兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件

第四章皮亞杰兒童認知發(fā)展理論認知：就是指人的認識活動。認知：就是思維和記憶。（狹義）發(fā)展心理學的認知研究：1、描述兒童認知功能如何隨年齡的變化而生長。2、說明或揭示兒童認知功能變化的因素或機制。皮亞杰研究：兒童推理和問題解決。認知心理學：對認知活動的各個方面進行研究。第四章皮亞杰兒童認知發(fā)展理論認知：就是指人1瑞士心理學家皮亞杰瑞士心理學家皮亞杰2基本觀點第一節(jié)皮亞關于思維發(fā)展的基本觀點第二節(jié)思維發(fā)展的階段第三節(jié)對皮亞杰思維理論的簡評基本觀點第一節(jié)皮亞關于思維發(fā)展的基本觀點3一、皮亞杰皮亞杰（JeanPiaget,1896-1980）是瑞士的兒童心理學家，日內(nèi)瓦學派的創(chuàng)始人，發(fā)生認識論的開創(chuàng)者，被譽為心理學史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。他生于瑞士的納沙泰爾，自幼聰慧過人，10歲發(fā)表有關鳥類生活論文，有科學神童之稱。1915年和1918相繼獲納沙泰爾大學學士和博士（生物學）學位。后在蘇黎世、巴黎從事過精神病診治及兒童測驗工作，曾在許多大學執(zhí)教，被哈佛、劍橋、耶魯?shù)?0多所著名大學授予名譽學位，獲得過多種科學獎。主要著作有《兒童的語言和思維》、《兒童的判斷與推理》、《兒童的道德判斷》、《發(fā)生認識論原理》、《智力心理學》。一、皮亞杰4二、認識的起源1、相互作用論兒童的思維來自于主體對客體的動作，是主體與客體的相互作用的結果。強調(diào)兒童本身的主動性和能動性2、兒童不是消極的反應者，對一種刺激產(chǎn)生什么樣的反應要依據(jù)兒童已有的知識經(jīng)驗，和當前的狀態(tài)為轉移。不具有相應的認識結構，就無法作出正確的反應。二、認識的起源1、相互作用論5三、思維結構1、思維結構：在認識過程中發(fā)生的動作和概念的組織。組織的內(nèi)容是動作的或概念的，而組織的結果就是結構。

三、思維結構1、思維結構：在認識過程中發(fā)生的動6四、思維的機制

皮亞杰提出認知發(fā)展過程或建構過程有：

這四個核心概念。

1、適應和組織思維的本質(zhì)是適應。行為和思維的目的是為了使有機體以更好的方式適應外部環(huán)境。2、適應就是不斷地運用和修改我們對外在世界的內(nèi)部表征的過程，認知結構不斷發(fā)生變化的過程，越來越準確地表征外部世界的過程。如戰(zhàn)爭罪犯的改造，人們對世界的認識。四、思維的機制皮亞杰提出認知發(fā)展過程或建構過程有：7

2、圖式(schemas

圖式，就是將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或順化來達成。圖式：是指兒童對一個事件基本要素和相互關系的抽象表征。如：我家三口人，爸爸上班，媽媽看家，我玩。我媽管我爸，我爸管我，我管我媽。

8圖式（scheme）：指主體已經(jīng)具有的動作的認知結構是人類認識事物的基本模式。在皮亞杰看來，要真正了解智慧，必須追源到動作，邏輯思維就是一種動作。對于初生的嬰兒來說，其腦中的圖式，只是一些本能活動，是由遺傳獲得的。例如：吸吮圖式，眨眼圖式。所以皮亞杰稱之為“遺傳性圖式”。在遺傳性的圖式的基礎上，個體通過各種活動，觸覺、視覺、聽覺等，不斷獲得各種信息，從而不斷的豐富和改變其原有的圖式。那么，人類個體怎樣使其原有的圖式得到了發(fā)展呢？皮亞杰說是通過同化，順應、平衡三個過程實現(xiàn)的。圖式（scheme）：指主體已經(jīng)具有的動作9

