胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理

胸腔閉式引流管護(hù)理胸腔閉式引流管護(hù)理胸腔閉式引流管護(hù)理疑難病例討論胸腔閉式引流管脫管的預(yù)防及處理點內(nèi)容病情簡介概述護(hù)理診斷護(hù)理措施論《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體?！毙抡n程要求的課堂是動態(tài)生成的，在這樣的課堂上，學(xué)生們會常常有意無意地制造出許多“美麗的意外”。面對這些“橫生而出的枝節(jié)”，我們不能視而不見，聽而不聞，而應(yīng)該積極把握、因勢利導(dǎo)，讓課堂綻放出智慧的火花，讓課堂永遠(yuǎn)充滿活力與精彩！一、大膽“留白”促生成教學(xué)的魅力有時就體現(xiàn)為教師靈活把握預(yù)設(shè)與生成的能力，通過“預(yù)設(shè)”激發(fā)“生成”，進(jìn)而碰撞出智慧的火花。即是，教師應(yīng)立足于“生成”來精心“預(yù)設(shè)”，讓我們的預(yù)設(shè)具有高瞻遠(yuǎn)矚的匠心，只有這樣，教師們在課堂上才能獲得自己所期待的精彩的“生成”。良好的語文課堂教學(xué)需要大膽的留白，只是這樣的大膽需建立在教師堅實的知識基礎(chǔ)上，否則就會因隨意而無所得。這樣的“留白”能有效地給課堂的生成創(chuàng)造極大的空間。從美育和德育的角度講，這樣的“留白”還能激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和感受生活與人性的美，達(dá)到教化于學(xué)習(xí)、討論、啟發(fā)、思考、評價、反省之中，可謂一舉多得。從某種意義上講，語文老師也就不愧為一位非常重要的德育老師。二、捕捉生成巧反應(yīng)長期以來，教師們在課堂教學(xué)時，都是努力使教學(xué)過程能夠按照自己預(yù)先計劃的步驟有條不紊的展開，不愿意遇到任何的意外。結(jié)果，卻導(dǎo)致了教師的固守和課堂的封閉。葉瀾教授曾指出：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！笔堑?，課堂上，學(xué)生們隨時都可能生成這樣那樣的“意外”，但是，只要我們教師能夠具備一顆慧心，就一定能通過這些“意外”到達(dá)教學(xué)的理想境界。聽讀完后，教室有伏首低耳的竊竊議論，按教學(xué)步驟接下來就是教師帶領(lǐng)同學(xué)們翻譯字詞了。于是我便要求學(xué)生齊讀課文。因為課文短小，又上口，學(xué)生們讀起來倒是整齊、流暢。可到最后結(jié)尾時，學(xué)生們竟然也模仿著朗誦者大笑了三聲，完了還睜了一雙興奮的眼睛相互對視，教室里一下熱鬧起來了。這完全出乎了我的意料：他們把朗讀者情感的升華當(dāng)作新奇、玩笑的事了。我心里“咯噔”一下，如果這樣，如何能讓學(xué)生們品味到它優(yōu)美的文字，深遠(yuǎn)的意境呢？即便這會兒直接將作者的主題作講解，學(xué)生的認(rèn)識也只能流于表面。這可不是我希望的效果。在瞬間的失措后，我迅速地調(diào)整了思路。師：“同學(xué)們?yōu)槭裁葱δ?？”生：“因為課文結(jié)尾時并沒有笑，可朗誦者笑了。”（教室里又一陣不平靜）師：“既然同學(xué)們對笑聲這么感興趣，那你們說說朗誦者為何要笑呢？他笑什么？”片刻之后，有學(xué)生發(fā)言：“雖然課文中沒有笑，可朗誦者是以作者的角度來表現(xiàn)的，這個笑聲應(yīng)該是作者的。”“對。”我及時的作出肯定?！袄收b者是可以根據(jù)自己對文章的理解在朗讀時作出個性化的處理?？衫收b者為什么認(rèn)為這里該笑呢？你認(rèn)為他的處理好嗎？”我沒放過學(xué)生們。這下，他們不出聲了。師：“看來我們還得通過閱讀文章才能知道作者究竟要表現(xiàn)什么思想感情，才能解決這個問題?！庇谑牵疫@才要求學(xué)生再讀課文，梳理文字。接下來的教學(xué)進(jìn)行得異常順利。主題討論完后，我再一次提出了關(guān)于“笑”的問題，這下同學(xué)們不再沉默了。生：“這是快樂的笑。因為作者執(zhí)著于自己的追求中，自得其樂。”