胸腔閉式引流管護理課件整理

胸腔閉式引流管護理胸腔閉式引流管護理胸腔閉式引流管護理疑難病例討論胸腔閉式引流管脫管的預防及處理點內容病情簡介概述護理診斷護理措施論《語文課程標準》明確指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。”新課程要求的課堂是動態(tài)生成的，在這樣的課堂上，學生們會常常有意無意地制造出許多“美麗的意外”。面對這些“橫生而出的枝節(jié)”，我們不能視而不見，聽而不聞，而應該積極把握、因勢利導，讓課堂綻放出智慧的火花，讓課堂永遠充滿活力與精彩！一、大膽“留白”促生成教學的魅力有時就體現(xiàn)為教師靈活把握預設與生成的能力，通過“預設”激發(fā)“生成”，進而碰撞出智慧的火花。即是，教師應立足于“生成”來精心“預設”，讓我們的預設具有高瞻遠矚的匠心，只有這樣，教師們在課堂上才能獲得自己所期待的精彩的“生成”。良好的語文課堂教學需要大膽的留白，只是這樣的大膽需建立在教師堅實的知識基礎上，否則就會因隨意而無所得。這樣的“留白”能有效地給課堂的生成創(chuàng)造極大的空間。從美育和德育的角度講，這樣的“留白”還能激發(fā)學生去發(fā)現(xiàn)和感受生活與人性的美，達到教化于學習、討論、啟發(fā)、思考、評價、反省之中，可謂一舉多得。從某種意義上講，語文老師也就不愧為一位非常重要的德育老師。二、捕捉生成巧反應長期以來，教師們在課堂教學時，都是努力使教學過程能夠按照自己預先計劃的步驟有條不紊的展開，不愿意遇到任何的意外。結果，卻導致了教師的固守和課堂的封閉。葉瀾教授曾指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！笔堑?，課堂上，學生們隨時都可能生成這樣那樣的“意外”，但是，只要我們教師能夠具備一顆慧心，就一定能通過這些“意外”到達教學的理想境界。聽讀完后，教室有伏首低耳的竊竊議論，按教學步驟接下來就是教師帶領同學們翻譯字詞了。于是我便要求學生齊讀課文。因為課文短小，又上口，學生們讀起來倒是整齊、流暢。可到最后結尾時，學生們竟然也模仿著朗誦者大笑了三聲，完了還睜了一雙興奮的眼睛相互對視，教室里一下熱鬧起來了。這完全出乎了我的意料：他們把朗讀者情感的升華當作新奇、玩笑的事了。我心里“咯噔”一下，如果這樣，如何能讓學生們品味到它優(yōu)美的文字，深遠的意境呢？即便這會兒直接將作者的主題作講解，學生的認識也只能流于表面。這可不是我希望的效果。在瞬間的失措后，我迅速地調整了思路。師：“同學們?yōu)槭裁葱δ?？”生：“因為課文結尾時并沒有笑，可朗誦者笑了。”（教室里又一陣不平靜）師：“既然同學們對笑聲這么感興趣，那你們說說朗誦者為何要笑呢？他笑什么？”片刻之后，有學生發(fā)言：“雖然課文中沒有笑，可朗誦者是以作者的角度來表現(xiàn)的，這個笑聲應該是作者的?！薄皩Α！蔽壹皶r的作出肯定?！袄收b者是可以根據(jù)自己對文章的理解在朗讀時作出個性化的處理?？衫收b者為什么認為這里該笑呢？你認為他的處理好嗎？”我沒放過學生們。這下，他們不出聲了。師：“看來我們還得通過閱讀文章才能知道作者究竟要表現(xiàn)什么思想感情，才能解決這個問題?！庇谑?，我這才要求學生再讀課文，梳理文字。接下來的教學進行得異常順利。主題討論完后，我再一次提出了關于“笑”的問題，這下同學們不再沉默了。生：“這是快樂的笑。因為作者執(zhí)著于自己的追求中，自得其樂?！鄙骸斑@是自信的笑，因為作者雖身居陋室但情趣高雅，精神富有。”生：“這笑是對榮華富貴、功名利祿的不屑?！鄙骸斑@笑是對污濁官場、俗世生活的漠然?！鄙骸耙孕Y束，可以充分體現(xiàn)作者高潔傲岸的情操和從容豁達的情懷。”