3、同化

(assimilating

同化，就是將新知識和舊有知識類比，并作出關連。同化（assimilation）：指主體將外界刺激納入到主體的圖式中，這是個體獲得新經(jīng)驗的過程。就好象食物通過消化吸收變成有機體的一部分。例如：初生嬰兒在吸奶時，會把奶頭同化到吸吮圖式當中去。嬰兒通過抓握反應，會把有關事物的特征和屬性納入圖式當中去，從而豐富了腦中貯存的圖式。需要指出的是同化過程并非原封不動的將外界刺激納入到圖式中，而是對外界刺激進行各種主觀的認知加工。例如：整合、分類、比較，然后才納入到圖式中去的。通過同化對事物的認識會越來越清晰。為了更好的適應客觀環(huán)境，僅僅通過同化豐富腦中的圖式是不夠的，因為在生活中，我們常會遇到一些新的刺激情景，當我們用頭腦中的圖式去認識這一新的刺激情景時，就需要主體對原有圖式進行修改或重構，這種改變內(nèi)部圖式的過程就是順應過程。

3、同化

(assimilat104、順應accommodating

順應，就是將舊知識的概念模型改變，以容納新的內(nèi)容。順應（adaptation）由以上講解，可知同化是豐富圖式的過程，而順應則是創(chuàng)建新圖式的過程。人為什么要順應呢？在認知識的過程中，由于總有新事物的出現(xiàn)，當人們無法用腦中的圖式來認識這一新事物時，人的認識會常常處于失衡狀態(tài)。這種失衡狀態(tài)導致人們認識錯誤或?qū)е氯藗兂霈F(xiàn)困惑，這就驅(qū)使個體必須建立新的認知圖式，糾正認識錯誤、解釋疑惑。使認知狀態(tài)達到一種新的平衡，這樣同化與順應就達到一種平衡，這就是認知發(fā)展的結構的最后一階段——平衡。4、順應accommodating114平衡（balance）：指由同化和順應過程均衡所導致的主體結構同客體結構之間的某種相對穩(wěn)定的適應狀態(tài)。在皮亞杰看來，同化與順應這兩大主體適應環(huán)境的功能，對于認知的發(fā)展都是必要的，而同化與順應出現(xiàn)的相對量，對于主體的適應也同樣是重要的，如果只有同化，就會把許多事物看成是類似的東西，不能發(fā)現(xiàn)事物間的差異，這樣就會導致圖式很少而且粗略。相反如果，只有順應，就會把許多事物看成不同的東西，不能發(fā)現(xiàn)事物的類似之處，這樣就會導致圖式的概括性差而且繁多，由此我們可以看出，這給我們的認識或適應帶來困難，因此只有當同化與順應交替發(fā)生，處于一種均勢時，才能保證主體與客體的相互作用達到某種相對穩(wěn)定的狀態(tài)，也就是達到某種暫時的平衡。在心理發(fā)展過程中，平衡是一個重要環(huán)節(jié)，沒有平衡，就沒有發(fā)展，平衡不是靜態(tài)的而是動態(tài)的，不斷發(fā)展的平衡—不平衡—平衡的過程就是適應的過程，也就是皮亞杰所謂的認知結構形成與發(fā)展的基本過程。4平衡（balance）：指由同化和順應過程均衡所導致的主體12

平衡

(equilibium

這種形像化過程不會完全只有同化或順應的過程，而是兩者之間的一個平衡點。找出這個平衡點的過程就是平衡。平衡有三種：1.

第一種平衡是同化和順化之間的聯(lián)系。2.

第二種平衡是個體圖式中子系統(tǒng)的平衡。3.

