教育督導(dǎo)研究論文：從合規(guī)性評(píng)估到教育質(zhì)量評(píng)估

教育督導(dǎo)研究論文：從合規(guī)性評(píng)估到教育質(zhì)量評(píng)估摘

要基于英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系2010年來(lái)的三次調(diào)整，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局2019年頒布的《學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)》更加注重“教育質(zhì)量評(píng)估”，主要評(píng)估維度和指標(biāo)注重對(duì)學(xué)校整體效能、教育質(zhì)量、行為和態(tài)度、個(gè)人發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)與管理等方面的評(píng)價(jià)。這對(duì)于我國(guó)從達(dá)標(biāo)驗(yàn)收、合規(guī)審查的學(xué)校評(píng)估轉(zhuǎn)向“教育質(zhì)量”的評(píng)估，以教育質(zhì)量評(píng)價(jià)促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展具有啟發(fā)作用，包括教育督導(dǎo)評(píng)估要注重促進(jìn)教育過(guò)程的人群公平，教育成就的評(píng)價(jià)應(yīng)避免功利性、回歸教育評(píng)價(jià)的純粹價(jià)值理性，學(xué)校評(píng)估要著眼于學(xué)生的未來(lái)長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展，并為師生構(gòu)建安全可靠的教育環(huán)境。教育督導(dǎo)評(píng)估是國(guó)家治理和發(fā)展教育事業(yè)、保障教育方針和政策執(zhí)行、提高教育質(zhì)量的重要手段，是教育治理的重要組成部分。學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估是教育高質(zhì)量發(fā)展、學(xué)校高品質(zhì)辦學(xué)的重要保障，需要轉(zhuǎn)變“達(dá)標(biāo)合規(guī)”的評(píng)價(jià)模式，轉(zhuǎn)向“教育質(zhì)量評(píng)估”和“學(xué)校效能改進(jìn)的評(píng)估”。教育主管部門(mén)以及學(xué)?？梢詤⒖冀逃綄?dǎo)評(píng)估的指標(biāo)、評(píng)估結(jié)果和所提出的學(xué)校改進(jìn)建議，有針對(duì)性地解決學(xué)校高質(zhì)量發(fā)展問(wèn)題，并實(shí)行專(zhuān)門(mén)化的學(xué)校改進(jìn)措施。根據(jù)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系，實(shí)行對(duì)學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化的評(píng)價(jià)，不僅可以促進(jìn)學(xué)校之間良性競(jìng)爭(zhēng)，而且對(duì)于促進(jìn)學(xué)校的優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展也具有推動(dòng)作用。英國(guó)較其他國(guó)家而言，具有悠久的教育督導(dǎo)評(píng)估歷史，其督導(dǎo)評(píng)估制度經(jīng)過(guò)多次變革后已經(jīng)形成系統(tǒng)化、現(xiàn)代化、專(zhuān)業(yè)化的評(píng)估框架，實(shí)現(xiàn)了從“合規(guī)性評(píng)估”到“教育質(zhì)量評(píng)估”的轉(zhuǎn)變，為其他各國(guó)開(kāi)展教育督導(dǎo)評(píng)估、促進(jìn)教育質(zhì)量提升樹(shù)立了標(biāo)桿。我國(guó)如何更好地制定出能夠真正評(píng)估學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)框架或者指標(biāo)體系，英國(guó)的學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系無(wú)疑是值得我們研究與借鑒的。轉(zhuǎn)向?qū)W校整體質(zhì)量和效能的評(píng)價(jià)英國(guó)《學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)》框架的調(diào)整自1992年起，英國(guó)將其國(guó)家教育督導(dǎo)評(píng)估部門(mén)命名為“教育標(biāo)準(zhǔn)局（OfficeforStandardsinEducation，Children’sServicesandSkills）”，且作為獨(dú)立機(jī)構(gòu)，具有對(duì)英國(guó)教育質(zhì)量、學(xué)校辦學(xué)水平進(jìn)行監(jiān)督評(píng)價(jià)等一系列權(quán)力。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局每年都會(huì)發(fā)布英國(guó)被抽檢部分學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)估結(jié)果的報(bào)告。