……最后，我要求同學們再一次齊讀課文。學生們依就以笑聲結束，但從聲音里我已經感覺到了他們認識上的提升、心靈上的感動。三、引導生成更有效在新課程教學改革的推動下，我們追求課堂的生成，但同時我們也必須強調生成的有效性。強調在教學過程中所生成的一切是在主動地發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，是在積極地為解決問題去搜集信息和整理資料，并充分注意學生在解決問題的過程中所采取的思路和方法。教學案例：《老王》一文中的“老王”是個“不幸的人”，可在教學中我發(fā)現(xiàn)學生們對人物的認識大多流于表面，于是我做了下面的開掘。師：文章第3自然段最后一句，“他也許是從小營養(yǎng)不良而瞎了一眼，也許是得了惡病，反正同是不幸，而后者該是更深的不幸?！边@句話中什么是更深的不幸？生：是得了惡病而瞎了一眼。師：文中是什么人說老王得了惡病？生：有人。文中寫道，“有人說，這老光棍大約年輕時候不老實，害了什么惡病，瞎掉一只眼?！睅煟哼@“大約”是什么意思？他到底害了“什么”??？生：“大約”是不確定，猜測?！笆裁础北硎静恢朗呛尾?。師：“不老實”是對人的什么方面評價？生：品行。師：在什么都不知道的情況下，這樣沒有任何依據(jù)地去懷疑別人的品質，這叫什么行為？信口雌黃，造謠污蔑。這些人憑什么可以這樣污蔑老王呢？生：因為老王丑，身體有缺陷，是個蹬三輪的。師：是的，老王是個社會底層的、卑微的勞動者。他的生活已經很不幸了，卻還因此而被人鄙視，受人污蔑，被人中傷。那么，同學們現(xiàn)在可以說說他“更深的不幸”是什么了嗎？生：精神的不幸。這些問題的答案，學生們“伸伸手”就可以得到。但是他們通過老師的引導自己去發(fā)現(xiàn)、摸索、理解，從而獲得感悟的過程，則體現(xiàn)了課堂教學生成的有效。這些問題的設計注意到了學生的基礎，既不過于簡單，也不過于復雜，層層深入地引領著學生走向語文學習的本質。“一個優(yōu)秀的教師就是一個在課堂上能夠抓住生成并及時加以引導的教師！”愿我們在課堂教學中能創(chuàng)設并抓住足夠多的“生成”，來造就一個又一個最美的課堂，讓學生受益終生。試想想，如果我們把語文課堂變成一部彩色的圖像，生動、迷人、詞彩橫生、清新優(yōu)雅、汪洋恣肆、排江倒海、發(fā)人深省……那么，很多年后，學生們一想起您的課，仍然會覺得滿耳生香，也不愧我選擇了終生的初中語文教學，足矣！魏華，女，1972年11月出生，大專學歷，重慶市觀音橋中學，中學一級教師，研究方向：初中語文教育教學法。在眼下的高中語文閱讀教中，課堂上除了教師“字字鏗鏘”的分析語言之力，更缺乏一種聲音：“反對”的聲音。其實，在平時的語文閱讀教學中，我們更要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，要逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。這無疑為以教師為中心的傳統(tǒng)教學注入了新鮮的活力，使學生的主體地位得到了前所未有的重視，大大地解放了學生，其進步性無庸置疑。然而在新課標的具體實施過程中，有些教師矯枉過正，從一種極端走向了另一種極端，惟學生是主，主動放棄了自身主導地位。在課堂教學中把“不作為”奉為教學最高準則，其主要表現(xiàn)為課堂教學中“無設計、不活動、沒立場”“一下子全線退出甚至自暴自棄，似乎是賭氣式的撒手”。究其原因，主要是一些教師在新課程理念的理解上發(fā)生了偏差，他們或認為只有教師的“不作為”，才能更好地讓學生“有所為”，惟學生是主才是對新課程理念的最忠實踐行；或認為在課堂上精設計細指導多評價，就有束縛學生“走老路”的嫌疑，于是干脆“不作為”以示對新課程的擁護。