第三種平衡是一種調(diào)節(jié)個體部分知識與整體知識之間關系的平衡。

皮亞杰本身是一個海洋生物學家，據(jù)他所說，他的理論來自于對自己女兒生活的觀察。平衡

(equilibium13平衡1、只有同化，沒有順應，個體處于永遠與界的適應狀態(tài)，無須學習，也無發(fā)展。如本能的滿足。2、只有順應，個體就無法穩(wěn)定下來，無法適應環(huán)境。3、同化占優(yōu)勢，會出現(xiàn)自我中心主義，歪曲現(xiàn)實，如在假想游戲中，只根據(jù)想象，任意改變現(xiàn)實。4、順應占優(yōu)勢時，人會按照事物的外部特征，來塑造自己動作，如模仿。5、只有平衡時，才能最有效的適應世界。平衡1、只有同化，沒有順應，個體處于永遠與界的適應14皮亞杰的心理發(fā)展觀(1)主體通過動作對客體的適應是心理發(fā)展的真正原因。(2)適應的本質(zhì)在于取得機體與環(huán)境的平衡。(3)個體通過同化和順應這兩種形式來達到機體與環(huán)境的平衡。皮亞杰的心理發(fā)展觀(1)主體通過動作對客體的適應是心理發(fā)展15皮亞杰的認知發(fā)展理論

1、有機論：心理結構決定著兒童對周圍世界的理解；兒童積極地建構他們的知識 2、階段性：強調(diào)認知發(fā)展的階段 3、強調(diào)二者：既強調(diào)兒童內(nèi)在的探索世界的內(nèi)部動力，也強調(diào)這種動力必須得到刺激豐富的環(huán)境的支持皮亞杰的認知發(fā)展理論16認知發(fā)展學說由心理學家皮亞杰（PIAGET)提出來的認知發(fā)展學說，乃是從“認知”（COGNITION)的角度描述一個人從出生到青春期前后大發(fā)展情況。所謂認知乃是普通心理學的名詞，指一個個體如何通過其知覺器官去認識外界，并且進而明了與思索外界，已達到把握與了解外在世界的功能。認知發(fā)展學說由心理學家皮亞杰（PIAGET)提出來的認知發(fā)展17皮亞杰認知發(fā)展學說的特點兒童的思維不同于成人的思維。這種不同不僅表現(xiàn)在數(shù)量方面，也表現(xiàn)在質(zhì)量方面。兒童不僅在信息量方面不同與成人，而且對于信息加工的方式也與成人不同。人的認知發(fā)展經(jīng)歷幾個特定的階段，而且這些階段按固定次序發(fā)生。皮亞杰認知發(fā)展學說的特點兒童的思維不同于成人的思維。這種不18（二）心理發(fā)展的因素皮亞杰認為影響心理發(fā)展的因素有四個：成熟(maturation)、物理環(huán)境(physicalenvironment、)社會環(huán)境(socialenvironment)、平衡(equilibration)。1．成熟：指機體的成長，特別是神經(jīng)系統(tǒng)和內(nèi)分泌系統(tǒng)和發(fā)展。關于，成熟與心理發(fā)展的關系我們已經(jīng)講過多次了。皮亞杰也認為兒童心理的展必須依賴于先天的遺傳因素和生理基礎，但是更重要的是依賴于后天的活動與環(huán)境的影響。（二）心理發(fā)展的因素皮亞杰認為影響心理發(fā)展的因素有四個：成熟19

2．物理環(huán)境物理環(huán)境包括兩種經(jīng)驗：物理經(jīng)驗（physicalexperience）和數(shù)學邏輯經(jīng)驗(logic-mathematicalexperience)。物理經(jīng)驗就是指在主體作用于客體的個別動作中，通過簡單抽象而獲得的客體特征的知識，如：客體的顏色、形狀、大小等。數(shù)學邏輯經(jīng)驗則指在主體作用于客體的協(xié)調(diào)活動中，通過反省抽象而獲得的有關活動本身特征的知識，例如：六、七歲的兒童玩卵石的活動中，會發(fā)現(xiàn)卵石的總數(shù)與卵石如何排列、如何擺放是沒有關系的，而3歲的孩子則在活動中不能獲得這種邏輯經(jīng)驗。由此我們可以看出，這種數(shù)學邏輯經(jīng)驗是從動作過程中得來的，大孩子能從活動的過程中得知，不管怎樣排列，其數(shù)量不變，而小孩子則不能。這說明，3歲孩子的思維發(fā)展的不完善及其思維發(fā)展的初級性。

