課程與教學(xué)創(chuàng)新的學(xué)校組織氛圍研究：以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)特色校為個(gè)案

項(xiàng)目式學(xué)習(xí)(Project-basedLearning,簡(jiǎn)稱PBL)既是一種課程形態(tài)，也是一種教學(xué)方法。[Ⅱ近年來，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)逐漸進(jìn)入我國學(xué)，開展項(xiàng)目化學(xué)習(xí)”。2020年10月，上海市隨即率先頒布《義務(wù)教育項(xiàng)目化學(xué)習(xí)三年行動(dòng)計(jì)劃(2020—2022)年》,為學(xué)校和教師提圍繞真實(shí)生活中的問題和學(xué)習(xí)本身展開。[2]盡管項(xiàng)目式學(xué)習(xí)被視為學(xué)校組織氛圍的影響同樣不能忽視?？贫?Cohen)認(rèn)為，學(xué)校組織系、組織結(jié)構(gòu)、教學(xué)實(shí)踐等方面的特征。[5]本研究著重關(guān)注支持學(xué)“場(chǎng)域”是學(xué)校組織氛圍的一種哲學(xué)描述。[]在場(chǎng)域理論看來，知識(shí)和能力，即效能感(efficacy)。[7]研究表明，具有效能感的教師會(huì)更加積極地投身于教育創(chuàng)新行動(dòng)中。[8]此外，教師采取行動(dòng)通常受到教師認(rèn)同(teacheridentity)的價(jià)值驅(qū)動(dòng)，當(dāng)個(gè)人獲得機(jī)在學(xué)校層面，場(chǎng)域是由結(jié)構(gòu)化的各種崗位和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)匯集而成的空間。[1]教師與他人之間的位置(position)體現(xiàn)出崗位間的互動(dòng)為了爭(zhēng)取資源、更高崗位的競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系等，都可能會(huì)影響教師的行動(dòng)。[il此外，管理規(guī)則也會(huì)支配個(gè)人的行動(dòng)，包括崗位任務(wù)與行使權(quán)力的范圍。[12]一般而言，學(xué)校場(chǎng)域中有自身的運(yùn)作規(guī)律與邏輯來限制不同崗位的行為與利益。[13]例如，管理人員尊重且相信教師的專業(yè)能力，賦予讓教師參與或自主開展教學(xué)創(chuàng)新的權(quán)力，以及保障教師進(jìn)行課程準(zhǔn)備及教學(xué)的時(shí)間與空間等。這種組織氛圍通過影響教師認(rèn)知、情意、價(jià)值與工作滿足感，繼而影響教師教學(xué)創(chuàng)新的行動(dòng)。[14]綜上，本研究基于場(chǎng)域理論，形成解釋個(gè)案學(xué)校組織氛圍影響教師進(jìn)行項(xiàng)目式課程與教學(xué)創(chuàng)新的理論框架(見圖1)。許多研究在設(shè)計(jì)與應(yīng)用高質(zhì)量的項(xiàng)目教學(xué)方案方面做出貢獻(xiàn)，但對(duì)于學(xué)校層面如何支持教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)仍較少關(guān)注。[15]鑒于此，本研究通過一個(gè)典型個(gè)案，展現(xiàn)學(xué)校教師在開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時(shí)的心理環(huán)境與組織氛圍。核心研究問題是：學(xué)校如何支持教師開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)以促進(jìn)課程與教學(xué)創(chuàng)新?反思教師認(rèn)同角色反思教師認(rèn)同角色公立小學(xué)(簡(jiǎn)稱Y校),選擇該校作為個(gè)案出于以下因素的考慮：首施項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程，具有一定的典型性。在長(zhǎng)達(dá)9個(gè)多月的追蹤里，Y校的全體教師參與了項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)與實(shí)施，我們“駐扎”在不(一)定性研究深度訪談和參與觀察是個(gè)案研究的重要信息來源。為了最大化地上，選擇了6名教師和1名校長(zhǎng)作為受訪和觀察對(duì)象(教師基本信息如表1所示)。在資料整理與分析階段，首先，借助MAXQDA對(duì)資料編碼獲得4個(gè)范疇，分別為“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)”“管理規(guī)則”“教師認(rèn)同”女5無女女9無女4男1無女女課程中心主任、教研組長(zhǎng)注：資料類型包括觀察(Observation)和訪談(Interview)(二)定量研究究定向邀請(qǐng)Y校全體在編教師(共144人)填寫問卷，最后回收有效問卷105份，有效回收率為73%,填答人數(shù)符合統(tǒng)計(jì)要求。問卷調(diào)查教師的背景信息如表2所示。