學(xué)校評(píng)估報(bào)告不僅會(huì)指出被評(píng)估學(xué)校是否合格或優(yōu)秀，而且會(huì)提出中肯的“學(xué)校質(zhì)量改進(jìn)”建議，英國(guó)家長(zhǎng)與學(xué)習(xí)者也會(huì)以此報(bào)告作為擇校的參考標(biāo)準(zhǔn)。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局的學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估報(bào)告不僅成為衡量學(xué)校辦學(xué)水平和促進(jìn)學(xué)校優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展的參照，而且成為英國(guó)國(guó)家教育治理體系和教育質(zhì)量保障的重要舉措。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局對(duì)于學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量評(píng)估是根據(jù)其制訂和發(fā)布的評(píng)估指標(biāo)體系進(jìn)行的。自1994年英國(guó)發(fā)布學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系以來(lái)已經(jīng)修改數(shù)次。其中，2010年以來(lái)已經(jīng)發(fā)布了三次學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系。比較分析英國(guó)2010年、2016年、2019年出臺(tái)的《學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)》，我們可以看出其評(píng)價(jià)框架和評(píng)估重點(diǎn)的調(diào)整，突出了對(duì)學(xué)校教育質(zhì)量和學(xué)校整體辦學(xué)效能的評(píng)估，如表1所示。英國(guó)《學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)》框架的對(duì)比分析首先，英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)從“三維體系”向“五維體系”轉(zhuǎn)變。我們從這三個(gè)督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系框架的對(duì)比中可以清晰地發(fā)現(xiàn)，2010年的評(píng)估指標(biāo)只有三個(gè)維度，而2016年和2019年的評(píng)估指標(biāo)則增加到五個(gè)維度，更為重要的是評(píng)估指標(biāo)的內(nèi)容與順序也都進(jìn)行了較大的調(diào)整。例如，就“學(xué)習(xí)者成就”維度而言，該維度在2010年版評(píng)估指標(biāo)中處于首位，可見(jiàn)學(xué)生成績(jī)是判斷學(xué)校教育質(zhì)量的首要因素，而在2016年版中則被調(diào)整為最后一個(gè)維度，直至2019年版中不再設(shè)置“學(xué)習(xí)者成就”維度。這一變化表明，“學(xué)習(xí)者成就”維度并不適合作為學(xué)校辦學(xué)質(zhì)量的依據(jù)，已經(jīng)不作為英國(guó)學(xué)校教育質(zhì)量評(píng)估的重要參照。學(xué)校評(píng)估不再以學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)和學(xué)業(yè)結(jié)果作為學(xué)校評(píng)價(jià)的重心，而將評(píng)估重點(diǎn)放在學(xué)生是否得到發(fā)展的教育本質(zhì)上，越來(lái)越關(guān)注學(xué)生的“個(gè)人發(fā)展”“行為和態(tài)度”等維度。這種轉(zhuǎn)變是英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局在對(duì)教育目的和教育本質(zhì)等相關(guān)文獻(xiàn)進(jìn)行系統(tǒng)分析，并對(duì)國(guó)民關(guān)于學(xué)校教育的愿景和價(jià)值觀進(jìn)行全面的調(diào)查后確定的。研究發(fā)現(xiàn)，“個(gè)人發(fā)展”“行為和態(tài)度”成了家長(zhǎng)群體的關(guān)注重點(diǎn)，不應(yīng)以考試成績(jī)或?qū)W業(yè)成就作為衡量學(xué)校教育質(zhì)量的主要標(biāo)準(zhǔn)，人們普遍期待學(xué)校教育要從消極的“應(yīng)試教育”回歸到教育對(duì)促進(jìn)“人的發(fā)展”的本質(zhì)上，人們更看重的是教育帶給兒童的良好行為習(xí)慣和態(tài)度，同時(shí)這也與英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局“提高標(biāo)準(zhǔn)、改善生活”（raisingstandards，improvinglife）的新教育宗旨相一致。