促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的校本教學(xué)研修課件

促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的

校本教學(xué)研修上海市教育科學(xué)研究院顧泠沅王潔促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的

校本教學(xué)研修醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。自上世紀(jì)六十年代“衛(wèi)星沖擊”以來，各國中小學(xué)教育走過了教學(xué)方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于發(fā)覺：提高教師的“真功夫”才是解決課程教學(xué)問題的最后保障。2醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。自上世紀(jì)六十年代一、教師專業(yè)發(fā)展問題討論3一、教師專業(yè)發(fā)展問題討論31、專家與新手的差異比較

通常關(guān)于專家研究的文獻(xiàn)表明，他們的知識至少有三個方面的特征：（1）專家的知識是專門化的，而且限于特定的領(lǐng)域，他們在運(yùn)用知識時達(dá)到嫻熟甚至自動化的程度。[領(lǐng)域分布的共識]（2）專家所具有的知識大多是緘默（不能解釋）的、個體化的，而且嵌入于情境活動之中才能學(xué)會（“不可言傳，只可意會”）。[默會知識論的觀點(diǎn)]（3）專家具有復(fù)雜而組織結(jié)構(gòu)良好的知識基礎(chǔ)，具備有意識的思考和反思的特點(diǎn)。[認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)]41、專家與新手的差異比較42、問題討論（1）關(guān)注靜態(tài)比較，未關(guān)注形成過程的關(guān)鍵特征專家形成過程——回應(yīng)學(xué)習(xí)與工作環(huán)境的行動方式促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展：不斷選擇以成長機(jī)會“最大化”的方式處理任務(wù)，在“能力極限邊緣工作”。不斷把看似常規(guī)的行為“問題化”，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。從職初教師到有經(jīng)驗(yàn)教師、再到專家教師的成長歷程，充分說明了這一點(diǎn)。52、問題討論5（2）兩類知識之間互動關(guān)系不能割裂,值得進(jìn)一步深究明確知識是關(guān)于事實(shí)和原理的知識（是什么、為什么），具有可編碼、可傳遞、可反思的特點(diǎn)；默會知識本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟（怎么想、怎么做）。它們構(gòu)成“冰山”上下關(guān)系的模型，不可割裂。成為專家教師，他們的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新呈現(xiàn)四種基本行動方式：聽中學(xué)、做中學(xué)、聽懂的東西做出來、做好的東西說出來。由此處理知識與經(jīng)驗(yàn)、理性思考與行為改善的互動關(guān)系。6（2）兩類知識之間互動關(guān)系不能割裂,值得進(jìn)一步深究6（3）領(lǐng)域?qū)ｉT化知識的結(jié)構(gòu)分析極為重要舒爾曼（Shulman，1986）指出，教師怎樣理解學(xué)科知識對教學(xué)十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)稱為“缺失范式”。教師的知識組成包括學(xué)科的系統(tǒng)知識和該學(xué)科的教學(xué)知識兩個方面，專家教師的教學(xué)知識基于對學(xué)科知識的通透理解，具有深度、寬度和完整度。7（3）領(lǐng)域?qū)ｉT化知識的結(jié)構(gòu)分析極為重要7靜態(tài)--差異比較，動態(tài)—行動中成長根據(jù)前面的討論，教師的專業(yè)發(fā)展要關(guān)注實(shí)踐智慧的動態(tài)發(fā)展過程、關(guān)注聽中學(xué)與做中學(xué)的互動關(guān)系以及專門知識結(jié)構(gòu)的完整度（尤其要重視學(xué)科思維的作用）?！暗玫浇處熥C照只是拿到了一把打開教師專業(yè)成長機(jī)會的鑰匙而已”（Burke，1987），教師的專業(yè)水平得以提升主要發(fā)生于以學(xué)校為本的在職階段，其核心是獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的專門化知識。8靜態(tài)--差異比較，動態(tài)—行動中成長8

二、基于行動的校本教學(xué)研修9二、基于行動的校本教學(xué)研修91、教師在職教育的困惑

（1）教師教育面臨困惑

教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩研討等，所有這些形式都要面對理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問題。實(shí)際上，大部分教師在參與了這類培訓(xùn)后，都很難把所學(xué)到的知識和技能運(yùn)用到日常的課堂上，這已成為不易解決的“頑癥”。這一困惑，國內(nèi)有，國外也存在。101、教師在職教育的困惑10結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)（peercoaching）

同事互助缺少專業(yè)引領(lǐng)：校內(nèi)同層級教師的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進(jìn)的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，沒有研究者與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復(fù)。側(cè)重于個案討論的案例教學(xué)方法(casemethodsofteaching)

案例討論缺少行為跟進(jìn)：教師是一個特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師不同。比如說后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用書面?zhèn)€案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復(fù)討論中做行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。（2）消解困惑的國際經(jīng)驗(yàn)雖有效但并不圓滿11結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)（peercoaching）（22、我們的實(shí)踐與體會

（1）教學(xué)研修足以改變一所學(xué)?！虾Ｊ星嗥謪^(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)的發(fā)展（1977年至今）一所一般的學(xué)校成為“端正教育思想”(呂型偉)、“教育改革的楷?！?劉佛年)；教學(xué)研修是學(xué)校發(fā)展的引擎：“怎樣上好一堂課”[常規(guī)常新]關(guān)注課堂實(shí)務(wù)“怎樣使學(xué)生思維活躍起來”[教育學(xué)是使人聰明之學(xué)]渴求專業(yè)理論“活動—發(fā)展教學(xué)新格局”[各科遷移，諸育并進(jìn)]挑戰(zhàn)能力邊緣“行動教育”推進(jìn)課程改革[繼承與創(chuàng)新、規(guī)范與選擇、接受與活動的兩極張力]122、我們的實(shí)踐與體會12（2）上海市青浦教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)(1977—1997)研究方法現(xiàn)狀改造文獻(xiàn)現(xiàn)狀假說結(jié)論文獻(xiàn)積累調(diào)查篩選實(shí)驗(yàn)

