語(yǔ)言學(xué)能研究綜述-發(fā)展趨勢(shì)

語(yǔ)言學(xué)能研究綜述_發(fā)展趨勢(shì)論文導(dǎo)讀:：語(yǔ)言學(xué)能在國(guó)外的外語(yǔ)習(xí)得研究中占很主要的地位。國(guó)內(nèi)外的一些學(xué)者的研究結(jié)果表示清楚語(yǔ)言學(xué)能的研究具有需要性。本文通過(guò)總結(jié)一些有代表性的結(jié)果，論述語(yǔ)言學(xué)能研究現(xiàn)在狀況，并對(duì)其發(fā)展方向進(jìn)行預(yù)測(cè)。論文本文關(guān)鍵詞語(yǔ)：語(yǔ)言學(xué)能，研究綜述，發(fā)展趨勢(shì)1、前言外語(yǔ)學(xué)能一般是指人們學(xué)習(xí)第二語(yǔ)言時(shí)所呈現(xiàn)的相對(duì)穩(wěn)定的專門能力傾向(Carroll：1990)，這種能力不包含智力、興趣和動(dòng)機(jī)等其它變量(LongmanDictionaryofAppliedLinguistics1995)。2020年代，美國(guó)有一些預(yù)測(cè)外語(yǔ)能力的考試出現(xiàn)，如為高中學(xué)習(xí)外語(yǔ)進(jìn)行的分班考試。二戰(zhàn)前發(fā)展趨勢(shì)，美國(guó)國(guó)防部挑選進(jìn)行外語(yǔ)培訓(xùn)人員讓所有人員學(xué)習(xí)一門外語(yǔ)試驗(yàn)課，再根據(jù)課程考核結(jié)果選擇最好的20%-30%承受正式的外語(yǔ)培訓(xùn)。二戰(zhàn)后美國(guó)又開發(fā)了ArmyLanguageAptitudeTest，即ALAT。70年代美國(guó)國(guó)防語(yǔ)言學(xué)院開發(fā)了DefenseLanguageAptitudeBattery，即DLAB，DLAB比ALAT預(yù)測(cè)效度更高層次。。語(yǔ)言學(xué)能的測(cè)量方面最有影響力的工具有兩種:一種是由Carroll和Sapon等1953-1959年研制的ModernLanguageAptitudeTest,簡(jiǎn)稱MLAT;另一種是由Pimsleur等于1966年制定的PimsleurLanguageAptitudeBattery,簡(jiǎn)稱PLAB。其他比較有影響的測(cè)試工具還有美國(guó)國(guó)防部的DefenseLanguageAptitudeBattery,美國(guó)陸軍的ArmyLanguageAptitudeTest,ParryChild設(shè)計(jì)的VORD語(yǔ)言學(xué)能測(cè)量表,Grigorenkoetal.(2000)設(shè)計(jì)的CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguageasAppliedtoForeignLanguageTest等。2、語(yǔ)言學(xué)能的理論基礎(chǔ)1〕語(yǔ)言學(xué)習(xí)的先天理論：?jiǎn)棠匪够岢鋈四X中存在一個(gè)有遺傳性的語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制,專用于習(xí)得語(yǔ)言。語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制有如下一些特點(diǎn):它為人類獨(dú)有。喬姆斯基進(jìn)一步論證,普遍語(yǔ)法一定是先天的。由于普遍語(yǔ)法規(guī)定了語(yǔ)言表層構(gòu)造的可能性,它一定是在語(yǔ)言獲得之前就已經(jīng)存在;除此之外,普遍語(yǔ)法是和任何一種詳細(xì)的語(yǔ)言分離的抽象規(guī)則,因而它無(wú)需語(yǔ)言經(jīng)歷體驗(yàn)的支持。和經(jīng)歷體驗(yàn)分離只能是先天的,這種先天語(yǔ)言機(jī)制有相應(yīng)的神經(jīng)機(jī)制與之對(duì)應(yīng)。在這里,喬姆斯基的普遍語(yǔ)法是所有人類語(yǔ)言共有的元規(guī)則,它指的是語(yǔ)言官能的初始狀況,人習(xí)得某種語(yǔ)言的內(nèi)在可能性。因而人類對(duì)于習(xí)得語(yǔ)言的潛力和生理基礎(chǔ)是一樣的，語(yǔ)言學(xué)能是一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的指標(biāo)。