誠然，學生的主體地位理應得到提高，也必須得到提高，而教師在課堂上越俎代庖、惟我自尊的習性更應得到拋棄，但提高學生的主體地位不應以教師的“不作為”作為前提，更不應該用“不作為”來搪塞新課程的實施。新課標中明確指出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“教師是學習活動的組織者和引導者”。顯然，“新課程所倡導的師生關系的調整，不是讓教師從教學過程中全線退出，而恰好相反，是全身心投入；教師所要改變的，不是他在教學中的地位和作用，而是他的角色，是他如何處理與文本、學生的關系?！保ā墩Z文教育的自我放逐》）顯然，“不作為”是對新課程理念的極大誤解，與新課程的實施背道而馳。教師的“不作為”，就教學的本質來說，割斷了教與學的聯(lián)系，是一種低效教學；而就對話來說，由于“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，缺少了成熟讀者――教師的參與，顯然是一種低效對話。學生與教師不可否認地存在“智慧上的差距”，缺少教師的參與，效率低下自然難免?？蓡栴}不僅限于此，教師的缺席更容易造成學生以為閱讀課是想說什么就說什么的課的誤解，他們或忽視文本，或淺嘗輒止，或對閱讀中的“粗糙與偏狹”視而不見，長此以往，定會造成閱讀浮躁，閱讀能力退化。所以，無論從新課程理念還是從教學本質來看，教師“不作為”的思想都應擯棄。筆者以為，在新課程理念下，教師既要充分發(fā)揮學生的主體性，又要充分發(fā)揮自身的主體性，既不走向這個極端，又不走向那個極端。筆者建議教師在教學中可以采取一些中性策略來處理這一關系。所謂中性策略，是指在處理教師與學生這一雙主體關系時，采取學生主體下的教師主動和教師主體下的學生主動相結合的策略，通俗地講，就是在處理這一對關系時把握好“過猶不及”的度。據(jù)觀察，閱讀課中教師的“不作為”更多表現(xiàn)在以下幾個方面：一、對學生的閱讀反應放任自流，缺少必要的引導、整合；二、對課堂教學的走向缺少必要的調控，使課堂教學效率低下；三、對學生的閱讀反應缺少必要的點撥、評價，學生的主體性沒有真正得到強化。所以，當前下列中性策略尤其值得注意。在開放性的課堂中，學生總是從自己的視野出發(fā)，對作品進行解讀，他們的閱讀反應不盡相同，其中有對有錯，有深有淺。面對不盡相同的閱讀反應，我們既不能視而不見，用整齊劃一的結論來統(tǒng)一，也不能放任自流，毫無立場地肯定學生的不成熟意見，而應在充分尊重學生的前提下，引導、整合學生的閱讀反應，形成具有教學價值的問題進行教學。筆者執(zhí)教《雷雨》一課，當分析到周樸園人物性格時，學生中便出現(xiàn)了不同的閱讀反應，有的認為周樸園自私、虛偽，有的認為周樸園善良、有感情。筆者就迅速從學生的反應中抓住爭論的焦點，整合成“周樸園對魯侍萍是否有真愛”的辯題，引導學生辯論，收到了良好的課堂效果。而學生的閱讀反應往往以問題的形式呈現(xiàn)居多，所以，我們整合學生的閱讀反應，主要是整合學生中生發(fā)的問題。面對學生生發(fā)的對錯相雜、深淺不一的問題，必須進行篩選，篩選出一些具有教學價值的問題，然后重組，盡量使這些問題能夠形成一個具有牽一發(fā)而動全身的總問題，并以次為教學起點展開教學。如《祝?！方虒W過程中，筆者設計好的問題是“誰害死了祥林嫂”，而面對學生對“魯四老爺是否是害死祥林嫂的兇手”這一問題的爭論，改變了教學思路，從學生的爭論中，篩選出一些有價值的問題進行重組，最后形成了“魯四老爺有同情心嗎”此問題比預先設計的問題更具有教學價值。學生在閱讀的過程中會遇到各種各樣的問題，有些是思維定勢所致，有些是背景缺乏所致，有些是知識性錯誤所致，而這時就需要教師的點撥。