13（2）上海市青浦教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)(1977—1997)研究方法現(xiàn)（3）成功要點(diǎn)打造中小學(xué)與教師進(jìn)修院校聯(lián)合的實(shí)踐型學(xué)習(xí)共同體，將教師的教學(xué)、研究和進(jìn)修整合起來。在行動研究中注入理論思考的活力，通過經(jīng)驗(yàn)與理性的兩個回路改造現(xiàn)狀。將教師的學(xué)科思維（學(xué)科的）與課堂管理（通式的）放在同等重要的位置，使所有教師都成為改革的動力，在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)。組織以校為本的正式與非正式的教研活動，營造學(xué)校的教研文化，從內(nèi)部推進(jìn)課程教學(xué)改革。14（3）成功要點(diǎn)14“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”（295份有效問卷）3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDEA.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)B.與同事共同閱讀理

論材料并相互交流C.課改專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教

師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)D.經(jīng)驗(yàn)豐富的同事在教材

教法方面的指導(dǎo)E.同事之間對教學(xué)實(shí)際問題相互切磋交流3、構(gòu)思校本研修的新模式：行動教育（1）行動前的調(diào)查——教師關(guān)注實(shí)務(wù)教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)15“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）

教師需要行為跟進(jìn)的全過程反思專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點(diǎn)評聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點(diǎn)評專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進(jìn)聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際參加討論與自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論16“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）（2）改革的思路---“行動教育”

借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自己的實(shí)踐與調(diào)查，我們的思考：保持同事間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為跟進(jìn)的全過程反思。我們在通常的教師培訓(xùn)形式之外，提出一種以課例為載體，在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研修活動(研是教學(xué)研究，修是專業(yè)進(jìn)修)，簡稱“行動教育”。（3）行動中的調(diào)查---逐漸養(yǎng)成對專業(yè)理論的渴求教師：“課程教學(xué)理論是我們最缺乏的?！苯萄袉T：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，看來補(bǔ)上專業(yè)理論這一課迫在眉睫?！?7（2）改革的思路---“行動教育”17研究階段（2002年1月—9月）上海市青浦區(qū)為基地，選擇6所扎根學(xué)校，教師、研究者共30余人。推廣階段（2003年3月—）上海市靜安、普陀和青浦等9個區(qū)、30余所扎根學(xué)校，80多位教師、40位教研合作伙伴。在“行動教育”過程中,堅(jiān)持學(xué)校為本、合作為本、行動為本數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，討論錄音，課堂錄像和現(xiàn)場觀察，學(xué)生和教師的工作檔案，學(xué)生的知識產(chǎn)品，教師的反思錄（反復(fù)遞交），對教師、學(xué)生和專家的深入訪談等。（4）“行動教育”的研究與實(shí)踐18（4）“行動教育”的研究與實(shí)踐18

三、校本研修的基本途徑與實(shí)例19三、校本研修的基本途徑與實(shí)例19原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為新設(shè)計階段關(guān)注新理念的課例設(shè)計新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實(shí)的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、行為反省1、研究階段的模式構(gòu)建與簡化（1）“行動教育”模式20原行為階段新設(shè)計階段新行為階段更新理念改善行為課例為載體/教（2）“行動教育”是對行動研究的改進(jìn)構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的研究主體行動研究強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的參與很有必要，但這會干擾研究的客觀性。“行動教育”構(gòu)建研究者與實(shí)踐者相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短的研究主體十分重要，既可克服教學(xué)研究與專業(yè)成長的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行動。主體長處短處研究者對學(xué)科知識的本質(zhì)理解；對學(xué)習(xí)與教學(xué)內(nèi)涵的深刻把握對常態(tài)的學(xué)校生活了解不多實(shí)踐者對學(xué)生深入細(xì)微的了解；教學(xué)技巧熟練、度的把握得當(dāng)常局限于自身已有的經(jīng)驗(yàn)21（2）“行動教育”是對行動研究的改進(jìn)主體長處短處研究者對學(xué)科導(dǎo)入假說—檢驗(yàn)等發(fā)現(xiàn)模式行動研究側(cè)重于改善行為，但理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不夠?！靶袆咏逃弊尶茖W(xué)發(fā)現(xiàn)的模式與反饋機(jī)制同時進(jìn)入工作流程，由此處理“兩類知識”間的互動關(guān)系，可增加其理論創(chuàng)新的期望值與可能性。22導(dǎo)入假說—檢驗(yàn)等發(fā)現(xiàn)模式22采用視頻案例(Video-case)的技術(shù)平臺“行動教育”以課例為載體,課堂教學(xué)視頻案例是一種能夠整合現(xiàn)場觀察、錄象帶分析與案例研究的教師教育與校本研修工具，它有如下突出優(yōu)勢：為教師提供真實(shí)可信的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于擴(kuò)展視野和激發(fā)創(chuàng)造性，認(rèn)識各種不同的教學(xué)理念與方式；可以根據(jù)需要提供選擇和定格、留出解讀時間，回眸精彩片段等技術(shù)手段，激發(fā)教師深入地在行動基礎(chǔ)上反思；可以提供在行動中觀察理論的機(jī)會，有利于提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。23采用視頻案例(Video-case)的技術(shù)平臺23視頻案例是教師教育與校本研修的技術(shù)平臺（版權(quán)頁）案例名（年級、課題）授課者（所在學(xué)校）案例系統(tǒng)的研制人員（顧問、策劃、監(jiān)制等）案例制作日期背景介紹課堂片斷1課堂片斷2課后反思課堂片斷4課堂片斷3目錄資源（當(dāng)前剪輯的相關(guān)資源）專家訪談學(xué)生訪談?wù)n堂觀察數(shù)據(jù)教學(xué)注釋案例討論作業(yè)單（案例問題）學(xué)科問題教學(xué)法問題學(xué)生思維問題認(rèn)知水平問題背景問題滾動字幕24視頻案例是教師教育與校本研修的技術(shù)平臺（版權(quán)頁）背景介紹課堂（3）簡化的“行動教育”模式