表2問卷調(diào)查對(duì)象的基本信息(N=105)31.2歲性別男性教師中年級(jí)高年級(jí)1本研究采用混合方法中的解釋性序列探究，結(jié)合理論框架及定性研究結(jié)果，編制《開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的學(xué)校組織氛圍感知調(diào)查問卷》,分別邀請(qǐng)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)領(lǐng)域?qū)＜遗c個(gè)案學(xué)校教師發(fā)展中心主任對(duì)工具總體Cronbach'salpha信度系數(shù)為0.98。使用探索性因子最大方差法進(jìn)行主成分分析，結(jié)果顯示，KMO值為0.86,Bartlett's球形檢驗(yàn)在0.001水平上顯著。綜上表明，問卷具有良好的信度與效維度關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(RN)領(lǐng)導(dǎo)是值得信任的學(xué)校教師能夠相互尊重彼此的意見維度管理規(guī)則(MR)PBL教師認(rèn)同(TI)葉碧欣PBL.教學(xué)效能(TE)我可以利用社區(qū)資源去設(shè)計(jì)項(xiàng)目(一)定性研究對(duì)于學(xué)校課程與教學(xué)創(chuàng)新而言，將緊密耦合與松散耦合進(jìn)行整合主權(quán)，鼓勵(lì)不同角色的崗位職能自治與創(chuàng)新行為。[21]本研究中，Y2),它同時(shí)承擔(dān)著在計(jì)劃、指導(dǎo)、協(xié)調(diào)、檢查和評(píng)估等方面的專業(yè)級(jí)部C1首席教師PBL導(dǎo)師管理部門B教導(dǎo)緩部主任財(cái)務(wù)圖2Y校組織結(jié)構(gòu)圖面對(duì)不確定性和復(fù)雜的情境，需要在創(chuàng)新課程與教學(xué)的過程中不平化管理是促進(jìn)創(chuàng)新行動(dòng)的一種重要機(jī)制。Y在本研究中，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)側(cè)重于關(guān)注教師在場(chǎng)域位置中與領(lǐng)導(dǎo)和同“做項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過程中，我們會(huì)接觸到很多相對(duì)陌生事物。比除此之外，Y校能夠從全校層面推進(jìn)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，得益于課程與“校長(zhǎng)鼓勵(lì)我們開發(fā)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)課程，她也經(jīng)常在各個(gè)年級(jí)做觀過程中，我們可以借鑒其他級(jí)部的很多經(jīng)驗(yàn)，是一個(gè)相互學(xué)習(xí)的過程?！?T3)校長(zhǎng)的鼓勵(lì)與理念蘊(yùn)含著權(quán)力下放的象征，營(yíng)造出教師能夠放心(二)定量研究：相關(guān)分析與鏈?zhǔn)街薪樾?yīng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能的相關(guān)性最高(r=0.81,p<0.01),其次是管理規(guī)則(r=0.64,p<0.01)與關(guān)系網(wǎng)絡(luò)(r=0.52,p<0.01)。進(jìn)一步中介作用模型(見圖3)。運(yùn)用Mplus7.4對(duì)結(jié)構(gòu)模型進(jìn)行擬合度檢(TI)管理規(guī)則本研究采用Bootstrap檢驗(yàn)方法，檢驗(yàn)管理規(guī)則和項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教表4可知，關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對(duì)教師項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能的直接效應(yīng)不顯著，表示關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對(duì)教師項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能的影響完全通過間接效應(yīng)來實(shí)現(xiàn)。在三組特定的間接效應(yīng)中，“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)→項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教師認(rèn)同→項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能”路徑的間接效應(yīng)未達(dá)到顯著性(p>0.05,95%置信區(qū)間包含0),“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)→管理規(guī)則→項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能”和“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)→管理規(guī)則→項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教師認(rèn)同→項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能”兩組的間接效應(yīng)為正，且達(dá)到顯著性水平(p<0.01,95%置信區(qū)間不包含0)。