生：“這是自信的笑，因為作者雖身居陋室但情趣高雅，精神富有。”生：“這笑是對榮華富貴、功名利祿的不屑?！鄙骸斑@笑是對污濁官場、俗世生活的漠然?！鄙骸耙孕Y(jié)束，可以充分體現(xiàn)作者高潔傲岸的情操和從容豁達(dá)的情懷?！薄詈?，我要求同學(xué)們再一次齊讀課文。學(xué)生們依就以笑聲結(jié)束，但從聲音里我已經(jīng)感覺到了他們認(rèn)識上的提升、心靈上的感動。三、引導(dǎo)生成更有效在新課程教學(xué)改革的推動下，我們追求課堂的生成，但同時我們也必須強(qiáng)調(diào)生成的有效性。強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中所生成的一切是在主動地發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，是在積極地為解決問題去搜集信息和整理資料，并充分注意學(xué)生在解決問題的過程中所采取的思路和方法。教學(xué)案例：《老王》一文中的“老王”是個“不幸的人”，可在教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)學(xué)生們對人物的認(rèn)識大多流于表面，于是我做了下面的開掘。師：文章第3自然段最后一句，“他也許是從小營養(yǎng)不良而瞎了一眼，也許是得了惡病，反正同是不幸，而后者該是更深的不幸?！边@句話中什么是更深的不幸？生：是得了惡病而瞎了一眼。師：文中是什么人說老王得了惡病？生：有人。文中寫道，“有人說，這老光棍大約年輕時候不老實，害了什么惡病，瞎掉一只眼?！睅煟哼@“大約”是什么意思？他到底害了“什么”??？生：“大約”是不確定，猜測?！笆裁础北硎静恢朗呛尾?。師：“不老實”是對人的什么方面評價？生：品行。師：在什么都不知道的情況下，這樣沒有任何依據(jù)地去懷疑別人的品質(zhì)，這叫什么行為？信口雌黃，造謠污蔑。這些人憑什么可以這樣污蔑老王呢？生：因為老王丑，身體有缺陷，是個蹬三輪的。師：是的，老王是個社會底層的、卑微的勞動者。他的生活已經(jīng)很不幸了，卻還因此而被人鄙視，受人污蔑，被人中傷。那么，同學(xué)們現(xiàn)在可以說說他“更深的不幸”是什么了嗎？生：精神的不幸。這些問題的答案，學(xué)生們“伸伸手”就可以得到。但是他們通過老師的引導(dǎo)自己去發(fā)現(xiàn)、摸索、理解，從而獲得感悟的過程，則體現(xiàn)了課堂教學(xué)生成的有效。這些問題的設(shè)計注意到了學(xué)生的基礎(chǔ)，既不過于簡單，也不過于復(fù)雜，層層深入地引領(lǐng)著學(xué)生走向語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)?！耙粋€優(yōu)秀的教師就是一個在課堂上能夠抓住生成并及時加以引導(dǎo)的教師！”愿我們在課堂教學(xué)中能創(chuàng)設(shè)并抓住足夠多的“生成”，來造就一個又一個最美的課堂，讓學(xué)生受益終生。試想想，如果我們把語文課堂變成一部彩色的圖像，生動、迷人、詞彩橫生、清新優(yōu)雅、汪洋恣肆、排江倒海、發(fā)人深省……那么，很多年后，學(xué)生們一想起您的課，仍然會覺得滿耳生香，也不愧我選擇了終生的初中語文教學(xué)，足矣！魏華，女，1972年11月出生，大專學(xué)歷，重慶市觀音橋中學(xué)，中學(xué)一級教師，研究方向：初中語文教育教學(xué)法。在眼下的高中語文閱讀教中，課堂上除了教師“字字鏗鏘”的分析語言之力，更缺乏一種聲音：“反對”的聲音。其實，在平時的語文閱讀教學(xué)中，我們更要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解，要逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。這無疑為以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)注入了新鮮的活力，使學(xué)生的主體地位得到了前所未有的重視，大大地解放了學(xué)生，其進(jìn)步性無庸置疑。