教學《祝?！窌r，學生對“可惡”“然而”兩個詞后面省略內容的理解發(fā)生了困難，這是學生缺乏一定的背景知識造成的。筆者便及時提醒學生注意魯四老爺是一個講理學的老監(jiān)生這一背景，一經點撥，學生的思維就激活了。教師的點撥，是作為一個較學生成熟的讀者在與學生交流，能夠促使學生在交流中提升對文本的解讀。當學生在理解魯四老爺兩次罵“可惡”的含義（第一次罵‘可惡’主要是針對祥林嫂的婆家，第二次罵‘可惡’是針對衛(wèi)老婆子的）時，筆者及時地點撥學生注意這兩次罵的共同點（兩次罵其實都是因為對方損害了魯家的利益，并不是因為同情祥林嫂而罵），從而把學生的理解引向了更深處。閱讀課不僅需要教師點撥，更需要教師對學生的閱讀反應進行恰當?shù)脑u價。因為恰當?shù)脑u價能夠促使學生去反思對文本的理解，及時地對閱讀中出現(xiàn)的問題采取補救措施。教學《項鏈》一文時，筆者曾讓學生為其續(xù)寫一個結尾，“精彩”的續(xù)寫很快就出來了：“瑪?shù)贍柕滤骰亓巳f五千法郎，開始了她的美容瘦身計劃，討回十年的青春”；“瑪?shù)贍柕卵鎏扉L嘆一聲：‘算了吧！一切都過去了，而那過去的，將會成為親切的懷念’”；“珍妮將項鏈還給了瑪?shù)贍柕?，但當瑪?shù)贍柕職g天喜地地將這個消息告訴她丈夫時，路瓦栽先是一怔，然后冷冷地吐出兩個字：‘離婚！’”……筆者追問學生這些結尾的可能性，促使學生對自己的續(xù)寫進行反思，從而加強了他們對課文的理解。以問代評，促進了學生對文本的進一步理解。恰當?shù)脑u價更能夠激發(fā)學生主動參與課堂的熱情。在教學過程中，教師用目光、微笑等非語言手段傳達對閱讀反應的評價，也能收到良好的效果。胸腔閉式引流管護理胸腔閉式引流管護理胸腔閉式引流管護理疑難病1疑難病例討論胸腔閉式引流管脫管的預防及處理疑難病例討論2點內容病情簡介概述護理診斷護理措施論點內容3病情簡介病史入院查體輔助檢查病情簡介4胸腔閉式引流管護理課件整理5體格T86.6℃,P87次/分,R20/分,B136/8mHg,Sp0297%其余無異常。體格T86.6℃,P87次/分,R20/分,B136/8mH6胸腔閉式引流管護理課件整理7胸腔閉式引流管護理課件整理8概述定義因20臨床表現(xiàn)概述9胸腔閉式引流管護理課件整理10胸腔閉式引流管護理課件整理11胸腔閉式引流管護理課件整理12胸腔閉式引流管護理課件整理13胸腔閉式引流管護理課件整理14胸腔閉式引流管護理課件整理15胸腔閉式引流管護理課件整理16胸腔閉式引流管護理課件整理17胸腔閉式引流管護理課件整理18胸腔閉式引流管護理課件整理19胸腔閉式引流管護理課件整理20胸腔閉式引流管護理課件整理21胸腔閉式引流管護理課件整理22胸腔閉式引流管護理課件整理2326、要使整個人生都過得舒適、愉快，這是不可能的，因為人類必須具備一種能應付逆境的態(tài)度?！R梭

27、只有把抱怨環(huán)境的心情，化為上進的力量，才是成功的保證?！_曼·羅蘭

28、知之者不如好之者，好之者不如樂之者?！鬃?/p>

29、勇猛、大膽和堅定的決心能夠抵得上武器的精良?！_·芬奇

30、意志是一個強壯的盲人，倚靠在明眼的跛子肩上?！灞救A謝謝！2426、要使整個人生都過得舒適、愉快，這是不可能的，因為人類必胸腔閉式引流管護理胸腔閉式引流管護理胸腔閉式引流管護理疑難病例討論胸腔閉式引流管脫管的預防及處理點內容病情簡介概述護理診斷護理措施論《語文課程標準》明確指出：“教學是預設與生成、封閉與開放的矛盾統(tǒng)一體。”新課程要求的課堂是動態(tài)生成的，在這樣的課堂上，學生們會常常有意無意地制造出許多“美麗的意外”。