2〕進(jìn)化論語(yǔ)言模塊理論：Pinker在認(rèn)定了語(yǔ)言機(jī)能的先天預(yù)設(shè)之后,假設(shè)語(yǔ)言擁有專門而獨(dú)立的神經(jīng)基礎(chǔ),即人類擁有一套專司語(yǔ)言的神經(jīng)體制。Pinker用進(jìn)化論的天然選擇學(xué)說(shuō)論證了語(yǔ)言基因構(gòu)成的可能性:他以為語(yǔ)義是非常主要的認(rèn)知能力,能夠推動(dòng)語(yǔ)言機(jī)制的進(jìn)化,一個(gè)懂得會(huì)談或看穿會(huì)談手段的人,他的存活幾率會(huì)高于別人從生物進(jìn)化的獨(dú)特視角,Pinker繼承并進(jìn)一步發(fā)展了先天論的語(yǔ)言觀中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)。他以為語(yǔ)言不僅僅是文化的產(chǎn)品,而是一個(gè)溝通信息的生物適應(yīng)器官,是本能的、普遍的,作為一種進(jìn)化優(yōu)勢(shì)在我們的原始祖先中發(fā)展起來(lái)的一種傾向,是人類所獨(dú)有的。這個(gè)理論為習(xí)得語(yǔ)言學(xué)能的普遍性提供了可能。3〕建構(gòu)主義理論：建構(gòu)主義是皮亞杰等思想的發(fā)展，他們強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是建構(gòu)意義的經(jīng)過(guò)，它強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的非構(gòu)造性和詳細(xì)情境性以及學(xué)習(xí)中的社會(huì)性互相作用；他們提出了情境性教學(xué)發(fā)展趨勢(shì)，自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)，隨機(jī)通達(dá)教學(xué)等教學(xué)進(jìn)程設(shè)計(jì)思想，在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，承受學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上又提出了支架，看重合作學(xué)習(xí)和交互式教學(xué)，對(duì)當(dāng)今的教學(xué)改革很有啟發(fā)。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，為學(xué)能測(cè)試與英語(yǔ)學(xué)習(xí)的嚴(yán)密結(jié)合打下深切厚重的理論基礎(chǔ)。3、國(guó)外的相關(guān)研究關(guān)于語(yǔ)言學(xué)能與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系,國(guó)外學(xué)者以不同的方式或從不同的視角進(jìn)行了大量的研究。以實(shí)證的方式對(duì)語(yǔ)言學(xué)能及其相關(guān)因素與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系作研究的有BialystokFrohlich(1978)、Ehrman(1998)、Gardner(1985)、Skehan(1986)、Sparksetal.(1998)、KissNikolov(2005)、Ranta(2002)、DeKeyser(2000)、EhrmanOxford(1995)、HarleyHart(1997)、Sasaki(1996)、Wescheetal.(1982)等;從理論上進(jìn)行分析的有Carroll(1981,1990)、Oxford(1990)、Robinson(2002)、SawyerRanta(2001)、Skehan(2002)、SparksGanschow(2001);對(duì)語(yǔ)言學(xué)能與教學(xué)方式的匹配做出研究的有Wesche(1981)、Rosemary(2005)。戴運(yùn)財(cái)總結(jié)國(guó)外的研究結(jié)果重要集中于下面四類：1〕基于學(xué)習(xí)障礙理論的外語(yǔ)學(xué)能診斷形式：美國(guó)教育心理學(xué)者RichardSparks和LeonoreGanschow在外語(yǔ)學(xué)能構(gòu)成因素之一的語(yǔ)音編碼能力方面進(jìn)行了大量的研究,尤其在討論語(yǔ)音編碼能力與誦讀缺陷的關(guān)系方面獲得不少主要結(jié)果,并結(jié)合學(xué)界其他研究進(jìn)一步提出了頗具影響的語(yǔ)言編碼缺陷假設(shè)。