然而在新課標(biāo)的具體實施過程中，有些教師矯枉過正，從一種極端走向了另一種極端，惟學(xué)生是主，主動放棄了自身主導(dǎo)地位。在課堂教學(xué)中把“不作為”奉為教學(xué)最高準(zhǔn)則，其主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)中“無設(shè)計、不活動、沒立場”“一下子全線退出甚至自暴自棄，似乎是賭氣式的撒手”。究其原因，主要是一些教師在新課程理念的理解上發(fā)生了偏差，他們或認(rèn)為只有教師的“不作為”，才能更好地讓學(xué)生“有所為”，惟學(xué)生是主才是對新課程理念的最忠實踐行；或認(rèn)為在課堂上精設(shè)計細(xì)指導(dǎo)多評價，就有束縛學(xué)生“走老路”的嫌疑，于是干脆“不作為”以示對新課程的擁護(hù)。誠然，學(xué)生的主體地位理應(yīng)得到提高，也必須得到提高，而教師在課堂上越俎代庖、惟我自尊的習(xí)性更應(yīng)得到拋棄，但提高學(xué)生的主體地位不應(yīng)以教師的“不作為”作為前提，更不應(yīng)該用“不作為”來搪塞新課程的實施。新課標(biāo)中明確指出，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”。顯然，“新課程所倡導(dǎo)的師生關(guān)系的調(diào)整，不是讓教師從教學(xué)過程中全線退出，而恰好相反，是全身心投入；教師所要改變的，不是他在教學(xué)中的地位和作用，而是他的角色，是他如何處理與文本、學(xué)生的關(guān)系?！保ā墩Z文教育的自我放逐》）顯然，“不作為”是對新課程理念的極大誤解，與新課程的實施背道而馳。教師的“不作為”，就教學(xué)的本質(zhì)來說，割斷了教與學(xué)的聯(lián)系，是一種低效教學(xué)；而就對話來說，由于“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，缺少了成熟讀者――教師的參與，顯然是一種低效對話。學(xué)生與教師不可否認(rèn)地存在“智慧上的差距”，缺少教師的參與，效率低下自然難免。可問題不僅限于此，教師的缺席更容易造成學(xué)生以為閱讀課是想說什么就說什么的課的誤解，他們或忽視文本，或淺嘗輒止，或?qū)﹂喿x中的“粗糙與偏狹”視而不見，長此以往，定會造成閱讀浮躁，閱讀能力退化。所以，無論從新課程理念還是從教學(xué)本質(zhì)來看，教師“不作為”的思想都應(yīng)擯棄。筆者以為，在新課程理念下，教師既要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，又要充分發(fā)揮自身的主體性，既不走向這個極端，又不走向那個極端。筆者建議教師在教學(xué)中可以采取一些中性策略來處理這一關(guān)系。所謂中性策略，是指在處理教師與學(xué)生這一雙主體關(guān)系時，采取學(xué)生主體下的教師主動和教師主體下的學(xué)生主動相結(jié)合的策略，通俗地講，就是在處理這一對關(guān)系時把握好“過猶不及”的度。據(jù)觀察，閱讀課中教師的“不作為”更多表現(xiàn)在以下幾個方面：一、對學(xué)生的閱讀反應(yīng)放任自流，缺少必要的引導(dǎo)、整合；二、對課堂教學(xué)的走向缺少必要的調(diào)控，使課堂教學(xué)效率低下；三、對學(xué)生的閱讀反應(yīng)缺少必要的點撥、評價，學(xué)生的主體性沒有真正得到強(qiáng)化。所以，當(dāng)前下列中性策略尤其值得注意。在開放性的課堂中，學(xué)生總是從自己的視野出發(fā)，對作品進(jìn)行解讀，他們的閱讀反應(yīng)不盡相同，其中有對有錯，有深有淺。面對不盡相同的閱讀反應(yīng)，我們既不能視而不見，用整齊劃一的結(jié)論來統(tǒng)一，也不能放任自流，毫無立場地肯定學(xué)生的不成熟意見，而應(yīng)在充分尊重學(xué)生的前提下，引導(dǎo)、整合學(xué)生的閱讀反應(yīng)，形成具有教學(xué)價值的問題進(jìn)行教學(xué)。筆者執(zhí)教《雷雨》一課，當(dāng)分析到周樸園人物性格時，學(xué)生中便出現(xiàn)了不同的閱讀反應(yīng)，有的認(rèn)為周樸園自私、虛偽，有的認(rèn)為周樸園善良、有感情。