其中，“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)→管理規(guī)則→項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能”的鏈?zhǔn)街薪橹禐?.20,95%置信區(qū)間為[0.17,0.40];“關(guān)系網(wǎng)絡(luò)→管理規(guī)則→項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教師認(rèn)同→項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能”的鏈?zhǔn)街薪橹禐?.46,95%置信區(qū)間為[0.20,0.75],此條路徑的效應(yīng)值最大。以上結(jié)果表明，無論教師是否具備對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的認(rèn)同，管理規(guī)則都在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)對(duì)教師項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能的影響中具有完全中介作用；項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教師認(rèn)同可以增強(qiáng)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)與管理規(guī)則對(duì)項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能的影響效應(yīng)。效應(yīng)類別tP95%置信區(qū)間總效應(yīng)注：RN表示關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，MR表示管理規(guī)則，TI表示項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教師認(rèn)同，TE表示項(xiàng)目式學(xué)習(xí)教學(xué)效能；***代表p<0.001。(一)建立“行政-專業(yè)”混合取向的分布式領(lǐng)導(dǎo)研究顯示，管理規(guī)則在關(guān)系網(wǎng)絡(luò)影響教師PBL教學(xué)效能的過程中合取向的分布式領(lǐng)導(dǎo)在一定程度上有利于推動(dòng)學(xué)校學(xué)校課程與教學(xué)在Y校開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的過程中，其領(lǐng)導(dǎo)權(quán)力轉(zhuǎn)向分布于學(xué)校組互動(dòng)與合作實(shí)現(xiàn)權(quán)力分享。[25]這在本質(zhì)上是格榮(Gronn)提出的一種“分布式領(lǐng)導(dǎo)”:即領(lǐng)導(dǎo)不再是一個(gè)人或少數(shù)人的責(zé)任，而是以集作中具有一定的威信力和影響力，這是分布式領(lǐng)導(dǎo)中至關(guān)重要的因(二)營(yíng)造“跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)”氛圍跨界邀請(qǐng)學(xué)習(xí)(cross-boundaryinvitationallearning)是一學(xué)習(xí)得以形成。[2]當(dāng)學(xué)校以整體為單位來開展項(xiàng)目式學(xué)習(xí)時(shí)，更有助于提升教師的工作效能。[31]信任與尊重是邀請(qǐng)性學(xué)習(xí)環(huán)境的關(guān)鍵，[31組織信任的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)有利于增強(qiáng)教師的心理安全感。本研究關(guān)注的組織信任是一種組織內(nèi)的信任(trustinorganization)。當(dāng)一來的風(fēng)險(xiǎn)。[33學(xué)校的風(fēng)險(xiǎn)承擔(dān)在一定程度上強(qiáng)化了教師的心理安全感，教師不用擔(dān)心因?yàn)榻虒W(xué)方式與內(nèi)容的轉(zhuǎn)變會(huì)影響整體的教學(xué)進(jìn)度，進(jìn)而增加教學(xué)創(chuàng)新的可能。(三)引導(dǎo)教師基于反思性選擇建立價(jià)值認(rèn)同在制度化的情境中，課程與教學(xué)變革不是簡(jiǎn)單的個(gè)人創(chuàng)造，而是在有限時(shí)空內(nèi)利用“規(guī)則”和“資源”來改進(jìn)實(shí)踐。[34]長(zhǎng)期以來的剛性課程要求以及相對(duì)單一的教學(xué)模式形塑了教師傾向于執(zhí)行課程而非創(chuàng)生課程的教學(xué)“慣習(xí)”[85]。長(zhǎng)此以往，教師的反思意識(shí)與教學(xué)理性會(huì)被逐漸消解，失去對(duì)于教學(xué)的判斷，并可能造成表面認(rèn)同與應(yīng)付性執(zhí)行的情況。[3]教師是執(zhí)行學(xué)校課程與教學(xué)變革的主體，傾聽并尊重教師的反思性選擇可以幫助教師在反思中重構(gòu)自我，并對(duì)支配性的觀念保持批判性的態(tài)度。同時(shí)，也有利于學(xué)校開展課程與教學(xué)的循環(huán)性變革，實(shí)現(xiàn)變革模式與內(nèi)容的