研究顯得復(fù)雜，推廣需要簡化：一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻(xiàn)、文件,交流分享各自體驗(yàn),首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設(shè)計如何改進(jìn)以往做法的上課計劃。按改進(jìn)的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實(shí)際效果的差距,修改上課計劃。按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。教學(xué)設(shè)計課堂觀察反饋會議25（3）簡化的“行動教育”模式一個教師小組,邀請一、二位外來2、推廣階段的展開途徑與實(shí)例（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研

全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強(qiáng)群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量避免盲目。徐匯區(qū)第一中心小學(xué)，校長帶領(lǐng)全校教師以“推薦與自選相結(jié)合，個體研讀與群體研討相結(jié)合，學(xué)習(xí)與宣講相結(jié)合”的方法開展理論學(xué)習(xí)，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點(diǎn)。教師在反復(fù)研讀、理解、內(nèi)化的基礎(chǔ)上，勇于亮出心中的假設(shè)，將內(nèi)隱的經(jīng)驗(yàn)與想法完全浮現(xiàn)出來；他們又將理論融入通俗易懂的教學(xué)案例、生動有趣的課件，通過宣講，共享理論學(xué)習(xí)的成果。。262、推廣階段的展開途徑與實(shí)例（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研26（2）“先導(dǎo)小組”式教研校長或?qū)W校中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實(shí)踐，在實(shí)踐的過程中帶動了更多人的認(rèn)識，引發(fā)了學(xué)校更多人的自覺實(shí)踐，最后達(dá)成各自的共同長進(jìn)。上海市寶山區(qū)團(tuán)結(jié)路小學(xué)，一所平凡的學(xué)校，校長形成一個新認(rèn)識——通過主體間互動，實(shí)現(xiàn)每個孩子的自由長進(jìn)，找到一個載體——陶行知的“藝友制”，帶領(lǐng)學(xué)校中層干部成立了“先導(dǎo)小組”，以語文學(xué)科為切入口，走過了學(xué)校最精彩的四年。27（2）“先導(dǎo)小組”式教研27

（3）骨干教師引領(lǐng)的教研學(xué)校充分發(fā)揮校內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實(shí)踐共同體，教師們在面對一個復(fù)雜、真實(shí)的教學(xué)問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應(yīng)的體驗(yàn)。

校內(nèi)成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領(lǐng)一些志同道合的教師對學(xué)科教學(xué)、課改中的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問題進(jìn)行深入的研究與實(shí)踐。28（3）骨干教師引領(lǐng)的教研28（4）不同背景教師組合的教研

教師作為獨(dú)立的個體，有著不同的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結(jié)構(gòu)，從不同的角度和側(cè)面“走進(jìn)”新課程。科際聯(lián)系、人文與科學(xué)融合的教研活動，如“愛因斯坦與藝術(shù)”一課聯(lián)合物理、語文、藝術(shù)教師共同研討。29（4）不同背景教師組合的教研29（5）連環(huán)跟進(jìn)式教研教研活動中，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進(jìn)行深入的觀察、分析、比較，并提出改進(jìn)建議，通過不斷的實(shí)踐反思，提高教師的教學(xué)行為水平。

上“傳達(dá)課”，從模仿到內(nèi)化；風(fēng)格連環(huán)，幾種教學(xué)風(fēng)格相互比較；價值連環(huán)，從有收獲、有點(diǎn)收獲到大有收獲。30（5）連環(huán)跟進(jìn)式教研30（6）中心學(xué)校輻射的教研主要利用中心學(xué)校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學(xué)研究水平，這對解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。

青浦白鶴地區(qū)通過校際會課、教學(xué)互訪、專題合作、伙伴結(jié)對、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，解決資源不平衡。31（6）中心學(xué)校輻射的教研31（7）聯(lián)片教研學(xué)校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學(xué)校開展教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同學(xué)校的潛力和資源，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展。●上海市長寧區(qū)初級中學(xué)的十校聯(lián)動，就是條件比較差的學(xué)校，通過聯(lián)動挖掘成員校教師的相對優(yōu)勢資源，成立不同學(xué)科工作室，共同展開教學(xué)研究活動。32（7）聯(lián)片教研32（8）任務(wù)驅(qū)動的教研以一個階段內(nèi)教師們比較關(guān)注的、來自于教學(xué)實(shí)際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務(wù)本身是一種教學(xué)研究，也是一種探索的驅(qū)動力?！裆虾Ｊ衅胀訁^(qū)曹楊二中以“文理兼通，以文見長”學(xué)校品牌打造的任務(wù)為動力，開展群體合作的教學(xué)研修。33（8）任務(wù)驅(qū)動的教研33（9）項(xiàng)目合作的教研學(xué)校參與專業(yè)機(jī)構(gòu)主持的某一個項(xiàng)目的研究，成為實(shí)驗(yàn)點(diǎn)或承擔(dān)部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作，能提高學(xué)校教研活動的層次?！耢o安區(qū)教育學(xué)院附屬學(xué)校通過“做中學(xué)”改革項(xiàng)目，教研員親自下水“上課”與教師親密合作，“擦亮鏡子，打開窗子，開動腦子”。●上海市實(shí)驗(yàn)學(xué)校以“充分開發(fā)少年兒童的智慧潛能”為切入口，與上海師范大學(xué)聯(lián)合，建立教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校。34（9）項(xiàng)目合作的教研34（10）有技術(shù)介入的教研