筆者就迅速從學(xué)生的反應(yīng)中抓住爭論的焦點，整合成“周樸園對魯侍萍是否有真愛”的辯題，引導(dǎo)學(xué)生辯論，收到了良好的課堂效果。而學(xué)生的閱讀反應(yīng)往往以問題的形式呈現(xiàn)居多，所以，我們整合學(xué)生的閱讀反應(yīng)，主要是整合學(xué)生中生發(fā)的問題。面對學(xué)生生發(fā)的對錯相雜、深淺不一的問題，必須進(jìn)行篩選，篩選出一些具有教學(xué)價值的問題，然后重組，盡量使這些問題能夠形成一個具有牽一發(fā)而動全身的總問題，并以次為教學(xué)起點展開教學(xué)。如《祝福》教學(xué)過程中，筆者設(shè)計好的問題是“誰害死了祥林嫂”，而面對學(xué)生對“魯四老爺是否是害死祥林嫂的兇手”這一問題的爭論，改變了教學(xué)思路，從學(xué)生的爭論中，篩選出一些有價值的問題進(jìn)行重組，最后形成了“魯四老爺有同情心嗎”此問題比預(yù)先設(shè)計的問題更具有教學(xué)價值。學(xué)生在閱讀的過程中會遇到各種各樣的問題，有些是思維定勢所致，有些是背景缺乏所致，有些是知識性錯誤所致，而這時就需要教師的點撥。教學(xué)《祝福》時，學(xué)生對“可惡”“然而”兩個詞后面省略內(nèi)容的理解發(fā)生了困難，這是學(xué)生缺乏一定的背景知識造成的。筆者便及時提醒學(xué)生注意魯四老爺是一個講理學(xué)的老監(jiān)生這一背景，一經(jīng)點撥，學(xué)生的思維就激活了。教師的點撥，是作為一個較學(xué)生成熟的讀者在與學(xué)生交流，能夠促使學(xué)生在交流中提升對文本的解讀。當(dāng)學(xué)生在理解魯四老爺兩次罵“可惡”的含義（第一次罵‘可惡’主要是針對祥林嫂的婆家，第二次罵‘可惡’是針對衛(wèi)老婆子的）時，筆者及時地點撥學(xué)生注意這兩次罵的共同點（兩次罵其實都是因為對方損害了魯家的利益，并不是因為同情祥林嫂而罵），從而把學(xué)生的理解引向了更深處。閱讀課不僅需要教師點撥，更需要教師對學(xué)生的閱讀反應(yīng)進(jìn)行恰當(dāng)?shù)脑u價。因為恰當(dāng)?shù)脑u價能夠促使學(xué)生去反思對文本的理解，及時地對閱讀中出現(xiàn)的問題采取補(bǔ)救措施。教學(xué)《項鏈》一文時，筆者曾讓學(xué)生為其續(xù)寫一個結(jié)尾，“精彩”的續(xù)寫很快就出來了：“瑪?shù)贍柕滤骰亓巳f五千法郎，開始了她的美容瘦身計劃，討回十年的青春”；“瑪?shù)贍柕卵鎏扉L嘆一聲：‘算了吧！一切都過去了，而那過去的，將會成為親切的懷念’”；“珍妮將項鏈還給了瑪?shù)贍柕?，但?dāng)瑪?shù)贍柕職g天喜地地將這個消息告訴她丈夫時，路瓦栽先是一怔，然后冷冷地吐出兩個字：‘離婚！’”……筆者追問學(xué)生這些結(jié)尾的可能性，促使學(xué)生對自己的續(xù)寫進(jìn)行反思，從而加強(qiáng)了他們對課文的理解。以問代評，促進(jìn)了學(xué)生對文本的進(jìn)一步理解。恰當(dāng)?shù)脑u價更能夠激發(fā)學(xué)生主動參與課堂的熱情。在教學(xué)過程中，教師用目光、微笑等非語言手段傳達(dá)對閱讀反應(yīng)的評價，也能收到良好的效果。胸腔閉式引流管護(hù)理胸腔閉式引流管護(hù)理胸腔閉式引流管護(hù)理疑難病1疑難病例討論胸腔閉式引流管脫管的預(yù)防及處理疑難病例討論2點內(nèi)容病情簡介概述護(hù)理診斷護(hù)理措施論點內(nèi)容3病情簡介病史入院查體輔助檢查病情簡介4胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理5體格T86.6℃,P87次/分,R20/分,B136/8mHg,Sp0297%其余無異常。