另外，在三版學(xué)校評(píng)估體系中，“學(xué)校整體效能”“教育質(zhì)量”“領(lǐng)導(dǎo)和管理的效能”三個(gè)維度的位置也有所調(diào)整。2019年的評(píng)估指標(biāo)再次強(qiáng)化了“教育質(zhì)量”的評(píng)估，而把“領(lǐng)導(dǎo)和管理”作為學(xué)校評(píng)估的最后一個(gè)維度。其次，英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)價(jià)取向和重心進(jìn)行了較大的調(diào)整，更注重教育的高質(zhì)量公平。2016年出臺(tái)的學(xué)校督導(dǎo)評(píng)價(jià)指標(biāo)框架稱(chēng)為“共同督導(dǎo)框架”（TheCommonInspectionFramework，CIF），而2019年版的學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)框架則更名為“教育督導(dǎo)框架”（TheEducationInspectionFramework，EIF）。在EIF出臺(tái)時(shí)，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局在充分教育調(diào)查的基礎(chǔ)上提出了“公平（Equality）、多元（Diversity）、全納（Inclusion）”的三個(gè)教育評(píng)估重心，也成為“教育督導(dǎo)框架”關(guān)注的評(píng)估重點(diǎn)，體現(xiàn)了英國(guó)追求“公平且有質(zhì)量的教育”的新評(píng)價(jià)取向。這種學(xué)校評(píng)估價(jià)值導(dǎo)向的轉(zhuǎn)變，不僅有助于克服以學(xué)生考試成績(jī)作為學(xué)校評(píng)估重點(diǎn)的弊端，而且有助于學(xué)校對(duì)教育本質(zhì)的回歸。學(xué)校教育的使命不能“唯分?jǐn)?shù)”，更要注重促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展，追求更加公平、多元和全納的教育。其三，英國(guó)從CIF框架轉(zhuǎn)化為EIF框架，目的是謀求“公平且有質(zhì)量的教育”。首先，為了學(xué)生的考試成績(jī)而教學(xué)，會(huì)導(dǎo)致學(xué)校出現(xiàn)課程窄化的現(xiàn)象。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局在教育調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)知識(shí)本身的教育目標(biāo)已經(jīng)退位到“為考試而學(xué)習(xí)”的教育目標(biāo)之后，關(guān)注應(yīng)試教育的課程學(xué)習(xí)或“唯分?jǐn)?shù)論”，會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者的綜合素質(zhì)培養(yǎng)被置于考試的目的之后，造成“考什么才教什么”的錯(cuò)誤教育傾向，教育的根本目的已經(jīng)被扭曲，學(xué)校課程的學(xué)習(xí)也越發(fā)趨向課程的窄化。同時(shí)，“為了考試而學(xué)習(xí)”的現(xiàn)象也忽視了對(duì)殘疾、貧窮等處境不利學(xué)生的關(guān)注。這類(lèi)學(xué)生群體不能得到足夠豐富有效的課程教學(xué)，從而強(qiáng)化了學(xué)習(xí)者之間的差異性歧視，讓學(xué)習(xí)者也更加看重學(xué)習(xí)的結(jié)果，特別是考試的成績(jī)。其次，特殊群體的教育越發(fā)得不到滿(mǎn)足，教育不公平現(xiàn)象越加嚴(yán)重。英國(guó)學(xué)習(xí)者進(jìn)入優(yōu)質(zhì)學(xué)校的通道存在不公平現(xiàn)象，優(yōu)質(zhì)學(xué)校并不愿意采取“公平、多元、全納”的教育價(jià)值觀，為了應(yīng)對(duì)“考試結(jié)果導(dǎo)向的評(píng)估”導(dǎo)致學(xué)校會(huì)排斥特殊教育需要的學(xué)生，并對(duì)學(xué)生父母施加一定的壓力，讓其離開(kāi)學(xué)校從而保證學(xué)校整體的質(zhì)量達(dá)到評(píng)估的標(biāo)準(zhǔn)。如今，人們已經(jīng)從關(guān)心如何保障處境不利的學(xué)習(xí)者能夠擁有基本的受教育機(jī)會(huì)，轉(zhuǎn)向關(guān)注“特殊教育需要和殘疾”（SpecialEducationalNeedsandDisabilities，SEND）群體是否有機(jī)會(huì)平等地享受優(yōu)質(zhì)的學(xué)校教育。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局制訂EIF替代CIF，“構(gòu)筑可持續(xù)性教育的課堂載體”以及“讓所有的學(xué)習(xí)者都擁有通往高質(zhì)量教育的通道”，以追求“公平且有質(zhì)量的教育”，促進(jìn)教育的高質(zhì)量發(fā)展?！肮?、多元、全納”的教育質(zhì)量評(píng)估教育質(zhì)量是非常復(fù)雜的概念和現(xiàn)實(shí)，以考試成績(jī)指代或判斷教育質(zhì)量，明顯存在對(duì)教育質(zhì)量的狹隘化理解。