203．社會環(huán)境：指影響個體心理發(fā)展的社會因素。包括社會生活、社會傳遞、文化教育、語言信息等。皮亞杰強調(diào)，社會環(huán)境對人的心理發(fā)展的影響，是以個體的認識結構為前提，通過社會互動作用而實現(xiàn)的。例如：對公平概念的理解，僅靠與物理環(huán)境的相互作用是無法真正理解的，只有在與他人的社會交往中通過人與人之間的比較，才能真正理解公平的內(nèi)涵。

4.平衡過程(equilibration)：是主體內(nèi)部存在的機制皮亞杰認為如果沒有主體內(nèi)部的同化，順應、平衡機制，任何外界刺激對兒童本身都不起作用?？梢娖喗軓娬{(diào)兒童主體內(nèi)部在兒童心理發(fā)展過程中的作用。人他把兒童的心理發(fā)展看作是兒童主體與外部的相互作用，強調(diào)內(nèi)外因的相互作用，強調(diào)兒童主體，強調(diào)兒童動作的作用。

3．社會環(huán)境：指影響個體心理發(fā)展的社會因素21第二節(jié)思維發(fā)展階段論皮亞杰最著名的學說，是他認為兒童的發(fā)展與年齡有關。他把兒童的認知發(fā)展分成下列四個階段：1.

感知-運動階段(Sensorimotor,0-2歲)2.

前運算階段(Preoperational,2-7歲)3.

具體運算階段(ConcreteOperational,7-11歲)4.

形式運算階段(FormalOperational,11-16歲)第二節(jié)思維發(fā)展階段論皮亞杰最著名的學說，是他認為22皮亞杰的認知發(fā)展階段

皮亞杰的認知發(fā)展階段23皮亞杰的認知發(fā)展階段

感覺運動階段（0—2歲）開始使用模仿、記憶和思維；開始認識到隱藏起來的物體并沒消失（物體永恒性）；從反射行為向意向行為轉移。前運算階段（2---7歲）逐漸發(fā)展語言和用符號去思維的能力；能單維通過邏輯去思考和運算；難于理解別人的觀點（表現(xiàn)為自我中心）具體運算階段（7---11歲）能解決一邏輯性時出現(xiàn)的具體問題；理解守恒的規(guī)則，能夠分類和排序；理解可逆性。形式運算階段（11、12歲以上）能解決邏輯形式的抽象問題；思維變得更科學；開始關心社會及自我同一性問題。皮亞杰的認知發(fā)展階段

感覺運動階段（0—2歲）開24皮亞杰認知發(fā)展階段理論在皮亞杰看來，某種思維方式對成人來說十分簡單，但對兒童并不如此。如，如果你問學生美國的南北戰(zhàn)爭為什么會發(fā)生在1861年，兒童可能會問，1861年時什么時間?？梢娝麄兊臅r間概念與成人并不一樣。所以你必須在他們懂得你的問題之前，先教會他們時間概念。按照皮亞杰的觀點，我們每個人對現(xiàn)實的直覺受到我們當時的可能的精神工具或思維過程的影響。這樣，由于兒童與成人的思維過程不一樣，他們頭腦中的現(xiàn)實自然也就不一樣。皮亞杰就是力圖說明兒童和成人的思維過程有什么不同。皮亞杰認知發(fā)展階段理論在皮亞杰看來，某25認知發(fā)展理論要點如下：1.兒童的思維不同于成人的思維，這種不同不僅表現(xiàn)在數(shù)量方面，而且也表現(xiàn)在質(zhì)量方面，兒童不只在信息量（知識總量）方面不如成人，而且對于信息加工的方式（思維過程）與成人不同。也可以說，他們在用一種不同的眼光看待世界。兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件26