體格T86.6℃,P87次/分,R20/分,B136/8mH6胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理7胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理8概述定義因20臨床表現(xiàn)概述9胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理10胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理11胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理12胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理13胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理14胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理15胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理16胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理17胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理18胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理19胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理20胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理21胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理22胸腔閉式引流管護(hù)理課件整理2326、要使整個人生都過得舒適、愉快，這是不可能的，因為人類必須具備一種能應(yīng)付逆境的態(tài)度?！R梭

27、只有把抱怨環(huán)境的心情，化為上進(jìn)的力量，才是成功的保證?！_曼·羅蘭

28、知之者不如好之者，好之者不如樂之者。——孔子

29、勇猛、大膽和堅定的決心能夠抵得上武器的精良?！_(dá)·芬奇

30、意志是一個強(qiáng)壯的盲人，倚靠在明眼的跛子肩上?！灞救A謝謝！2426、要使整個人生都過得舒適、愉快，這是不可能的，因為人類必胸腔閉式引流管護(hù)理胸腔閉式引流管護(hù)理胸腔閉式引流管護(hù)理疑難病例討論胸腔閉式引流管脫管的預(yù)防及處理點內(nèi)容病情簡介概述護(hù)理診斷護(hù)理措施論《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“教學(xué)是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體?！毙抡n程要求的課堂是動態(tài)生成的，在這樣的課堂上，學(xué)生們會常常有意無意地制造出許多“美麗的意外”。面對這些“橫生而出的枝節(jié)”，我們不能視而不見，聽而不聞，而應(yīng)該積極把握、因勢利導(dǎo)，讓課堂綻放出智慧的火花，讓課堂永遠(yuǎn)充滿活力與精彩！一、大膽“留白”促生成教學(xué)的魅力有時就體現(xiàn)為教師靈活把握預(yù)設(shè)與生成的能力，通過“預(yù)設(shè)”激發(fā)“生成”，進(jìn)而碰撞出智慧的火花。即是，教師應(yīng)立足于“生成”來精心“預(yù)設(shè)”，讓我們的預(yù)設(shè)具有高瞻遠(yuǎn)矚的匠心，只有這樣，教師們在課堂上才能獲得自己所期待的精彩的“生成”。良好的語文課堂教學(xué)需要大膽的留白，只是這樣的大膽需建立在教師堅實的知識基礎(chǔ)上，否則就會因隨意而無所得。這樣的“留白”能有效地給課堂的生成創(chuàng)造極大的空間。從美育和德育的角度講，這樣的“留白”還能激發(fā)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)和感受生活與人性的美，達(dá)到教化于學(xué)習(xí)、討論、啟發(fā)、思考、評價、反省之中，可謂一舉多得。從某種意義上講，語文老師也就不愧為一位非常重要的德育老師。