學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系對(duì)于教育質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)具有重大的導(dǎo)向作用，為了促進(jìn)教育的高質(zhì)量發(fā)展，明確什么才是真正的教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，就變得特別重要。因此，自2017年開(kāi)始，英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局著手新一輪的教育質(zhì)量檢查，開(kāi)始研究學(xué)校質(zhì)量督導(dǎo)評(píng)估框架和評(píng)估指標(biāo)體系。經(jīng)過(guò)歷時(shí)兩年最大規(guī)模的公眾教育調(diào)查和專(zhuān)家咨詢(xún)，最終在2019年5月出臺(tái)了EIF，并于當(dāng)年9月實(shí)施。新頒布的EIF以“公平、多元、全納”作為教育質(zhì)量評(píng)估的基本價(jià)值取向，為英國(guó)的學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估提供了指向性或指導(dǎo)性的“新教育質(zhì)量”參考體系或評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)。英國(guó)《學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)》是根據(jù)EIF進(jìn)行修訂和研制的，適合評(píng)估的對(duì)象包括早教機(jī)構(gòu)和幼兒園、獨(dú)立學(xué)校、繼續(xù)教育和技能培訓(xùn)學(xué)校、大學(xué)預(yù)科學(xué)校、寄宿學(xué)校、普通公立中小學(xué)等六類(lèi)學(xué)校。英國(guó)《學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)》是英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估的母本，但針對(duì)六類(lèi)不同學(xué)校都制訂了獨(dú)立的評(píng)估手冊(cè)，并根據(jù)各級(jí)各類(lèi)學(xué)校的不同特征和辦學(xué)目的，作出相應(yīng)具體評(píng)估舉措和內(nèi)容的增刪。從2010年至今，英國(guó)《學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)》一直都是以四個(gè)等級(jí)為結(jié)構(gòu)，分別為“優(yōu)秀（Outstanding）”“良好（Good）”“需要改進(jìn)（RequiresImprovement）”“欠佳（Inadequate）”。這類(lèi)等級(jí)性評(píng)估強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校辦學(xué)的發(fā)展性，注重通過(guò)評(píng)估促進(jìn)學(xué)校發(fā)展和質(zhì)量提升，而不是以結(jié)果為導(dǎo)向的“合格”評(píng)估來(lái)判定學(xué)校教育的質(zhì)量。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估的“需要改進(jìn)”與“欠佳”等級(jí)，更加強(qiáng)調(diào)學(xué)校的提升空間，督促學(xué)校不斷改進(jìn)、提高質(zhì)量、謀求發(fā)展。2016年、2019年英國(guó)《學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)》都有五大評(píng)估維度，具體指標(biāo)分別為31個(gè)和33個(gè)，其所屬維度如表2所示。我們從表2可以看出英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)總數(shù)及其排列順序，以及學(xué)校評(píng)估重心和主要評(píng)估內(nèi)容的轉(zhuǎn)變。學(xué)校整體效能的維度及內(nèi)容學(xué)校整體效能是評(píng)估者通過(guò)大量證據(jù)來(lái)判斷學(xué)校的教育標(biāo)準(zhǔn)、訓(xùn)練、對(duì)學(xué)生的關(guān)心是否合格或優(yōu)秀，注重評(píng)價(jià)學(xué)校實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的能力和努力程度。“教育質(zhì)量、行為和態(tài)度、個(gè)人發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)和管理”是學(xué)校整體效能的“關(guān)鍵判斷”維度和依據(jù)。其中，教育質(zhì)量維度在四個(gè)關(guān)鍵判斷中更加重要。學(xué)校整體效能是建立在“教育質(zhì)量、行為和態(tài)度、個(gè)人發(fā)展、領(lǐng)導(dǎo)和管理”維度的基礎(chǔ)之上的，更加關(guān)注對(duì)校園安全事項(xiàng)的評(píng)估。教育質(zhì)量的維度及內(nèi)容教育質(zhì)量的評(píng)估內(nèi)容主要從意圖、實(shí)施、影響三個(gè)角度進(jìn)行判斷，分別指向教育質(zhì)量的合目的性、過(guò)程性、效果性三個(gè)方面。