從學(xué)習(xí)障礙的視角研究外語(yǔ)學(xué)能,最大的優(yōu)勢(shì)是能夠充足發(fā)揮外語(yǔ)學(xué)能研究的診斷功能,愈加有助于教育者迅速找到學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)習(xí)難點(diǎn)所在,然后在整個(gè)教學(xué)計(jì)劃或個(gè)別課堂設(shè)計(jì)時(shí)能夠?qū)@些難點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)分解,真正做到有的放矢因人施教。2〕基于成功智力理論的外語(yǔ)學(xué)能測(cè)試形式：成功智力理論是根據(jù)Sternberg的智力三條理理念而提出的。該理論突破傳統(tǒng)對(duì)智力的片面理解,區(qū)分了三種不同條理的智力,包含分析型智力(進(jìn)行分析、比較與評(píng)價(jià)的能力),創(chuàng)新型智力(應(yīng)用新方法解決問(wèn)題的能力),以及實(shí)用型智力(為適應(yīng)新環(huán)境能夠不斷進(jìn)行調(diào)整的能力)。Sternberg與Grigorenko、Ehrman進(jìn)行合作研究,根據(jù)成功智力理論提出外語(yǔ)學(xué)能的新測(cè)試形式并總結(jié)出了〔CognitiveAbilityforNoveltyinAcquisitionofLanguage(Foreign)理論。將外語(yǔ)學(xué)習(xí)的經(jīng)過(guò)理解為信息編碼、存儲(chǔ)和提取,包括語(yǔ)言的五種習(xí)得經(jīng)過(guò)、語(yǔ)言材料的四個(gè)不同處理層面,以及輸入和輸出兩種不同的方式。3〕基于學(xué)能綜合體理念的外語(yǔ)學(xué)能理論形式：PeterRobinson結(jié)合教育心理學(xué)家Richard.E.Snow的學(xué)能組合理論與語(yǔ)言習(xí)得界Bley-Vroman的根本差別假設(shè),提出了學(xué)能組合/能力差別理論,旨在討論外語(yǔ)學(xué)能的不同構(gòu)成要素，學(xué)能特點(diǎn)發(fā)展趨勢(shì)，不同條件下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)互相之間的關(guān)系。該學(xué)能理論形式具有三個(gè)特點(diǎn):第一,再次向?qū)W界說(shuō)明外語(yǔ)學(xué)能是復(fù)雜的認(rèn)知概念,而非簡(jiǎn)單的因素組合。第二,該形式所采取的輪狀圓形構(gòu)造充足顯示了語(yǔ)言學(xué)能、二語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境(不同學(xué)習(xí)條件與不同的任務(wù)特點(diǎn)等)、二語(yǔ)發(fā)展三者之間的動(dòng)態(tài)交互關(guān)系,再次表示清楚外語(yǔ)學(xué)能是動(dòng)態(tài)發(fā)展,而非一成不變的。第三,該形式能夠?qū)W(xué)能理論研究與二語(yǔ)習(xí)得研究多年的發(fā)展結(jié)果有效結(jié)合起來(lái)。4〕基于信息加工理論的外語(yǔ)學(xué)能工作記憶形式：Skehan指出,語(yǔ)音編碼能力部分對(duì)語(yǔ)言輸入進(jìn)行選擇性加工,因而與留意系統(tǒng)關(guān)系最親密;語(yǔ)言分析能力部分對(duì)編碼后的語(yǔ)言材料進(jìn)行處理,對(duì)語(yǔ)言構(gòu)造進(jìn)行識(shí)別、總結(jié)歸納、以至重組,直至構(gòu)成語(yǔ)言規(guī)則;最后,記憶能力部分不只對(duì)新習(xí)得的語(yǔ)言材料進(jìn)行存儲(chǔ),還應(yīng)包含檢索和提取已經(jīng)存儲(chǔ)在(長(zhǎng)時(shí))記憶中的語(yǔ)言材料,以至包含對(duì)以冗余方式保存的形式化語(yǔ)言材料進(jìn)行檢索和提取,進(jìn)而到達(dá)語(yǔ)言輸出表達(dá)的流利性與自動(dòng)化效果。