和以往的教研活動相比，有技術(shù)的介入能夠提高教研活動的實(shí)效性，使教研活動以不同的形式展開。●學(xué)科教師與負(fù)責(zé)現(xiàn)代信息技術(shù)的教師組合起來，建立教研的技術(shù)平臺，甚至試行網(wǎng)上“虛擬教研”?！衿胀訁^(qū)梅隴中學(xué)等校通過課堂錄象帶分析與教學(xué)敘事研究方法促進(jìn)新教師迅速成長。35（10）有技術(shù)介入的教研35展開的途徑舉不勝舉。當(dāng)然，每種途徑都有存在的條件，有它的優(yōu)勢和不足，我們進(jìn)一步要做的是，甄別不同展開途徑的形態(tài)與功能，具體分析每一種實(shí)施形態(tài)在什么條件下，對什么學(xué)校，對怎樣的教師的適用性。這項(xiàng)研究只有通過實(shí)踐與行動，通過理論的比較與提煉才能獲得相對比較全面的、深入的認(rèn)識。36展開的途徑舉不勝舉。當(dāng)然，每種途徑都有存在的條件

四、初步認(rèn)識37四、初步認(rèn)識37教師專業(yè)發(fā)展事關(guān)重大，課程改革最終發(fā)生在課堂(可廣義理解)上。我們視課堂為可供“野外”考察的學(xué)習(xí)生態(tài)圈，通過行動研究方法的改進(jìn)，注入合作學(xué)習(xí)和理性思考的活力，構(gòu)建以課例為載體、理念引領(lǐng)與行為跟進(jìn)相統(tǒng)整的教師教育模式，為教師發(fā)展提示一種有價值的選擇。當(dāng)然,這種模式還可簡化或因地制宜地展開為教學(xué)研修的多種途徑,以便學(xué)校使用。除此之外,我們還獲得如下幾點(diǎn)認(rèn)識。38教師專業(yè)發(fā)展事關(guān)重大，課程改革最終發(fā)生在課堂(可廣1、課例為載體能促成教師與研究者的實(shí)質(zhì)性合作箏形互向關(guān)系校本研修的實(shí)踐表明，教師的學(xué)習(xí)是基于案例的學(xué)習(xí)，教師的判斷、推理和評價往往也有這樣的特征。教師與研究者的合作,是一種箏形互向關(guān)系，以教學(xué)為媒介、課例為載體可以聚合教師與研究者的視野，提出并解決共同關(guān)注的問題。391、課例為載體能促成教師與研究者的實(shí)質(zhì)性合作箏形互向關(guān)系2、“行動教育”模式有利于教師也成為研究者信息量增長產(chǎn)生負(fù)效應(yīng)隨著對研究信息接觸的量的增長，會產(chǎn)生研究者與教師間知識溝壑越來越大的負(fù)效應(yīng)?！靶袆咏逃睆?qiáng)調(diào)兩者間的合作學(xué)習(xí)與教師“既是演員又是觀眾”的雙重角色，實(shí)踐的結(jié)果可以逐漸彌合知識溝，教師成為有研究能力的實(shí)踐者。402、“行動教育”模式有利于教師也成為研究者信息量增長產(chǎn)生負(fù)效

3、校本教學(xué)研修需要有整體性制度的保證教學(xué)研修成為學(xué)校工作運(yùn)營的重點(diǎn)。學(xué)校按整體發(fā)展的要求，以制度的形式表述全校教師的共同信念，也有助于給出具體環(huán)境下具體的行動指南。制度背后承載著的是學(xué)校發(fā)展的目標(biāo)，教師的信念。制度不是一成不變的，它會隨著學(xué)校的發(fā)展、課程發(fā)展和教師專業(yè)化要求，進(jìn)行創(chuàng)新性的適應(yīng)。制度是多樣的。由于我們不知道學(xué)校教學(xué)研修制度有何先驗(yàn)的理想模式，因此多樣性的制度提供了我們相互之間學(xué)習(xí)、試驗(yàn)和機(jī)遇等，使我們具有創(chuàng)新能力。413、校本教學(xué)研修需要有整體性制度的保證41

4、本項(xiàng)研究與實(shí)踐僅僅是個開端本研究涉及許多有待討論的理論問題，如“行動教育”的涵義、特征、過程、評價，如何穿透理論與實(shí)踐的鴻溝，其中可作怎樣的障礙分析與實(shí)證解讀；又如課例為中介的“載體學(xué)習(xí)”對教師專業(yè)水平提高的作用與局限性等等。在新課程背景下，推進(jìn)校本教學(xué)研修的實(shí)踐工作，我們還剛剛起步，全國各地的發(fā)展，從內(nèi)部力量到客觀條件很不平衡，此外，這種研修與其他各種專題培訓(xùn)的互補(bǔ)關(guān)系，政策、制度和管理上的一體化等問題，尚需進(jìn)一步的探討。424、本項(xiàng)研究與實(shí)踐僅僅是個開端42謝謝！2003年12月43謝謝！2003年12月43演講完畢，謝謝觀看！演講完畢，謝謝觀看！促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的