2.人的認知發(fā)展經(jīng)歷幾個特定的階段，而且這些階段按固定的次序發(fā)生。這種次序?qū)λ袃和际窍嗤?，盡管有些人從一個階段發(fā)展到另一個階段的時間可能提前或滯后。這些階段構成一個層次，即每一個階段不同于前一個階段，但每一個階段又是從前一個階段發(fā)展而來。每一個階段的主要特征不是其特有的思維內(nèi)容，而是其特有的思維方式。

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1.感知運動階段

皮亞杰認為人的任何知識都來源于動作,動作是感知的源泉和思維的基礎。0~2歲的兒童的認知水平正處于感知運動的階段,兒童通過感覺和動作來認識周圍的一切,他們逐漸能夠把自己與物體分開,意識到自己的活動對環(huán)境的影響,形成"客體永久性"的概念。也就是說,兒童學會了當自己看不見某個人或某個物體時,他們還仍然存在的概念。

1.感知運動階段

皮亞杰認為人的任何知識都來源于動281.感知運動階段（sensorimotorstage）（0-2歲）

在這個階段，兒童還沒有語言和思維，主要靠感覺和動作來探索周圍的世界，從而逐漸形成物體永存性的概念，也就是說，對于初生的嬰兒，只有當他能真切和看到或觸摸到物體時他才能意識到這個物體的存在，而當他看不到摸不著這個物體時他會立即將之忘記。皮亞杰曾這樣描述過他9個半月的女兒：當Jacqueline在那兒坐的時候，我將一塊橡皮放在了她的面前的地上，當她再次想抓這個橡皮時，我用手蓋用了橡皮，結果她立馬就不去抓那個橡皮了，就好像這個橡皮不存在一樣。當孩子到了1歲半時，才形成了物體永存性的概念，也就是說那使物體不在眼前，兒童也能知道物體仍然存在。1.感知運動階段（sensorimoto291、感知運動階段的特點和成就特點：依靠感知動作適應外部世界，構筑動作格式，認識客體的永久性。出現(xiàn)智慧結構。兩在成就：第一，主體和客體的分化。建立了客體永久性（1歲），從以自我為中心變?yōu)榘炎约嚎闯墒菬o數(shù)客體中的一個。第二，因果關系聯(lián)系的形成。產(chǎn)生了動作與由動作造成的對客體影響的結果的分化，認識到了動作與客體變化之間的關系，動作的目的性明確了。如認識到了哭、笑與大人的反應的關系，于是學會了用動作來控制大人的行為。1、感知運動階段的特點和成就30嬰兒期：感知運動階段感知運動階段指的是兒童從出生到大約兩歲這段時間。其智力發(fā)展的特點是，智力活動以感知和運動反射為主要形式。第一個成就這個時期的最大成就是認識到自己與別人（特別是母親）、自己與物體是分別存在的，即物體的永恒性。沒有永恒性說明沒有推理。出生嬰兒僅有吸吮、抓握等簡單反射。在六個月以前，嬰兒對物體的的認知是，看不見的東西是不存在的。球滾入床下，因目不能見，他就認為球不存在了。接近二歲的幼兒就會知道球仍在床下，只是眼睛看不見而已。

嬰兒期：感知運動階段感知運動階段指31第二個成就是目標導向行為的出現(xiàn)。目標導向的行為始于嬰兒開始領悟到對象與對象之間的關系，并能利用這種關系達到自己的目的。例如，一玩具放在床單的另一頭兒兒童摸不著的地方，兒童開始時試圖直接伸手抓到，在經(jīng)過多次嘗試后，他偶然拉動了床單，觀察到床單運動和玩具關系，他就繼續(xù)拉動床單，直到拿到玩具。第二個成就是目標導向行為的出現(xiàn)。32幼兒期：前運算階段