4、國(guó)內(nèi)的相關(guān)研究我們國(guó)家當(dāng)前在該領(lǐng)域的研究仍較少,如劉潤(rùn)清(1990)曾對(duì)語(yǔ)言學(xué)能作過(guò)介紹,戴運(yùn)財(cái)、霍興花(2005)對(duì)語(yǔ)言學(xué)能與二語(yǔ)習(xí)得研究作過(guò)述評(píng),溫植勝(2005)對(duì)外語(yǔ)學(xué)能的研究進(jìn)行從新考慮,吳一安等(1993)在調(diào)查我們國(guó)家英語(yǔ)本科學(xué)生素質(zhì)情況時(shí),包含了語(yǔ)言學(xué)能這個(gè)變量,劉濤等(2005)就語(yǔ)言學(xué)能測(cè)量表中的一個(gè)主要構(gòu)成部分語(yǔ)法敏感性問(wèn)題進(jìn)行了實(shí)驗(yàn)調(diào)查;文秋芳Johnson(1997)調(diào)查分析了第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者變量與英語(yǔ)學(xué)習(xí)成就的關(guān)系,但他們調(diào)查的16個(gè)變量重要是可調(diào)整的學(xué)習(xí)者變量,所以沒有包括語(yǔ)言學(xué)能；李玉新與邱天和以Carrol的語(yǔ)言學(xué)能理論為框架,旨在研究語(yǔ)言學(xué)能的三個(gè)模塊即語(yǔ)音編碼能力、語(yǔ)法敏感性、機(jī)械識(shí)記能力對(duì)大學(xué)生英語(yǔ)成就的影響;戴運(yùn)財(cái)?shù)葘?duì)語(yǔ)言學(xué)能與大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的關(guān)系作了大量實(shí)用性極強(qiáng)的研究。戴運(yùn)財(cái)(2005)以為,語(yǔ)言學(xué)能與認(rèn)知、心理和生理因素相關(guān)聯(lián),與其它的個(gè)體差別相比,語(yǔ)言學(xué)能具有遺傳性與穩(wěn)定性的特點(diǎn)。戴運(yùn)財(cái)(2006)的統(tǒng)計(jì)研究結(jié)果顯示,語(yǔ)言學(xué)能與大學(xué)生的二語(yǔ)習(xí)得和性別相關(guān),與學(xué)習(xí)策略沒有明顯的相關(guān)。大學(xué)低年級(jí)學(xué)生與高年級(jí)學(xué)生的語(yǔ)言學(xué)能不存在顯著的差別,這說(shuō)明語(yǔ)言學(xué)能具有一定的穩(wěn)定性。在與二語(yǔ)習(xí)得的關(guān)系方面,語(yǔ)言學(xué)能不僅獨(dú)立對(duì)二語(yǔ)習(xí)得產(chǎn)生一定的影響,還與性別共同作用影響二語(yǔ)習(xí)得。劉濤(2005)的研究有新的發(fā)現(xiàn),結(jié)論是:(1)在以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者中存在著語(yǔ)言學(xué)能傾向,語(yǔ)法敏感性是其中的一個(gè)成分。此結(jié)論與劉潤(rùn)清等(2000)的研究發(fā)現(xiàn)是一致的。(2)生造詞,英語(yǔ)排歧義句,句子擴(kuò)展,和段落閱讀可能是能夠有效地測(cè)試中國(guó)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)能傾向中的手段。(3)漢語(yǔ)語(yǔ)法敏感性不能作為一個(gè)指標(biāo)用于測(cè)試漢語(yǔ)為母語(yǔ)的外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)學(xué)能傾向。這個(gè)結(jié)論與人們的通常看法相悖。然而,更多的研究是把語(yǔ)言學(xué)能跟學(xué)習(xí)者因素結(jié)合起來(lái)考慮。如秦美芬(2001)以為,年齡在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中是特別主要的因素。年齡越小,越有利于學(xué)習(xí)語(yǔ)言;學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的另一個(gè)因素;除此之外,智力和語(yǔ)言學(xué)能也是影響外語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要因素。