首先，評(píng)判教育質(zhì)量，要從教育的“意圖”或目的出發(fā)，主要聚焦學(xué)校課程和教育目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)程度。學(xué)校課程需要滿(mǎn)足內(nèi)容的深度廣度以及人群覆蓋范圍的全面性，一是強(qiáng)調(diào)課程的“服務(wù)未來(lái)”性質(zhì)，在評(píng)估指標(biāo)上強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育要確立服務(wù)于學(xué)生“終身學(xué)習(xí)”的觀念；二是強(qiáng)調(diào)課程的“平等”性質(zhì)，教學(xué)內(nèi)容與方式都應(yīng)滿(mǎn)足所有學(xué)習(xí)者的需要，尤其要指向弱勢(shì)群體學(xué)習(xí)者，學(xué)校教育要體現(xiàn)“全納教育”的要求；三是強(qiáng)調(diào)課程的“無(wú)缺性”，學(xué)校教育要全方位關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，不能只關(guān)注少數(shù)考試的課程學(xué)習(xí)。其次，評(píng)判教育質(zhì)量還要從“實(shí)施”的角度做出過(guò)程性的質(zhì)量判斷。教學(xué)的實(shí)施評(píng)價(jià)指向的是教師的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)，教師教學(xué)能力不只是對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)知識(shí)的判斷，還要強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者對(duì)于教師所教知識(shí)的吸收情況，強(qiáng)調(diào)從學(xué)習(xí)者的視角出發(fā)評(píng)價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量。再次，評(píng)判教育質(zhì)量要落實(shí)到教育“影響”上，注重從學(xué)習(xí)者的學(xué)業(yè)表現(xiàn)來(lái)判斷，不僅看重學(xué)習(xí)者在國(guó)家考試中的達(dá)標(biāo)情況，還應(yīng)該注重學(xué)習(xí)者在其學(xué)習(xí)階段應(yīng)該完成的學(xué)習(xí)任務(wù)。教育質(zhì)量具體評(píng)估指標(biāo)內(nèi)容描述如表3所示。行為與態(tài)度的維度及內(nèi)容英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局對(duì)學(xué)習(xí)者行為與態(tài)度的評(píng)估指標(biāo)體系較為簡(jiǎn)明，如表4所示。其對(duì)學(xué)習(xí)者的要求重點(diǎn)是學(xué)習(xí)者行為習(xí)慣的培養(yǎng)，以及學(xué)習(xí)的態(tài)度、身心健康，而這些也是學(xué)習(xí)者最需要的素養(yǎng)。指標(biāo)中所提到的“成就感（achievement）”與防止學(xué)習(xí)者“不受欺凌與歧視”（nobullyinganddiscrimination）則是英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估中的重點(diǎn)督察事項(xiàng)。英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局已經(jīng)意識(shí)到校園欺凌對(duì)學(xué)習(xí)者的傷害，而將該事項(xiàng)作為學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估的指標(biāo)之一更是說(shuō)明英國(guó)對(duì)于此類(lèi)事件的重視程度?！皩W(xué)校安全”不僅關(guān)注學(xué)校硬件設(shè)備的安全檢查，還更加注重對(duì)“校園暴力”等學(xué)校心理傷害問(wèn)題的督導(dǎo)檢查。而“成就感”評(píng)價(jià)指標(biāo)更加注重對(duì)學(xué)習(xí)者自我成就的感受和理解的評(píng)價(jià)，而不是根據(jù)學(xué)生考試成績(jī)分?jǐn)?shù)的評(píng)價(jià)，這種對(duì)“成就感”的評(píng)價(jià)是學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)態(tài)度積極與否的關(guān)鍵，是直接關(guān)注學(xué)習(xí)者本體的指標(biāo)，如表4所示。個(gè)人發(fā)展的維度及內(nèi)容英國(guó)教育標(biāo)準(zhǔn)局2019年學(xué)校評(píng)估的新指標(biāo)開(kāi)始把“個(gè)人發(fā)展”作為單獨(dú)的維度來(lái)設(shè)計(jì)。2016年版中，“個(gè)人發(fā)展”是與“行為與福祉”合并的，具體指標(biāo)有9個(gè)，而在2019年版中這兩個(gè)維度則單獨(dú)設(shè)立。