2—7歲。在這個階段，兒童仍繼續(xù)依賴于感覺，但逐漸開始用詞和語言來表征行動。思維不具備可逆性，還只能從單一的方向進行，而且這個單一方向又反映的是靜止的知覺狀態(tài)。例如，把兩杯同量的水當著兒童的面倒入一個瓶身較寬的容器和一個瓶身較窄的容器，然后詢問兒童兩個容器的水是否相等。此階段的兒童大多數(shù)人都認為不相等。因為他們只能從單維進行思維，考慮高度卻不能顧及寬度。反之，考慮寬度卻忽略了高度。他們還不能在頭腦中把水倒回原來的杯中，因而無法理解兩個容器中的水相等這個道理。按皮亞杰的話說，他們還缺乏“守恒性”。皮亞杰有時也稱這個階段的思維為“直覺思維”。因為思維靠的不是邏輯，而是事物對她看起來像什么，這也是“前運算階段”名稱的由來。

幼兒期：前運算階段2—7歲。在這332.前運算階段

2~7歲的兒童處于該階段,這時兒童開始學習并能夠運用符號對事物進行表征,發(fā)展出了某些代表性的系統(tǒng),比如用特定的字眼來代表人、地點或事件。但這一階段兒童的思維還是不成熟的,其典型的特點就是自我中心性或不"守恒"性。

2.前運算階段

2~7歲的兒童處于該階段,這時兒童開34受這種思維的限制，前運算階段的兒童傾向于從自己的觀點考慮問題，并深信他人的想法與自己相同，表現(xiàn)為自我中心。由此產(chǎn)生許多大人們視為“童稚語言”的“前概念”。例如，幼兒園老師給小朋友們講著：“笑，代表高興、幸福，哭，代表傷心”，這時一個小女孩站起來，嘟著小嘴問老師：“老師，我現(xiàn)在能哭嗎？”老師驚奇的問：“有什么傷心的事嗎？”女孩說：“我的糖剛吃完了”。受這種思維的限制，前運算階段的兒童傾向于35兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件362.前運算階段（preoperationalstage）(2-7歲)這一階段兒童的各種感覺運動行為模式開始內(nèi)化為表象模式，特別是由于語言的出現(xiàn)和發(fā)展，促使兒童日益頻繁地用表象符號來代替或重現(xiàn)外界事物，因此在這一階段兒童出現(xiàn)了表象思維（imaginalthought）。兒童維的發(fā)展有這么3個特點：（1）相對具體性：也就是說兒童開始依賴表象思維，但是還不能進行運算思維。其突出表現(xiàn)是兒童具有了延遲模仿能力，即當客觀事物不在眼前時，能根據(jù)自己頭腦中存在的表象來模仿，例如：小孩子在電視中看到，人們隨著音樂而跳舞，那么當他在生活中聽到音樂時也會扭動自己的身體。（2）不可逆性：突出表現(xiàn)為缺乏概念守恒（conservation）結構，液體守恒、數(shù)量守恒、面積守恒等。（3）自我中心性具體表現(xiàn)為我中心思維（egocentricthinking）也就是說童不能站在別人的角度來觀察周圍事物，認識周圍的事物而只能站在自已的經(jīng)驗中心，來理解事物，認識事物，例如：皮亞杰“三座山測驗”2.前運算階段（preoperationa37兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件382、前運算時期的特點和成就1、憑借象征性格式在頭腦里進行表象性思維。如模仿曾見過的人的動作。象征性游戲，學大夫打針，用語詞表示人或物。2、掌握了各種守恒：量不隨物的形的改變而改變。數(shù)目守恒（6歲），物質(zhì)守恒和長度守恒（7歲），面積和重量（9歲），體積守恒（12歲）。3、自我中心。只能考慮自己的觀點，不能協(xié)調(diào)自己與別人的觀點。三山試驗。2、前運算時期的特點和成就1、憑借象征性格式在頭39前運算階段前運算階段40小學階段：具體運算階段7--11歲.這個階段大體相當于小學階段。處于這一階段的兒童正在發(fā)展數(shù)、關系、過程等概念。表現(xiàn)為具有了守恒、分類和排序等的能力。例如關于數(shù)的守恒，是明白數(shù)目和事物形式的相互關系，通曉物體的數(shù)目不會因排列形式不同而改變這個道理。典型的實驗是在兒童面前擺兩排數(shù)目相等的小瓶子，其中一排放的松散，看起來長一些；另一排緊湊，因而看起來短一些。然后詢問兒童二排瓶子是否一樣多。前運算階段兒童由于智力活動較多的依賴于知覺提供的材料，故認為松散的一排瓶子多些，而具體運算階段的兒童會先數(shù)一數(shù)兩排瓶子的數(shù)目，然后作出肯定的回答。小學階段：具體運算階段7--11歲.這41兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件42