校本教學(xué)研修上海市教育科學(xué)研究院顧泠沅王潔促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的

校本教學(xué)研修醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。自上世紀(jì)六十年代“衛(wèi)星沖擊”以來，各國中小學(xué)教育走過了教學(xué)方法改革、課程教材改革的路，一波三折之后，終于發(fā)覺：提高教師的“真功夫”才是解決課程教學(xué)問題的最后保障。46醫(yī)生的真功夫在病床上，教師的真功夫在課堂上。自上世紀(jì)六十年代一、教師專業(yè)發(fā)展問題討論47一、教師專業(yè)發(fā)展問題討論31、專家與新手的差異比較

通常關(guān)于專家研究的文獻(xiàn)表明，他們的知識至少有三個方面的特征：（1）專家的知識是專門化的，而且限于特定的領(lǐng)域，他們在運(yùn)用知識時達(dá)到嫻熟甚至自動化的程度。[領(lǐng)域分布的共識]（2）專家所具有的知識大多是緘默（不能解釋）的、個體化的，而且嵌入于情境活動之中才能學(xué)會（“不可言傳，只可意會”）。[默會知識論的觀點(diǎn)]（3）專家具有復(fù)雜而組織結(jié)構(gòu)良好的知識基礎(chǔ)，具備有意識的思考和反思的特點(diǎn)。[認(rèn)知心理學(xué)的觀點(diǎn)]481、專家與新手的差異比較42、問題討論（1）關(guān)注靜態(tài)比較，未關(guān)注形成過程的關(guān)鍵特征專家形成過程——回應(yīng)學(xué)習(xí)與工作環(huán)境的行動方式促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展：不斷選擇以成長機(jī)會“最大化”的方式處理任務(wù)，在“能力極限邊緣工作”。不斷把看似常規(guī)的行為“問題化”，憑著大腦資源再投入用以解決拓展性的新問題。從職初教師到有經(jīng)驗(yàn)教師、再到專家教師的成長歷程，充分說明了這一點(diǎn)。492、問題討論5（2）兩類知識之間互動關(guān)系不能割裂,值得進(jìn)一步深究明確知識是關(guān)于事實(shí)和原理的知識（是什么、為什么），具有可編碼、可傳遞、可反思的特點(diǎn)；默會知識本質(zhì)上是理解力和領(lǐng)悟（怎么想、怎么做）。它們構(gòu)成“冰山”上下關(guān)系的模型，不可割裂。成為專家教師，他們的學(xué)習(xí)與創(chuàng)新呈現(xiàn)四種基本行動方式：聽中學(xué)、做中學(xué)、聽懂的東西做出來、做好的東西說出來。由此處理知識與經(jīng)驗(yàn)、理性思考與行為改善的互動關(guān)系。50（2）兩類知識之間互動關(guān)系不能割裂,值得進(jìn)一步深究6（3）領(lǐng)域?qū)ｉT化知識的結(jié)構(gòu)分析極為重要舒爾曼（Shulman，1986）指出，教師怎樣理解學(xué)科知識對教學(xué)十分重要，這一問題被以往的研究者忽視了，他把這樣的教學(xué)研究和教師培訓(xùn)稱為“缺失范式”。教師的知識組成包括學(xué)科的系統(tǒng)知識和該學(xué)科的教學(xué)知識兩個方面，專家教師的教學(xué)知識基于對學(xué)科知識的通透理解，具有深度、寬度和完整度。51（3）領(lǐng)域?qū)ｉT化知識的結(jié)構(gòu)分析極為重要7靜態(tài)--差異比較，動態(tài)—行動中成長根據(jù)前面的討論，教師的專業(yè)發(fā)展要關(guān)注實(shí)踐智慧的動態(tài)發(fā)展過程、關(guān)注聽中學(xué)與做中學(xué)的互動關(guān)系以及專門知識結(jié)構(gòu)的完整度（尤其要重視學(xué)科思維的作用）。“得到教師證照只是拿到了一把打開教師專業(yè)成長機(jī)會的鑰匙而已”（Burke，1987），教師的專業(yè)水平得以提升主要發(fā)生于以學(xué)校為本的在職階段，其核心是獲得產(chǎn)生于處理復(fù)雜性和不確定性情境過程的專門化知識。52靜態(tài)--差異比較，動態(tài)—行動中成長8

二、基于行動的校本教學(xué)研修53二、基于行動的校本教學(xué)研修91、教師在職教育的困惑

（1）教師教育面臨困惑

教師在職教育有多種形式，如短期課程培訓(xùn)、單元式工作坊、教學(xué)觀摩研討等，所有這些形式都要面對理論到實(shí)踐的轉(zhuǎn)移問題。實(shí)際上，大部分教師在參與了這類培訓(xùn)后，都很難把所學(xué)到的知識和技能運(yùn)用到日常的課堂上，這已成為不易解決的“頑癥”。這一困惑，國內(nèi)有，國外也存在。541、教師在職教育的困惑10結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)（peercoaching）