面對這些“橫生而出的枝節(jié)”，我們不能視而不見，聽而不聞，而應該積極把握、因勢利導，讓課堂綻放出智慧的火花，讓課堂永遠充滿活力與精彩！一、大膽“留白”促生成教學的魅力有時就體現(xiàn)為教師靈活把握預設與生成的能力，通過“預設”激發(fā)“生成”，進而碰撞出智慧的火花。即是，教師應立足于“生成”來精心“預設”，讓我們的預設具有高瞻遠矚的匠心，只有這樣，教師們在課堂上才能獲得自己所期待的精彩的“生成”。良好的語文課堂教學需要大膽的留白，只是這樣的大膽需建立在教師堅實的知識基礎上，否則就會因隨意而無所得。這樣的“留白”能有效地給課堂的生成創(chuàng)造極大的空間。從美育和德育的角度講，這樣的“留白”還能激發(fā)學生去發(fā)現(xiàn)和感受生活與人性的美，達到教化于學習、討論、啟發(fā)、思考、評價、反省之中，可謂一舉多得。從某種意義上講，語文老師也就不愧為一位非常重要的德育老師。二、捕捉生成巧反應長期以來，教師們在課堂教學時，都是努力使教學過程能夠按照自己預先計劃的步驟有條不紊的展開，不愿意遇到任何的意外。結果，卻導致了教師的固守和課堂的封閉。葉瀾教授曾指出：“課堂應是向未知方向挺進的旅程，隨時都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程?！笔堑?，課堂上，學生們隨時都可能生成這樣那樣的“意外”，但是，只要我們教師能夠具備一顆慧心，就一定能通過這些“意外”到達教學的理想境界。聽讀完后，教室有伏首低耳的竊竊議論，按教學步驟接下來就是教師帶領同學們翻譯字詞了。于是我便要求學生齊讀課文。因為課文短小，又上口，學生們讀起來倒是整齊、流暢?？傻阶詈蠼Y尾時，學生們竟然也模仿著朗誦者大笑了三聲，完了還睜了一雙興奮的眼睛相互對視，教室里一下熱鬧起來了。這完全出乎了我的意料：他們把朗讀者情感的升華當作新奇、玩笑的事了。我心里“咯噔”一下，如果這樣，如何能讓學生們品味到它優(yōu)美的文字，深遠的意境呢？即便這會兒直接將作者的主題作講解，學生的認識也只能流于表面。這可不是我希望的效果。在瞬間的失措后，我迅速地調整了思路。師：“同學們?yōu)槭裁葱δ兀俊鄙骸耙驗檎n文結尾時并沒有笑，可朗誦者笑了。”（教室里又一陣不平靜）師：“既然同學們對笑聲這么感興趣，那你們說說朗誦者為何要笑呢？他笑什么？”片刻之后，有學生發(fā)言：“雖然課文中沒有笑，可朗誦者是以作者的角度來表現(xiàn)的，這個笑聲應該是作者的。”“對。”我及時的作出肯定?！袄收b者是可以根據(jù)自己對文章的理解在朗讀時作出個性化的處理?？衫收b者為什么認為這里該笑呢？你認為他的處理好嗎？”我沒放過學生們。這下，他們不出聲了。師：“看來我們還得通過閱讀文章才能知道作者究竟要表現(xiàn)什么思想感情，才能解決這個問題?！庇谑?，我這才要求學生再讀課文，梳理文字。接下來的教學進行得異常順利。主題討論完后，我再一次提出了關于“笑”的問題，這下同學們不再沉默了。生：“這是快樂的笑。因為作者執(zhí)著于自己的追求中，自得其樂。”生：“這是自信的笑，因為作者雖身居陋室但情趣高雅，精神富有。”生：“這笑是對榮華富貴、功名利祿的不屑?！鄙骸斑@笑是對污濁官場、俗世生活的漠然?！鄙骸耙孕Y束，可以充分體現(xiàn)作者高潔傲岸的情操和從容豁達的情懷?！薄詈?，我要求同學們再一次齊讀課文。學生們依就以笑聲結束，但從聲音里我已經感覺到了他們認識上的提升、心靈上的感動。三、引導生成更有效在新課程教學改革的推動下，我們追求課堂的生成，但同時我們也必須強調生成的有效性。強調在教學過程中所生成的一切是在主動地發(fā)現(xiàn)問題和探索問題，是在積極地為解決問題去搜集信息和整理資料，并充分注意學生在解決問題的過程中所采取的思路和方法。