二、捕捉生成巧反應(yīng)長期以來，教師們在課堂教學(xué)時，都是努力使教學(xué)過程能夠按照自己預(yù)先計劃的步驟有條不紊的展開，不愿意遇到任何的意外。結(jié)果，卻導(dǎo)致了教師的固守和課堂的封閉。葉瀾教授曾指出：“課堂應(yīng)是向未知方向挺進(jìn)的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！笔堑?，課堂上，學(xué)生們隨時都可能生成這樣那樣的“意外”，但是，只要我們教師能夠具備一顆慧心，就一定能通過這些“意外”到達(dá)教學(xué)的理想境界。聽讀完后，教室有伏首低耳的竊竊議論，按教學(xué)步驟接下來就是教師帶領(lǐng)同學(xué)們翻譯字詞了。于是我便要求學(xué)生齊讀課文。因為課文短小，又上口，學(xué)生們讀起來倒是整齊、流暢?？傻阶詈蠼Y(jié)尾時，學(xué)生們竟然也模仿著朗誦者大笑了三聲，完了還睜了一雙興奮的眼睛相互對視，教室里一下熱鬧起來了。這完全出乎了我的意料：他們把朗讀者情感的升華當(dāng)作新奇、玩笑的事了。我心里“咯噔”一下，如果這樣，如何能讓學(xué)生們品味到它優(yōu)美的文字，深遠(yuǎn)的意境呢？即便這會兒直接將作者的主題作講解，學(xué)生的認(rèn)識也只能流于表面。這可不是我希望的效果。在瞬間的失措后，我迅速地調(diào)整了思路。師：“同學(xué)們?yōu)槭裁葱δ?？”生：“因為課文結(jié)尾時并沒有笑，可朗誦者笑了?！保ń淌依镉忠魂嚥黄届o）師：“既然同學(xué)們對笑聲這么感興趣，那你們說說朗誦者為何要笑呢？他笑什么？”片刻之后，有學(xué)生發(fā)言：“雖然課文中沒有笑，可朗誦者是以作者的角度來表現(xiàn)的，這個笑聲應(yīng)該是作者的。”“對。”我及時的作出肯定?！袄收b者是可以根據(jù)自己對文章的理解在朗讀時作出個性化的處理。可朗誦者為什么認(rèn)為這里該笑呢？你認(rèn)為他的處理好嗎？”我沒放過學(xué)生們。這下，他們不出聲了。師：“看來我們還得通過閱讀文章才能知道作者究竟要表現(xiàn)什么思想感情，才能解決這個問題?！庇谑?，我這才要求學(xué)生再讀課文，梳理文字。接下來的教學(xué)進(jìn)行得異常順利。主題討論完后，我再一次提出了關(guān)于“笑”的問題，這下同學(xué)們不再沉默了。生：“這是快樂的笑。因為作者執(zhí)著于自己的追求中，自得其樂。”生：“這是自信的笑，因為作者雖身居陋室但情趣高雅，精神富有?！鄙骸斑@笑是對榮華富貴、功名利祿的不屑?！鄙骸斑@笑是對污濁官場、俗世生活的漠然?！鄙骸耙孕Y(jié)束，可以充分體現(xiàn)作者高潔傲岸的情操和從容豁達(dá)的情懷?！薄詈?，我要求同學(xué)們再一次齊讀課文。學(xué)生們依就以笑聲結(jié)束，但從聲音里我已經(jīng)感覺到了他們認(rèn)識上的提升、心靈上的感動。三、引導(dǎo)生成更有效在新課程教學(xué)改革的推動下，我們追求課堂的生成，但同時我們也必須強(qiáng)調(diào)生成的有效性。強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中所生成的一切是在主動地發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，是在積極地為解決問題去搜集信息和整理資料，并充分注意學(xué)生在解決問題的過程中所采取的思路和方法。教學(xué)案例：《老王》一文中的“老王”是個“不幸的人”，可在教學(xué)中我發(fā)現(xiàn)學(xué)生們對人物的認(rèn)識大多流于表面，于是我做了下面的開掘。師：文章第3自然段最后一句，“他也許是從小營養(yǎng)不良而瞎了一眼，也許是得了惡病，反正同是不幸，而后者該是更深的不幸?！边@句話中什么是更深的不幸？生：是得了惡病而瞎了一眼。師：文中是什么人說老王得了惡??？生：有人。文中寫道，“有人說，這老光棍大約年輕時候不老實，害了什么惡病，瞎掉一只眼。”師：這“大約”是什么意思？他到底害了“什么”??？生：“大約”是不確定，猜測?！笆裁础北硎静恢朗呛尾?。師：“不老實”是對人的什么方面評價？生：品行。