同事互助缺少專業(yè)引領(lǐng)：校內(nèi)同層級教師的橫向支援，明顯缺少了縱向的引領(lǐng)，尤其是在當(dāng)今我國課程發(fā)展大變動的時期，先進(jìn)的理念如若沒有以課程內(nèi)容為載體的具體指引與對話，沒有研究者與骨干教師等高一層次人員的協(xié)助與帶領(lǐng)，同事之間的橫向互助常常會自囿于同水平反復(fù)。側(cè)重于個案討論的案例教學(xué)方法(casemethodsofteaching)

案例討論缺少行為跟進(jìn)：教師是一個特殊的職業(yè)，畢竟與醫(yī)生、律師、工程師不同。比如說后者技術(shù)含量高，前者工藝性特別講究；后者的學(xué)習(xí)與培訓(xùn)采用書面?zhèn)€案討論的方式很能有所建樹，而前者還需在反復(fù)討論中做行為自省與調(diào)整的跟進(jìn)才能見效。（2）消解困惑的國際經(jīng)驗(yàn)雖有效但并不圓滿55結(jié)合課例的同事互助指導(dǎo)（peercoaching）（22、我們的實(shí)踐與體會

（1）教學(xué)研修足以改變一所學(xué)校——上海市青浦區(qū)實(shí)驗(yàn)中學(xué)的發(fā)展（1977年至今）一所一般的學(xué)校成為“端正教育思想”(呂型偉)、“教育改革的楷?！?劉佛年)；教學(xué)研修是學(xué)校發(fā)展的引擎：“怎樣上好一堂課”[常規(guī)常新]關(guān)注課堂實(shí)務(wù)“怎樣使學(xué)生思維活躍起來”[教育學(xué)是使人聰明之學(xué)]渴求專業(yè)理論“活動—發(fā)展教學(xué)新格局”[各科遷移，諸育并進(jìn)]挑戰(zhàn)能力邊緣“行動教育”推進(jìn)課程改革[繼承與創(chuàng)新、規(guī)范與選擇、接受與活動的兩極張力]562、我們的實(shí)踐與體會12（2）上海市青浦教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)(1977—1997)研究方法現(xiàn)狀改造文獻(xiàn)現(xiàn)狀假說結(jié)論文獻(xiàn)積累調(diào)查篩選實(shí)驗(yàn)

57（2）上海市青浦教學(xué)改革實(shí)驗(yàn)(1977—1997)研究方法現(xiàn)（3）成功要點(diǎn)打造中小學(xué)與教師進(jìn)修院校聯(lián)合的實(shí)踐型學(xué)習(xí)共同體，將教師的教學(xué)、研究和進(jìn)修整合起來。在行動研究中注入理論思考的活力，通過經(jīng)驗(yàn)與理性的兩個回路改造現(xiàn)狀。將教師的學(xué)科思維（學(xué)科的）與課堂管理（通式的）放在同等重要的位置，使所有教師都成為改革的動力，在課堂拼搏中學(xué)會教學(xué)。組織以校為本的正式與非正式的教研活動，營造學(xué)校的教研文化，從內(nèi)部推進(jìn)課程教學(xué)改革。58（3）成功要點(diǎn)14“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”（295份有效問卷）3.22.836.735.721.60510152025303540ABCDEA.未結(jié)合課例的純理論指導(dǎo)B.與同事共同閱讀理

論材料并相互交流C.課改專家與經(jīng)驗(yàn)豐富的教

師共同指導(dǎo)課堂教學(xué)D.經(jīng)驗(yàn)豐富的同事在教材

教法方面的指導(dǎo)E.同事之間對教學(xué)實(shí)際問題相互切磋交流3、構(gòu)思校本研修的新模式：行動教育（1）行動前的調(diào)查——教師關(guān)注實(shí)務(wù)教師需要有課例的專業(yè)引領(lǐng)59“在課程教學(xué)改革的過程中，怎樣的專業(yè)指導(dǎo)對教師的幫助最大？”“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）

教師需要行為跟進(jìn)的全過程反思專家和優(yōu)秀教師聽自己的課并點(diǎn)評聽優(yōu)秀教師的課并聽專家點(diǎn)評專家、優(yōu)秀教師和自己合作備課，聽課、評課，研究改進(jìn)聽優(yōu)秀教師的課，并結(jié)合自己的教學(xué)實(shí)際參加討論與自己水平相當(dāng)?shù)慕處熛嗷ヂ犝n討論60“哪種聽課、評課方式對教師幫助最大？”（295份有效問卷）（2）改革的思路---“行動教育”

借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)自己的實(shí)踐與調(diào)查，我們的思考：保持同事間的互助指導(dǎo)，還須注重縱向的理念引領(lǐng)；保持側(cè)重討論式的案例教學(xué)，還須包含行為跟進(jìn)的全過程反思。我們在通常的教師培訓(xùn)形式之外，提出一種以課例為載體，在教學(xué)行動中開展包括專業(yè)理論學(xué)習(xí)在內(nèi)的教學(xué)研修活動(研是教學(xué)研究，修是專業(yè)進(jìn)修)，簡稱“行動教育”。（3）行動中的調(diào)查---逐漸養(yǎng)成對專業(yè)理論的渴求教師：“課程教學(xué)理論是我們最缺乏的?！苯萄袉T：“指導(dǎo)教學(xué)要避免盲目性，看來補(bǔ)上專業(yè)理論這一課迫在眉睫。”61（2）改革的思路---“行動教育”17研究階段（2002年1月—9月）上海市青浦區(qū)為基地，選擇6所扎根學(xué)校，教師、研究者共30余人。推廣階段（2003年3月—）上海市靜安、普陀和青浦等9個區(qū)、30余所扎根學(xué)校，80多位教師、40位教研合作伙伴。在“行動教育”過程中,堅(jiān)持學(xué)校為本、合作為本、行動為本數(shù)據(jù)資料的搜集采用了多種途徑，如問卷，討論錄音，課堂錄像和現(xiàn)場觀察，學(xué)生和教師的工作檔案，學(xué)生的知識產(chǎn)品，教師的反思錄（反復(fù)遞交），對教師、學(xué)生和專家的深入訪談等。（4）“行動教育”的研究與實(shí)踐62（4）“行動教育”的研究與實(shí)踐18