雖然其內(nèi)容大體是相似的，但在2019年版中，對(duì)學(xué)習(xí)者個(gè)人發(fā)展的要求更加明確，強(qiáng)調(diào)幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展其所特有的個(gè)性特征。如表5所示。這就表明英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估更加關(guān)注學(xué)習(xí)者個(gè)人的發(fā)展，把個(gè)人的發(fā)展作為優(yōu)先事項(xiàng)，提倡在學(xué)校學(xué)習(xí)的各個(gè)階段和學(xué)習(xí)過(guò)程中，要讓學(xué)生尋找自我的興趣與擅長(zhǎng)所在，這種基于興趣和特長(zhǎng)的教育是個(gè)體長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展的關(guān)鍵。在“個(gè)人發(fā)展”維度的指標(biāo)描述中并未提及成績(jī)，而是將學(xué)習(xí)者的品質(zhì)作為重中之重，如具有自信的人格魅力、獨(dú)立的個(gè)人品質(zhì)，這些都是個(gè)體未來(lái)發(fā)展所必需的準(zhǔn)備和素養(yǎng)。領(lǐng)導(dǎo)與管理的維度及內(nèi)容“領(lǐng)導(dǎo)與管理”的維度在英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系中，由2016年排位僅次于“學(xué)校整體效能”的重要維度轉(zhuǎn)變?yōu)?019版的最后一個(gè)評(píng)估維度，具體的評(píng)估指標(biāo)內(nèi)容如表6所示。該維度將學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者的工作作為學(xué)校評(píng)估的保障性或維持性變量，注重學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師、學(xué)習(xí)者、家長(zhǎng)、社區(qū)、政府等的關(guān)系，以及資源的高效利用。這些基本工作都是維持學(xué)校生存與發(fā)展的基礎(chǔ)。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估不僅重視為學(xué)習(xí)者提供和營(yíng)造安全的學(xué)校環(huán)境，還要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要對(duì)教師和學(xué)生的安全負(fù)責(zé)。英國(guó)標(biāo)準(zhǔn)局針對(duì)領(lǐng)導(dǎo)者對(duì)教師的人身安全提出一定的新要求，學(xué)校要讓教師在融洽的環(huán)境下進(jìn)行教育教學(xué)。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者為了保持教師的良好工作狀態(tài)，還要為教師提供不受打擾與欺凌的環(huán)境，并促進(jìn)教師與學(xué)校外界進(jìn)行交流與合作。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系的啟示長(zhǎng)期以來(lái)，我國(guó)無(wú)論是普及義務(wù)教育督導(dǎo)評(píng)估，還是學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)的督導(dǎo)評(píng)估，主要是重視達(dá)標(biāo)驗(yàn)收、規(guī)范學(xué)校辦學(xué)的合規(guī)性評(píng)估。在教育高質(zhì)量發(fā)展的新時(shí)代背景下，我國(guó)教育督導(dǎo)評(píng)估需要從“合規(guī)性評(píng)估”轉(zhuǎn)向“教育質(zhì)量評(píng)估”。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估體系框架注重對(duì)學(xué)校整體效能和教育質(zhì)量的評(píng)估，其學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系對(duì)于我國(guó)如何從合規(guī)性評(píng)估轉(zhuǎn)向教育質(zhì)量評(píng)估具有實(shí)際的借鑒價(jià)值。其學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估的“公平、多元、全納”價(jià)值取向，對(duì)于我國(guó)實(shí)現(xiàn)從達(dá)標(biāo)驗(yàn)收的“合規(guī)性學(xué)校評(píng)估”轉(zhuǎn)向“教育質(zhì)量評(píng)估”具有啟發(fā)，有助于扭轉(zhuǎn)我國(guó)以學(xué)生考試成績(jī)作為學(xué)校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)校教育質(zhì)量和學(xué)校排名的評(píng)估做法和局面。