師：在什么都不知道的情況下，這樣沒有任何依據(jù)地去懷疑別人的品質(zhì)，這叫什么行為？信口雌黃，造謠污蔑。這些人憑什么可以這樣污蔑老王呢？生：因為老王丑，身體有缺陷，是個蹬三輪的。師：是的，老王是個社會底層的、卑微的勞動者。他的生活已經(jīng)很不幸了，卻還因此而被人鄙視，受人污蔑，被人中傷。那么，同學(xué)們現(xiàn)在可以說說他“更深的不幸”是什么了嗎？生：精神的不幸。這些問題的答案，學(xué)生們“伸伸手”就可以得到。但是他們通過老師的引導(dǎo)自己去發(fā)現(xiàn)、摸索、理解，從而獲得感悟的過程，則體現(xiàn)了課堂教學(xué)生成的有效。這些問題的設(shè)計注意到了學(xué)生的基礎(chǔ)，既不過于簡單，也不過于復(fù)雜，層層深入地引領(lǐng)著學(xué)生走向語文學(xué)習(xí)的本質(zhì)。“一個優(yōu)秀的教師就是一個在課堂上能夠抓住生成并及時加以引導(dǎo)的教師！”愿我們在課堂教學(xué)中能創(chuàng)設(shè)并抓住足夠多的“生成”，來造就一個又一個最美的課堂，讓學(xué)生受益終生。試想想，如果我們把語文課堂變成一部彩色的圖像，生動、迷人、詞彩橫生、清新優(yōu)雅、汪洋恣肆、排江倒海、發(fā)人深省……那么，很多年后，學(xué)生們一想起您的課，仍然會覺得滿耳生香，也不愧我選擇了終生的初中語文教學(xué)，足矣！魏華，女，1972年11月出生，大專學(xué)歷，重慶市觀音橋中學(xué)，中學(xué)一級教師，研究方向：初中語文教育教學(xué)法。在眼下的高中語文閱讀教中，課堂上除了教師“字字鏗鏘”的分析語言之力，更缺乏一種聲音：“反對”的聲音。其實，在平時的語文閱讀教學(xué)中，我們更要珍視學(xué)生獨特的感受、體驗和理解，要逐步培養(yǎng)學(xué)生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。這無疑為以教師為中心的傳統(tǒng)教學(xué)注入了新鮮的活力，使學(xué)生的主體地位得到了前所未有的重視，大大地解放了學(xué)生，其進(jìn)步性無庸置疑。然而在新課標(biāo)的具體實施過程中，有些教師矯枉過正，從一種極端走向了另一種極端，惟學(xué)生是主，主動放棄了自身主導(dǎo)地位。在課堂教學(xué)中把“不作為”奉為教學(xué)最高準(zhǔn)則，其主要表現(xiàn)為課堂教學(xué)中“無設(shè)計、不活動、沒立場”“一下子全線退出甚至自暴自棄，似乎是賭氣式的撒手”。究其原因，主要是一些教師在新課程理念的理解上發(fā)生了偏差，他們或認(rèn)為只有教師的“不作為”，才能更好地讓學(xué)生“有所為”，惟學(xué)生是主才是對新課程理念的最忠實踐行；或認(rèn)為在課堂上精設(shè)計細(xì)指導(dǎo)多評價，就有束縛學(xué)生“走老路”的嫌疑，于是干脆“不作為”以示對新課程的擁護(hù)。誠然，學(xué)生的主體地位理應(yīng)得到提高，也必須得到提高，而教師在課堂上越俎代庖、惟我自尊的習(xí)性更應(yīng)得到拋棄，但提高學(xué)生的主體地位不應(yīng)以教師的“不作為”作為前提，更不應(yīng)該用“不作為”來搪塞新課程的實施。新課標(biāo)中明確指出，“語文教學(xué)應(yīng)在師生平等對話的過程中進(jìn)行”，“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，“教師是學(xué)習(xí)活動的組織者和引導(dǎo)者”。顯然，“新課程所倡導(dǎo)的師生關(guān)系的調(diào)整，不是讓教師從教學(xué)過程中全線退出，而恰好相反，是全身心投入；教師所要改變的，不是他在教學(xué)中的地位和作用，而是他的角色，是他如何處理與文本、學(xué)生的關(guān)系?！保ā墩Z文教育的自我放逐》）顯然，“不作為”是對新課程理念的極大誤解，與新課程的實施背道而馳。教師的“不作為”，就教學(xué)的本質(zhì)來說，割斷了教與學(xué)的聯(lián)系，是一種低效教學(xué)；而就對話來說，由于“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、文本之間對話的過程”，缺少了成熟讀者――教師的參與，顯然是一種低效對話。