分類是兒童了解事物之間的關系，形成關系概念的基礎。它是根據(jù)事物的性質(zhì)或關系對事物進行不同的組合。兒童從感知運動階段的末期就已經(jīng)能進行簡單的分類活動。到前運算階段，幼兒可依據(jù)事物的顏色或形狀給事物明確分類。但這時的分類只是在同一級的單一維度進行。到了具體運算階段，由于可逆性思維的形成，使兒童可以理解不同級概念關系，看到事物不僅可以按一種方式歸入一類，也可以按另一種方式歸入另一類，因而能進行復雜的等級性的分類，即形成類包含能力。分類是兒童了解事物之間的關系，形成關系概念43例如，在學齡兒童面前放15張卡片，其中8張卡片是花貓，2張卡片是白貓，5張卡片是小狗。然后問他們：是花貓多還是貓多？是貓多還是動物多？此時期的兒童可以依據(jù)下列運算回答問題：A（花貓）+A(非花貓)=B（貓）B（貓）+B（小狗）=C（動物）故：A（花貓）<B（貓）<C（動物）這種等級分類能力是前運算階段兒童所不具備的。例如，在學齡兒童面前放15張卡片，其中8張卡44列序是兒童形成關于事物過程概念的基礎，基本上同分類能力一起出現(xiàn)，與可逆性思維的形成有關。指的是在內(nèi)心依據(jù)大小、多少、輕重和長短等關系對事物的次序做出安排的能力。例如，實驗者向兒童出示鉛筆A和鉛筆B，A比B短，即A<B；再用鉛筆B同鉛筆C比較，B<C，此時把鉛筆收起來，問兒童A和C誰長誰短。前運算階段兒童對這個問題茫然不知所措，而具體運算階段的兒童通過內(nèi)心的比較，知道A<B<C，故A<C，因而能做出正確回答。雖然具體運算階段兒童的智力活動具有了守恒、可逆性、掌握了數(shù)量、關系、過程等邏輯運算能力，但這一階段兒童的運算還離不開具體事實的支持，只能把邏輯運算應用于具體的和觀察所及的事物，不能把邏輯運算擴展到抽象概念中去。例如，向7--8歲小孩兒提出這樣的問題：假定A>B,B>C,問A與C哪個大？他們可能難以回答。若換一種說法：“張老師比李老師高，李老師又比王老師高，問張老師和王老師哪個高？”他們可以回答，因為在后一種情形下，兒童可以借助具體表象進行推理。列序是兒童形成關于事物過程概念的基礎，基本上同453.具體運算階段

這一階段兒童的年齡大致處于7~12歲左右,這時兒童逐漸掌握了守恒的概念,可以開始進行一些運用符號的邏輯思考活動,可以形成一系列的行動心理表象。比如,8歲左右的兒童去過幾次小朋友的家,就能夠畫出具體的路線圖來,而5、6歲的兒童則無法做到。另外,具體運算階段的兒童"自我中心"的程度也在下降,他們開始克服"片面性"而注意到事物的各個方面,發(fā)展了了解他人觀點的能力,因此提高了與他人溝通的能力。