教學案例：《老王》一文中的“老王”是個“不幸的人”，可在教學中我發(fā)現(xiàn)學生們對人物的認識大多流于表面，于是我做了下面的開掘。師：文章第3自然段最后一句，“他也許是從小營養(yǎng)不良而瞎了一眼，也許是得了惡病，反正同是不幸，而后者該是更深的不幸?！边@句話中什么是更深的不幸？生：是得了惡病而瞎了一眼。師：文中是什么人說老王得了惡??？生：有人。文中寫道，“有人說，這老光棍大約年輕時候不老實，害了什么惡病，瞎掉一只眼。”師：這“大約”是什么意思？他到底害了“什么”?。可骸按蠹s”是不確定，猜測?！笆裁础北硎静恢朗呛尾?。師：“不老實”是對人的什么方面評價？生：品行。師：在什么都不知道的情況下，這樣沒有任何依據(jù)地去懷疑別人的品質，這叫什么行為？信口雌黃，造謠污蔑。這些人憑什么可以這樣污蔑老王呢？生：因為老王丑，身體有缺陷，是個蹬三輪的。師：是的，老王是個社會底層的、卑微的勞動者。他的生活已經很不幸了，卻還因此而被人鄙視，受人污蔑，被人中傷。那么，同學們現(xiàn)在可以說說他“更深的不幸”是什么了嗎？生：精神的不幸。這些問題的答案，學生們“伸伸手”就可以得到。但是他們通過老師的引導自己去發(fā)現(xiàn)、摸索、理解，從而獲得感悟的過程，則體現(xiàn)了課堂教學生成的有效。這些問題的設計注意到了學生的基礎，既不過于簡單，也不過于復雜，層層深入地引領著學生走向語文學習的本質?！耙粋€優(yōu)秀的教師就是一個在課堂上能夠抓住生成并及時加以引導的教師！”愿我們在課堂教學中能創(chuàng)設并抓住足夠多的“生成”，來造就一個又一個最美的課堂，讓學生受益終生。試想想，如果我們把語文課堂變成一部彩色的圖像，生動、迷人、詞彩橫生、清新優(yōu)雅、汪洋恣肆、排江倒海、發(fā)人深省……那么，很多年后，學生們一想起您的課，仍然會覺得滿耳生香，也不愧我選擇了終生的初中語文教學，足矣！魏華，女，1972年11月出生，大專學歷，重慶市觀音橋中學，中學一級教師，研究方向：初中語文教育教學法。在眼下的高中語文閱讀教中，課堂上除了教師“字字鏗鏘”的分析語言之力，更缺乏一種聲音：“反對”的聲音。其實，在平時的語文閱讀教學中，我們更要珍視學生獨特的感受、體驗和理解，要逐步培養(yǎng)學生探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創(chuàng)意的閱讀。這無疑為以教師為中心的傳統(tǒng)教學注入了新鮮的活力，使學生的主體地位得到了前所未有的重視，大大地解放了學生，其進步性無庸置疑。然而在新課標的具體實施過程中，有些教師矯枉過正，從一種極端走向了另一種極端，惟學生是主，主動放棄了自身主導地位。在課堂教學中把“不作為”奉為教學最高準則，其主要表現(xiàn)為課堂教學中“無設計、不活動、沒立場”“一下子全線退出甚至自暴自棄，似乎是賭氣式的撒手”。究其原因，主要是一些教師在新課程理念的理解上發(fā)生了偏差，他們或認為只有教師的“不作為”，才能更好地讓學生“有所為”，惟學生是主才是對新課程理念的最忠實踐行；或認為在課堂上精設計細指導多評價，就有束縛學生“走老路”的嫌疑，于是干脆“不作為”以示對新課程的擁護。誠然，學生的主體地位理應得到提高，也必須得到提高，而教師在課堂上越俎代庖、惟我自尊的習性更應得到拋棄，但提高學生的主體地位不應以教師的“不作為”作為前提，更不應該用“不作為”來搪塞新課程的實施。新課標中明確指出，“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，“教師是學習活動的組織者和引導者”。顯然，“新課程所倡導的師生關系的調整，不是讓教師從教學過程中全線退出，而恰好相反，是全身心投入；教師所要改變的，不是他在教學中的地位和作用，而是他的角色，是他如何處理與文本、學生的關系?！