發(fā)進一步學好的愿望，也可以了解自己的特點，樹立克服缺點的信心，從而提高學生學習的積極性。學習動機的情境因素：評定與反饋（2）反饋1.學習結(jié)果的反饋要及時，避免遺忘和延續(xù)錯誤2.學習結(jié)果的反饋要具體，具有針對性、啟發(fā)性和教育性3.學習結(jié)果的反饋要經(jīng)常學習動機的情境因素：評定與反饋（3）獎勵與懲罰獎勵和懲罰是教學中的一種輔助手段，是對學生學習成績和態(tài)度的肯定或否定的一種強化方式。教師在運用獎勵和懲罰時應注意：1.應使學生樹立正確的獎罰觀；獎勵質(zhì)量比獎勵形式本身更重要。2.獎勵與懲罰一定要公平、適當；一般來說獎勵應多于懲罰。但獎勵如果運用不當，不僅不會激發(fā)學生的學習動機，相反還會使學生驕傲和忽視自己的缺點。3.獎懲應注意學生年齡特點、個性特點和性別差異。如由于學生的個性不同，教師使用獎勵和懲罰的側(cè)重點應該有所不同。對于那些學習成績較好的，易滋長驕傲情緒的學生，要嚴格要求，進一步指出其不足之處，指出努力的方向，激勵他們繼續(xù)上進；對那些個性較弱的學生，應該多表揚，少批評，尤其不應當嚴厲處罰，否則會使他們喪失上進的信心。對女生宜個別談話，切忌當眾嚴厲指責。對低年級學生獎勵要與其興趣相結(jié)合，懲罰要柔和以教育為主。學習動機的情境因素：家庭、教師及同伴（1）家庭期望學生的學習動機與家庭對其要求及態(tài)度有很大的關(guān)系。①成績優(yōu)良學生的父母的要求比成績差的父母具體明確；②成績優(yōu)良學生的父母比成績差的父母更重視獨立工作能力的培養(yǎng)；③成績差的學生的父母格外關(guān)心孩子學會保護自己的權(quán)利。

（Adams,1972）學習動機的情境因素：家庭、教師及同伴（2）教師期望教師期望：是教師對自己學生未來的行為或者學業(yè)成績的推測，建立在教師對學生現(xiàn)狀了解的基礎上。1.自我應驗效應（自我實現(xiàn)的預言），即原先錯誤的期望引起把這個錯誤的期望變成現(xiàn)實的行為。2.維持性期望效應，教師認為學生將維持以前的發(fā)展模式。自我實現(xiàn)預言效應比維持性期望效應更有影響力，因為前者引導學生的巨大行為變化，但后者發(fā)生的頻率更高，其累積效應也不可忽視。教師期望效應：是指教師對其期望采取的相應行為發(fā)生在學生身上的結(jié)果。皮格馬利翁效應案例：

新學期，校長對兩位教師說，你們是本校最好的教師。為了獎勵你們，學校挑選了一些最聰明的學生給你們教，你們不要辜負學校的信任。這兩位教師很高興，更加努力教學。

結(jié)果：一年之后，這兩個班級的學生成績是全校中最優(yōu)秀的。

指人們基于對某種情境的知覺而形成的期望或預言，會使該情境產(chǎn)生適應這一期望或預言的效應。正是學校對教師的期待，教師對學生的期待，使教師和學生都產(chǎn)生了一種努力改變自我、完善自我的進步動力。這種企盼