三、校本研修的基本途徑與實(shí)例63三、校本研修的基本途徑與實(shí)例19原行為階段關(guān)注個人已有經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)行為新設(shè)計階段關(guān)注新理念的課例設(shè)計新行為階段關(guān)注學(xué)生獲得的行為調(diào)整更新理念反思1：尋找自身與他人的差距改善行為反思2：尋找設(shè)計與現(xiàn)實(shí)的差距課例為載體/教師與研究者的合作平臺：理論學(xué)習(xí)、教學(xué)設(shè)計、行為反省1、研究階段的模式構(gòu)建與簡化（1）“行動教育”模式64原行為階段新設(shè)計階段新行為階段更新理念改善行為課例為載體/教（2）“行動教育”是對行動研究的改進(jìn)構(gòu)建合作學(xué)習(xí)的研究主體行動研究強(qiáng)調(diào)實(shí)踐者的參與很有必要，但這會干擾研究的客觀性?！靶袆咏逃睒?gòu)建研究者與實(shí)踐者相互學(xué)習(xí)、取長補(bǔ)短的研究主體十分重要，既可克服教學(xué)研究與專業(yè)成長的“缺失范式”，又能避免空洞或盲目的行動。主體長處短處研究者對學(xué)科知識的本質(zhì)理解；對學(xué)習(xí)與教學(xué)內(nèi)涵的深刻把握對常態(tài)的學(xué)校生活了解不多實(shí)踐者對學(xué)生深入細(xì)微的了解；教學(xué)技巧熟練、度的把握得當(dāng)常局限于自身已有的經(jīng)驗(yàn)65（2）“行動教育”是對行動研究的改進(jìn)主體長處短處研究者對學(xué)科導(dǎo)入假說—檢驗(yàn)等發(fā)現(xiàn)模式行動研究側(cè)重于改善行為，但理性思考或?qū)碚撝С值牧Χ让黠@不夠。“行動教育”讓科學(xué)發(fā)現(xiàn)的模式與反饋機(jī)制同時進(jìn)入工作流程，由此處理“兩類知識”間的互動關(guān)系，可增加其理論創(chuàng)新的期望值與可能性。66導(dǎo)入假說—檢驗(yàn)等發(fā)現(xiàn)模式22采用視頻案例(Video-case)的技術(shù)平臺“行動教育”以課例為載體,課堂教學(xué)視頻案例是一種能夠整合現(xiàn)場觀察、錄象帶分析與案例研究的教師教育與校本研修工具，它有如下突出優(yōu)勢：為教師提供真實(shí)可信的學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于擴(kuò)展視野和激發(fā)創(chuàng)造性，認(rèn)識各種不同的教學(xué)理念與方式；可以根據(jù)需要提供選擇和定格、留出解讀時間，回眸精彩片段等技術(shù)手段，激發(fā)教師深入地在行動基礎(chǔ)上反思；可以提供在行動中觀察理論的機(jī)會，有利于提升案例討論的理論水平和教師理性思考的深度。67采用視頻案例(Video-case)的技術(shù)平臺23視頻案例是教師教育與校本研修的技術(shù)平臺（版權(quán)頁）案例名（年級、課題）授課者（所在學(xué)校）案例系統(tǒng)的研制人員（顧問、策劃、監(jiān)制等）案例制作日期背景介紹課堂片斷1課堂片斷2課后反思課堂片斷4課堂片斷3目錄資源（當(dāng)前剪輯的相關(guān)資源）專家訪談學(xué)生訪談?wù)n堂觀察數(shù)據(jù)教學(xué)注釋案例討論作業(yè)單（案例問題）學(xué)科問題教學(xué)法問題學(xué)生思維問題認(rèn)知水平問題背景問題滾動字幕68視頻案例是教師教育與校本研修的技術(shù)平臺（版權(quán)頁）背景介紹課堂（3）簡化的“行動教育”模式

研究顯得復(fù)雜，推廣需要簡化：一個教師小組,邀請一、二位外來研究者,坐在一起學(xué)習(xí)有關(guān)文獻(xiàn)、文件,交流分享各自體驗(yàn),首先形成理念高地,然后切入一個課例,尋找差距,設(shè)計如何改進(jìn)以往做法的上課計劃。按改進(jìn)的計劃上課,同事、研究者看課,課后再坐在一起反省與實(shí)際效果的差距,修改上課計劃。按修改后的計劃再上,再一次看課,接著再討論,把整個過程寫成報告,如此一學(xué)期幾次,逐步建立“行動教育”的知識庫。教學(xué)設(shè)計課堂觀察反饋會議69（3）簡化的“行動教育”模式一個教師小組,邀請一、二位外來2、推廣階段的展開途徑與實(shí)例（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研