文華俊(2006)以為,在外語(yǔ)學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中,學(xué)習(xí)個(gè)體存在有眾多的特征差別,其外部表現(xiàn)有年齡、性別、民族、習(xí)慣等方面;其內(nèi)部差異不同有學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、能力傾向、認(rèn)知方格以及情感狀況等。張向陽(yáng)(2000)的個(gè)案研究發(fā)現(xiàn),語(yǔ)言學(xué)能在一定水平上分階段地對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)起作用,而學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)則始終制約著學(xué)生的學(xué)習(xí)成就。同時(shí)學(xué)能和動(dòng)機(jī)兩個(gè)變量也產(chǎn)生互動(dòng)。他發(fā)現(xiàn):(1)學(xué)生的學(xué)習(xí)成就與他們的語(yǔ)言學(xué)能和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)有相當(dāng)親密的聯(lián)絡(luò);(2)具有良好語(yǔ)言學(xué)能的學(xué)生假如沒有良好學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)支持的話,不一定能獲得良好的學(xué)習(xí)成就中國(guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)。但是,學(xué)能與動(dòng)機(jī)經(jīng)常是難以測(cè)定的,多數(shù)研究是根據(jù)學(xué)習(xí)者的訪談或問(wèn)卷調(diào)查。從某種意義上說(shuō),學(xué)能與動(dòng)機(jī)都是外語(yǔ)學(xué)習(xí)得經(jīng)過(guò)的黑匣子。湯聞勵(lì)(2004)運(yùn)用定性研究的方法,從外語(yǔ)學(xué)能、動(dòng)機(jī)及時(shí)機(jī)三方面分析了一對(duì)英語(yǔ)白話學(xué)習(xí)者相對(duì)成功者和不成功者的學(xué)習(xí)方法。研究結(jié)果表示清楚,這三個(gè)變量在成功的英語(yǔ)白話學(xué)習(xí)經(jīng)過(guò)中是互相聯(lián)絡(luò),互相作用的。不同的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)是造成本研究受試者英語(yǔ)白話能力有明顯差異不同的重要原因。劉駿和蔣楠〔2006：66〕指定了〔中國(guó)學(xué)生外語(yǔ)能力傾向量表〕〔ForeignLanguageAptitudeTestforChineseLearners,FLATCL〕，填補(bǔ)了我們國(guó)家語(yǔ)言學(xué)能基礎(chǔ)研究方面的空白，作為一個(gè)最基本的研究工具，這個(gè)量表和以此建立的常模將對(duì)學(xué)校外語(yǔ)教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)就業(yè)方向以及外語(yǔ)教學(xué)的研究產(chǎn)生重大深遠(yuǎn)的影響，為高校的語(yǔ)言學(xué)能研究提供了新的方向。5、語(yǔ)言學(xué)能的研究發(fā)展趨勢(shì)1〕對(duì)外語(yǔ)學(xué)能構(gòu)念的詮釋之改變：語(yǔ)言學(xué)界近年提出的各個(gè)外語(yǔ)學(xué)能理論新形式均將外語(yǔ)學(xué)能定義為動(dòng)態(tài)發(fā)展的,而且是能夠培養(yǎng)的。其中,Grigorenkoetal.的研究結(jié)果表示清楚外語(yǔ)學(xué)能和智力、外語(yǔ)學(xué)習(xí)前期經(jīng)歷以及各種實(shí)際情景下的外語(yǔ)學(xué)習(xí)指標(biāo)互為相關(guān)。