學(xué)生與教師不可否認(rèn)地存在“智慧上的差距”，缺少教師的參與，效率低下自然難免?？蓡栴}不僅限于此，教師的缺席更容易造成學(xué)生以為閱讀課是想說什么就說什么的課的誤解，他們或忽視文本，或淺嘗輒止，或?qū)﹂喿x中的“粗糙與偏狹”視而不見，長此以往，定會造成閱讀浮躁，閱讀能力退化。所以，無論從新課程理念還是從教學(xué)本質(zhì)來看，教師“不作為”的思想都應(yīng)擯棄。筆者以為，在新課程理念下，教師既要充分發(fā)揮學(xué)生的主體性，又要充分發(fā)揮自身的主體性，既不走向這個極端，又不走向那個極端。筆者建議教師在教學(xué)中可以采取一些中性策略來處理這一關(guān)系。所謂中性策略，是指在處理教師與學(xué)生這一雙主體關(guān)系時，采取學(xué)生主體下的教師主動和教師主體下的學(xué)生主動相結(jié)合的策略，通俗地講，就是在處理這一對關(guān)系時把握好“過猶不及”的度。據(jù)觀察，閱讀課中教師的“不作為”更多表現(xiàn)在以下幾個方面：一、對學(xué)生的閱讀反應(yīng)放任自流，缺少必要的引導(dǎo)、整合；二、對課堂教學(xué)的走向缺少必要的調(diào)控，使課堂教學(xué)效率低下；三、對學(xué)生的閱讀反應(yīng)缺少必要的點撥、評價，學(xué)生的主體性沒有真正得到強(qiáng)化。所以，當(dāng)前下列中性策略尤其值得注意。在開放性的課堂中，學(xué)生總是從自己的視野出發(fā)，對作品進(jìn)行解讀，他們的閱讀反應(yīng)不盡相同，其中有對有錯，有深有淺。面對不盡相同的閱讀反應(yīng)，我們既不能視而不見，用整齊劃一的結(jié)論來統(tǒng)一，也不能放任自流，毫無立場地肯定學(xué)生的不成熟意見，而應(yīng)在充分尊重學(xué)生的前提下，引導(dǎo)、整合學(xué)生的閱讀反應(yīng)，形成具有教學(xué)價值的問題進(jìn)行教學(xué)。筆者執(zhí)教《雷雨》一課，當(dāng)分析到周樸園人物性格時，學(xué)生中便出現(xiàn)了不同的閱讀反應(yīng)，有的認(rèn)為周樸園自私、虛偽，有的認(rèn)為周樸園善良、有感情。筆者就迅速從學(xué)生的反應(yīng)中抓住爭論的焦點，整合成“周樸園對魯侍萍是否有真愛”的辯題，引導(dǎo)學(xué)生辯論，收到了良好的課堂效果。而學(xué)生的閱讀反應(yīng)往往以問題的形式呈現(xiàn)居多，所以，我們整合學(xué)生的閱讀反應(yīng)，主要是整合學(xué)生中生發(fā)的問題。面對學(xué)生生發(fā)的對錯相雜、深淺不一的問題，必須進(jìn)行篩選，篩選出一些具有教學(xué)價值的問題，然后重組，盡量使這些問題能夠形成一個具有牽一發(fā)而動全身的總問題，并以次為教學(xué)起點展開教學(xué)。如《祝?！方虒W(xué)過程中，筆者設(shè)計好的問題是“誰害死了祥林嫂”，而面對學(xué)生對“魯四老爺是否是害死祥林嫂的兇手”這一問題的爭論，改變了教學(xué)思路，從學(xué)生的爭論中，篩選出一些有價值的問題進(jìn)行重組，最后形成了“魯四老爺有同情心嗎”此問題比預(yù)先設(shè)計的問題更具有教學(xué)價值。學(xué)生在閱讀的過程中會遇到各種各樣的問題，有些是思維定勢所致，有些是背景缺乏所致，有些是知識性錯誤所致，而這時就需要教師的點撥。教學(xué)《祝?！窌r，學(xué)生對“可惡”“然而”兩個詞后面省略內(nèi)容的理解發(fā)生了困難，這是學(xué)生缺乏一定的背景知識造成的。筆者便及時提醒學(xué)生注意魯四老爺是一個講理學(xué)的老監(jiān)生這一背景，一經(jīng)點撥，學(xué)生的思維就激活了。教師的點撥，是作為一個較學(xué)生成熟的讀者在與學(xué)生交流，能夠促使學(xué)生在交流中提升對文本的解讀。當(dāng)學(xué)生在理解魯四老爺兩次罵“可惡”的含義（第一次罵‘可惡’主要是針對祥林嫂的婆家，第二次罵‘可惡’是針對衛(wèi)老婆子的）時，筆者及時地點撥學(xué)生注意這兩次罵的共同點（兩