其學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系的具體維度、指標(biāo)和內(nèi)容，可以作為構(gòu)建我國(guó)學(xué)校教育高質(zhì)量發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的重要參考指標(biāo)，有助于我國(guó)進(jìn)一步完善中小學(xué)教育高質(zhì)量發(fā)展評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估要有助于促進(jìn)教育過(guò)程的“高質(zhì)量公平”教育的高質(zhì)量發(fā)展要求實(shí)現(xiàn)公平且有質(zhì)量的教育、辦好人民滿(mǎn)意的教育，以滿(mǎn)足不同教育群體的教育需求。在學(xué)校中，學(xué)習(xí)者作為重要的群體，是一種復(fù)雜的構(gòu)成?，F(xiàn)實(shí)學(xué)校中的學(xué)習(xí)者雖然都稱(chēng)為學(xué)生，但學(xué)生群體并不是“同質(zhì)”的，學(xué)校中的學(xué)習(xí)者可能會(huì)因?yàn)榧彝ケ尘?、性別、稟賦、成績(jī)等多種因素，被劃分為不同的類(lèi)別。學(xué)校教育機(jī)會(huì)、教育條件、教育過(guò)程、教育結(jié)果的不公不僅復(fù)制或再生產(chǎn)了社會(huì)的不公，而且加強(qiáng)甚至放大了社會(huì)的不公，造成社會(huì)不公問(wèn)題的惡性循環(huán)。這在一定程度上違背了教育的本質(zhì)和原本使命，學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估要有助于促進(jìn)教育過(guò)程的高質(zhì)量公平。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估的“公平、多元、全納”原則，正是著眼于以學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估促進(jìn)教育過(guò)程的人群公平，要求對(duì)“特殊教育需要和殘疾”（SEND）學(xué)習(xí)者進(jìn)行持續(xù)的關(guān)注，明確提出需要對(duì)弱勢(shì)學(xué)習(xí)者群體給予平等的教育待遇，并且在課程、教材的安排和設(shè)計(jì)上都充分考慮到該類(lèi)學(xué)習(xí)者的接受方式與接受程度。從理念到行動(dòng)“全納教育”，不是一項(xiàng)容易達(dá)成的教育使命。全納教育更容易在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的國(guó)家“落地生根”，因?yàn)樗馕吨鴩?guó)家為了實(shí)現(xiàn)教育過(guò)程中的人群公平需要有更多的教育資源投入。對(duì)待特殊人群的態(tài)度以及對(duì)特殊人群接納的能力，在很大程度上體現(xiàn)了國(guó)家的教育發(fā)展水平。中國(guó)的教育現(xiàn)代化發(fā)展以及教育高質(zhì)量發(fā)展、學(xué)校高品質(zhì)辦學(xué)都要求在學(xué)校評(píng)價(jià)中采取“公平、多元、全納”的學(xué)校評(píng)價(jià)觀。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系將學(xué)習(xí)者群體的整體教育質(zhì)量以及學(xué)校的整體效能作為學(xué)校評(píng)估的重要方面，把全納教育的質(zhì)量作為學(xué)校評(píng)估的硬性指標(biāo)之一，以促使每所學(xué)校的高質(zhì)量發(fā)展。這種學(xué)校評(píng)估導(dǎo)向有助于學(xué)校“公平”對(duì)待每一位學(xué)習(xí)者，轉(zhuǎn)向“以學(xué)習(xí)者為中心”，讓每一位學(xué)習(xí)者都能多元發(fā)展，以收獲學(xué)業(yè)成功和人生發(fā)展的喜悅。學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估對(duì)于“教育成就”的評(píng)價(jià)要盡可能“去功利化”學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估作為手段而不是目的，是達(dá)成和促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展的工具，需要破除“唯分?jǐn)?shù)”“唯成績(jī)”的功利性評(píng)價(jià)，回歸學(xué)校評(píng)價(jià)的工具性?xún)r(jià)值，以學(xué)校評(píng)價(jià)的工具性?xún)r(jià)值促進(jìn)教育質(zhì)量的提升。在教育評(píng)價(jià)中，大多數(shù)學(xué)?！敖逃删汀钡尿?yàn)收或評(píng)估一般通過(guò)量化考試成績(jī)來(lái)對(duì)學(xué)校“教育質(zhì)量”或“教育結(jié)果”進(jìn)行評(píng)價(jià)和定義，這種顯性的量化評(píng)價(jià)最容易操作，但其弊端也是明顯的。以考試成績(jī)作為“教育質(zhì)量”或“教育效果”的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，不僅存在明顯的誤導(dǎo)，考試成績(jī)并不等同于教育質(zhì)量。而且不利于學(xué)校辦學(xué)方向的價(jià)值導(dǎo)向和教育的健康發(fā)展。