力陳將工作記憶作為語(yǔ)言學(xué)能構(gòu)成要素的McLauglin也以為,由于工作記憶會(huì)隨著相關(guān)知識(shí)構(gòu)造與學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)而得到有效改善,因此也是能夠通過(guò)學(xué)習(xí)得以提升的。2〕對(duì)外語(yǔ)學(xué)能構(gòu)念的詳細(xì)界定的改變：早期的外語(yǔ)學(xué)能研究多以Carroll提出的外語(yǔ)學(xué)能四因素(即語(yǔ)音編碼能力、語(yǔ)法敏感度、歸納性語(yǔ)言學(xué)習(xí)能力、聯(lián)想記憶能力)為理論基礎(chǔ)。各學(xué)能理論新形式均向?qū)W界表示清楚外語(yǔ)學(xué)能并不像人們?cè)缙谡J(rèn)識(shí)的那樣只是一個(gè)簡(jiǎn)單的整體概念,而是一個(gè)由很多因素構(gòu)成的、撲朔迷離的概念。這就意味著學(xué)習(xí)者固然在某一方面存在不足,在其他方面卻可能有優(yōu)勢(shì),一樣的學(xué)習(xí)者其學(xué)能特點(diǎn)在不同的教學(xué)任務(wù)表現(xiàn)也會(huì)不同。3〕在研究范式方面的改變：第一,測(cè)試方法由傳統(tǒng)的固定不變的靜態(tài)測(cè)試形式改變到現(xiàn)代的動(dòng)態(tài)測(cè)試觀,即轉(zhuǎn)為愈加重視考察學(xué)生的實(shí)際應(yīng)用能力。第二,學(xué)能測(cè)試的應(yīng)用范圍比起過(guò)去愈加廣泛。第三,研究取向方面從過(guò)往純潔以數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)為主的手段進(jìn)行研究發(fā)展到以認(rèn)知理論為基礎(chǔ)進(jìn)行理性探尋求索,在研究方法上則從過(guò)往的僅僅對(duì)經(jīng)過(guò)統(tǒng)計(jì)程序得出的相關(guān)系數(shù)結(jié)果進(jìn)行事后解釋,轉(zhuǎn)為愈加重視學(xué)能理論對(duì)認(rèn)知經(jīng)過(guò)的解釋力。發(fā)展到今天,學(xué)能測(cè)試的應(yīng)用范圍已經(jīng)逐步擴(kuò)展到包括預(yù)測(cè)功能,診斷功能,學(xué)能-教學(xué)方法的互動(dòng)(ATI)等更廣泛的層面。6、小結(jié)能夠肯定的是,將來(lái)的學(xué)能理論研究若能繼續(xù)充足借鑒與吸收二語(yǔ)習(xí)得、認(rèn)貼心理學(xué)、心理語(yǔ)言學(xué)、教育學(xué)等學(xué)科最新的研究結(jié)果與研究方法,不斷嘗試,不斷論證,定能在更高層次的平臺(tái)上得到發(fā)展。以下為參考文獻(xiàn)：[1]Carroll,J.ImplicationsofAptitudeTestResearchandPsycholinguisticTheoryforForeignLanguageLearning[J].InternationalJournalofPsycholinguistics,1973(2):5-14.[2]Harley,B.D.Hart.1997.Languageaptitudeandsecondlanguageproficiencyinclassroomlearnersofdifferentstartingages[J].StudiesinSecondLanguageAcquisition19:379-400.[3]Parry,T.C.Stansfield(eds.).1990.LanguageAptitudeReconsidered[C].EnglewoodCliffs,N.J.:PrenticeHall.[4]Robinson,P.EffectsofIndividualDifferencesinIntelligence,AptitudeandWorkingMemoryonAdultIncidentalSLA:AReplicationandExtensionofReber,WalkenfieldandHernstadt(1991)[A].P.Robinson.IndividualDifferencesandinstructedLanguageLearning[C].Amsterdam:JohnBenjamins,2002:211-266.[5]Rosemary,E.2005.Languageaptitudeanditsrelationshiptoinstructionaleffectiv