保ā墩Z文教育的自我放逐》）顯然，“不作為”是對新課程理念的極大誤解，與新課程的實施背道而馳。教師的“不作為”，就教學的本質來說，割斷了教與學的聯(lián)系，是一種低效教學；而就對話來說，由于“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”，缺少了成熟讀者――教師的參與，顯然是一種低效對話。學生與教師不可否認地存在“智慧上的差距”，缺少教師的參與，效率低下自然難免。可問題不僅限于此，教師的缺席更容易造成學生以為閱讀課是想說什么就說什么的課的誤解，他們或忽視文本，或淺嘗輒止，或對閱讀中的“粗糙與偏狹”視而不見，長此以往，定會造成閱讀浮躁，閱讀能力退化。所以，無論從新課程理念還是從教學本質來看，教師“不作為”的思想都應擯棄。筆者以為，在新課程理念下，教師既要充分發(fā)揮學生的主體性，又要充分發(fā)揮自身的主體性，既不走向這個極端，又不走向那個極端。筆者建議教師在教學中可以采取一些中性策略來處理這一關系。所謂中性策略，是指在處理教師與學生這一雙主體關系時，采取學生主體下的教師主動和教師主體下的學生主動相結合的策略，通俗地講，就是在處理這一對關系時把握好“過猶不及”的度。據(jù)觀察，閱讀課中教師的“不作為”更多表現(xiàn)在以下幾個方面：一、對學生的閱讀反應放任自流，缺少必要的引導、整合；二、對課堂教學的走向缺少必要的調控，使課堂教學效率低下；三、對學生的閱讀反應缺少必要的點撥、評價，學生的主體性沒有真正得到強化。所以，當前下列中性策略尤其值得注意。在開放性的課堂中，學生總是從自己的視野出發(fā)，對作品進行解讀，他們的閱讀反應不盡相同，其中有對有錯，有深有淺。面對不盡相同的閱讀反應，我們既不能視而不見，用整齊劃一的結論來統(tǒng)一，也不能放任自流，毫無立場地肯定學生的不成熟意見，而應在充分尊重學生的前提下，引導、整合學生的閱讀反應，形成具有教學價值的問題進行教學。筆者執(zhí)教《雷雨》一課，當分析到周樸園人物性格時，學生中便出現(xiàn)了不同的閱讀反應，有的認為周樸園自私、虛偽，有的認為周樸園善良、有感情。筆者就迅速從學生的反應中抓住爭論的焦點，整合成“周樸園對魯侍萍是否有真愛”的辯題，引導學生辯論，收到了良好的課堂效果。而學生的閱讀反應往往以問題的形式呈現(xiàn)居多，所以，我們整合學生的閱讀反應，主要是整合學生中生發(fā)的問題。面對學生生發(fā)的對錯相雜、深淺不一的問題，必須進行篩選，篩選出一些具有教學價值的問題，然后重組，盡量使這些問題能夠形成一個具有牽一發(fā)而動全身的總問題，并以次為教學起點展開教學。如《祝?！方虒W過程中，筆者設計好的問題是“誰害死了祥林嫂”，而面對學生對“魯四老爺是否是害死祥林嫂的兇手”這一問題的爭論，改變了教學思路，從學生的爭論中，篩選出一些有價值的問題進行重組，最后形成了“魯四老爺有同情心嗎”此問題比預先設計的問題更具有教學價值。學生在閱讀的過程中會遇到各種各樣的問題，有些是思維定勢所致，有些是背景缺乏所致，有些是知識性錯誤所致，而這時就需要教師的點撥。教學《祝?！窌r，學生對“可惡”“然而”兩個詞后面省略內容的理解發(fā)生了困難，這是學生缺乏一定的背景知識造成的。筆者便及時提醒學生注意魯四老爺是一個講理學的老監(jiān)生這一背景，一經點撥，學生的思維就激活了。教師的點撥，是作為一個較學生成熟的讀者在與學生交流，能夠促使學生在交流中提升對文本的解讀。當學生在理解魯四老爺兩次罵“可惡”的含義（第一次罵‘可惡’主要是針對祥林嫂的婆家，第二次罵‘可惡’是針對衛(wèi)老婆子的）時，筆者及時地點撥學生注意這兩次罵的共同點（兩