全校教師以教研組、課題研究小組、自愿者組合等形式，在探索教改之路、“摸石頭過河”的同時，加強(qiáng)群體學(xué)習(xí)，用學(xué)習(xí)的力量避免盲目。徐匯區(qū)第一中心小學(xué)，校長帶領(lǐng)全校教師以“推薦與自選相結(jié)合，個體研讀與群體研討相結(jié)合，學(xué)習(xí)與宣講相結(jié)合”的方法開展理論學(xué)習(xí)，著眼于培養(yǎng)教師善于思考與反思的工作特點(diǎn)。教師在反復(fù)研讀、理解、內(nèi)化的基礎(chǔ)上，勇于亮出心中的假設(shè)，將內(nèi)隱的經(jīng)驗(yàn)與想法完全浮現(xiàn)出來；他們又將理論融入通俗易懂的教學(xué)案例、生動有趣的課件，通過宣講，共享理論學(xué)習(xí)的成果。。702、推廣階段的展開途徑與實(shí)例（1）“群體學(xué)習(xí)”式教研26（2）“先導(dǎo)小組”式教研校長或?qū)W校中核心人物接受了一個新的理念，通過建立一個由少數(shù)人組成的“先導(dǎo)小組”方式，先行實(shí)踐，在實(shí)踐的過程中帶動了更多人的認(rèn)識，引發(fā)了學(xué)校更多人的自覺實(shí)踐，最后達(dá)成各自的共同長進(jìn)。上海市寶山區(qū)團(tuán)結(jié)路小學(xué)，一所平凡的學(xué)校，校長形成一個新認(rèn)識——通過主體間互動，實(shí)現(xiàn)每個孩子的自由長進(jìn)，找到一個載體——陶行知的“藝友制”，帶領(lǐng)學(xué)校中層干部成立了“先導(dǎo)小組”，以語文學(xué)科為切入口，走過了學(xué)校最精彩的四年。71（2）“先導(dǎo)小組”式教研27

（3）骨干教師引領(lǐng)的教研學(xué)校充分發(fā)揮校內(nèi)骨干教師的引領(lǐng)作用，成立專門的工作室或研究小組，與一般教師組成一個實(shí)踐共同體，教師們在面對一個復(fù)雜、真實(shí)的教學(xué)問題的討論與處理過程中，取得知識、技能與相應(yīng)的體驗(yàn)。

校內(nèi)成立優(yōu)秀教師或課改先行者工作室，帶領(lǐng)一些志同道合的教師對學(xué)科教學(xué)、課改中的熱點(diǎn)與難點(diǎn)問題進(jìn)行深入的研究與實(shí)踐。72（3）骨干教師引領(lǐng)的教研28（4）不同背景教師組合的教研

教師作為獨(dú)立的個體，有著不同的知識結(jié)構(gòu)、經(jīng)驗(yàn)背景及興趣愛好等，這些具有不同背景教師的組合，能通過合作、交流與分享，完善知識結(jié)構(gòu)，從不同的角度和側(cè)面“走進(jìn)”新課程?？齐H聯(lián)系、人文與科學(xué)融合的教研活動，如“愛因斯坦與藝術(shù)”一課聯(lián)合物理、語文、藝術(shù)教師共同研討。73（4）不同背景教師組合的教研29（5）連環(huán)跟進(jìn)式教研教研活動中，由多位教師接連上同一內(nèi)容的課（也可以是同一位教師接連上幾次課），每次上課都進(jìn)行深入的觀察、分析、比較，并提出改進(jìn)建議，通過不斷的實(shí)踐反思，提高教師的教學(xué)行為水平。

上“傳達(dá)課”，從模仿到內(nèi)化；風(fēng)格連環(huán)，幾種教學(xué)風(fēng)格相互比較；價值連環(huán)，從有收獲、有點(diǎn)收獲到大有收獲。74（5）連環(huán)跟進(jìn)式教研30（6）中心學(xué)校輻射的教研主要利用中心學(xué)校的人力資源、物力資源和信息資源，支持周圍的一般校，共同提高教師的教學(xué)研究水平，這對解決農(nóng)村、偏遠(yuǎn)地區(qū)教育資源相對匱乏問題，具有突出作用。

青浦白鶴地區(qū)通過校際會課、教學(xué)互訪、專題合作、伙伴結(jié)對、回鄉(xiāng)支教等方式的教研，解決資源不平衡。75（6）中心學(xué)校輻射的教研31（7）聯(lián)片教研學(xué)校之間共同合作，相互開放，相互交流，在立足于自己學(xué)校開展教學(xué)研究的基礎(chǔ)上，充分挖掘不同學(xué)校的潛力和資源，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源共享，優(yōu)勢互補(bǔ)，謀求共同發(fā)展?！裆虾Ｊ虚L寧區(qū)初級中學(xué)的十校聯(lián)動，就是條件比較差的學(xué)校，通過聯(lián)動挖掘成員校教師的相對優(yōu)勢資源，成立不同學(xué)科工作室，共同展開教學(xué)研究活動。76（7）聯(lián)片教研32（8）任務(wù)驅(qū)動的教研以一個階段內(nèi)教師們比較關(guān)注的、來自于教學(xué)實(shí)際中相對集中的問題，作為一個活動主題或研究的專題，對教師而言，任務(wù)本身是一種教學(xué)研究，也是一種探索的驅(qū)動力?！裆虾Ｊ衅胀訁^(qū)曹楊二中以“文理兼通，以文見長”學(xué)校品牌打造的任務(wù)為動力，開展群體合作的教學(xué)研修。77（8）任務(wù)驅(qū)動的教研33（9）項(xiàng)目合作的教研學(xué)校參與專業(yè)機(jī)構(gòu)主持的某一個項(xiàng)目的研究，成為實(shí)驗(yàn)點(diǎn)或承擔(dān)部分研究工作，通過教師與專業(yè)研究人員的親密合作