這種以考試成績(jī)?yōu)榛A(chǔ)的量化評(píng)價(jià)方式已經(jīng)受到越來(lái)越多的批判，但要改變這種量化評(píng)價(jià)，特別是扭轉(zhuǎn)以考試成績(jī)作為評(píng)估學(xué)校教育質(zhì)量的現(xiàn)象，是教育高質(zhì)量發(fā)展和如何評(píng)判教育質(zhì)量必然要面對(duì)的難題和基本理論問(wèn)題。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估越來(lái)越注重“學(xué)校整體效能”的評(píng)價(jià)，注重學(xué)校效能的提升，強(qiáng)調(diào)公平且有質(zhì)量的教育。從英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估指標(biāo)體系的維度排列順序可以看出，2010年的學(xué)校評(píng)估指標(biāo)是把“學(xué)習(xí)者成就”作為首要的評(píng)價(jià)維度和指標(biāo)的，而在2016年的指標(biāo)中則位列末位，再到2019年的指標(biāo)中則取消了“學(xué)習(xí)者成就”的評(píng)價(jià)維度。英國(guó)學(xué)校評(píng)估對(duì)“學(xué)習(xí)者學(xué)業(yè)成績(jī)”的關(guān)注不斷在下降，更加側(cè)重對(duì)學(xué)習(xí)者的“自我收獲”或“獲得感”進(jìn)行評(píng)價(jià)。而且“自我收獲”的評(píng)價(jià)更強(qiáng)調(diào)的是“習(xí)慣的養(yǎng)成、自我喜好的尋找”等，這些“收獲”是無(wú)法用考試成績(jī)來(lái)測(cè)量和計(jì)算的，但卻是學(xué)習(xí)者終生所需和受用的素養(yǎng)。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)估強(qiáng)調(diào)“教育的過(guò)程性評(píng)估”，注意消除學(xué)校評(píng)估的功利化目的，追求教育評(píng)估的“工具性?xún)r(jià)值”。在英國(guó)EIF中，關(guān)于學(xué)生成績(jī)的評(píng)價(jià)是極為巧妙的，對(duì)于學(xué)業(yè)成績(jī)的要求只停留在完成國(guó)家學(xué)業(yè)目標(biāo)的合格水平即可，淡化了“考試成績(jī)”的評(píng)價(jià)功能，強(qiáng)化了“教育評(píng)價(jià)的發(fā)展性”功能。英國(guó)學(xué)校督導(dǎo)評(píng)價(jià)的“工具性?xún)r(jià)值”主要體現(xiàn)在不助長(zhǎng)“功利性”的教育目的上，強(qiáng)化了“無(wú)功利”的學(xué)校教育過(guò)程，重視教育的過(guò)程性評(píng)估，如讓學(xué)習(xí)者建立擴(kuò)張式的知識(shí)體系，而不是注重對(duì)“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)結(jié)果”的檢查，而且教育過(guò)程的知識(shí)廣度與深度都是為了學(xué)習(xí)者今后的生活做準(zhǔn)備的。英國(guó)教育督導(dǎo)評(píng)估的“工具性?xún)r(jià)值”還體現(xiàn)在不以評(píng)估干涉或扭曲教育自身的目的和價(jià)值，評(píng)估的目的和價(jià)值更在于促進(jìn)教育目的的達(dá)成，要讓教育過(guò)程更加回歸教育性，不被功利所污染。教育是關(guān)乎真理與幸福的精神性事業(yè)，因此，“教育需要一些純粹的精神氣質(zhì)”；教育還是“自成目的性”（autotelicity）的事業(yè)，不能以考試成績(jī)作為評(píng)價(jià)學(xué)校教育質(zhì)量的成就或成果。學(xué)校教育督導(dǎo)評(píng)估要著眼于學(xué)生的“未來(lái)發(fā)展與潛能”大數(shù)據(jù)、云計(jì)算和人工智能時(shí)代面臨著許多不確定性，學(xué)校教育督導(dǎo)評(píng)估更加要著眼于學(xué)生的未完成性、可能性和未來(lái)性。聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告《共同重新構(gòu)想我們的未來(lái)：一種新的教育社會(huì)契約》指出：直面現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)和不確定的未來(lái)，我們須以不同方式思考學(xué)習(xí)。對(duì)于教學(xué)法的評(píng)估應(yīng)反映教學(xué)目標(biāo)，包括促進(jìn)有意義的學(xué)習(xí)和推動(dòng)所有學(xué)生的學(xué)習(xí)等。英國(guó)“教育督導(dǎo)框架”（EIF）的學(xué)校評(píng)估指標(biāo)體系，凸顯了對(duì)學(xué)習(xí)者未來(lái)準(zhǔn)備的評(píng)價(jià)，單獨(dú)設(shè)置了“個(gè)人發(fā)展”的評(píng)估維度，強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)校是否能夠有效地“為學(xué)習(xí)者提供未來(lái)就業(yè)所需的技能，以應(yīng)對(duì)未來(lái)社會(huì)的發(fā)展”進(jìn)行評(píng)估，著眼于學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展。為