3.具體運算階段

這一階段兒童的年463．具體運算(concreteoperationalstage)（7-11歲）此階段的兒童開始具有邏輯思維和運算能力，先后獲得了守恒概念，但運算形式和內(nèi)容仍以具體事物為依據(jù)。在這一階段中，最重要的一種運算是分類，例如：燕子--鳥--動物--生物。另一種重要的運算系統(tǒng)為序列化。給孩子大小相差不大的一組棍子，讓孩子按長短排列。在7歲以前，他們是通過兩個，兩個比較來獲得正確答案的，但在7歲以后，他們會使用系統(tǒng)的分法，先找出最短的，然后再找出較短的或最長的，逐步達到正確的排序。3．具體運算(concreteoperationalst47運算形式和內(nèi)容的仍以具體事物為依據(jù)，主要表現(xiàn)在兩個方面。

每一方面的經(jīng)驗分別地形成具體運算而不能一下子概括一種運算。

這些運算系統(tǒng)是零散的，還沒有能組成一個結構的整體。舉一實驗為例：先把兩個大小、形狀、重量相同的泥球給孩子看，然后把其中的一個作成薄餅狀，香腸狀或糖果狀。問兒童：（1）大小是否相等（2）重量是否相等（3）容積是否相等（問孩子是否還是排去同量的水）。7歲前的孩子無守恒概念，他們會說：“這個長些，所以大。”這具薄些所以小。7-8歲的孩子會肯定物質(zhì)守恒。有三個理由：A改變形狀的球還可以變回去（簡單的可逆性）；B長了同時也薄了（相逆關系的組合）；C沒有加東西，也沒有拿去東西（同一性運算）。而7歲以前的孩子用同樣理由，否定重量守恒；9-10歲會肯定重量守恒，否定容量守恒；11-12會肯定容量守恒。運算形式和內(nèi)容的仍以具體事物為依據(jù)，主48兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件493、具體運算時期的特點和成就第一，獲得了守恒同樣數(shù)量的珠子，倒入形狀不同的懷子，6歲兒童能認識到數(shù)量不變。第二，群集結構的形成。對不同形狀和顏色的物體進行分類。（主體格式與客體變化的平衡）3、具體運算時期的特點和成就第一，獲得了守恒50具體運算階段具體運算階段514.形式運算階段

在兒童11、12歲以后,就進入到了形式運算階段,這是思維發(fā)展趨于成熟的階段。該階段的典型特征是抽象思維得到了發(fā)展和完善。這時的青少年不再將思維局限于具體的事物上,而是運用抽象的概念,提出合理的可行的假設并進行驗證,他們知道事物發(fā)展的多種可能性,所以,思維開始具有更大的彈性和復雜性。

皮亞杰的認知發(fā)展階段理論得到了發(fā)展心理學家的普遍認可,對研究兒童的心理發(fā)展產(chǎn)生了巨大的影響。但是也有不少心理學家對他的理論提出了批評,其中一個重要的問題就是皮亞杰低估了兒童的認知能力。4.形式運算階段

在兒童1152初、高中階段：形式運算階段1112歲以上。此階段兒童具有了下列思維能力：假設—演繹思維進入形式運算階段以后，兒童的認知能力趨于成熟，可以擺脫具體事物的內(nèi)容而在純形式水平上，依據(jù)一定的假設進行邏輯推理和命題運算，平常我們常稱之為科學推理。在假設演繹的思維活動中，結論首先是通過假設的方式而被預先接受的，就是說結論在與現(xiàn)實接觸之前，就以可能的方式存在了。在這里，可能性先于現(xiàn)實性。這樣，兒童的思維就擺脫了現(xiàn)實范圍的束縛而大大擴展了。

初、高中階段：形式運算階段1112歲以上。此53例如，有“地球是平的”和“地球是圓的”兩個命題，要兒童做出是非判斷。處于形式運算前的兒童思維受具體事物或知覺資料的支配，他們所看到的地球是平面的，因而無法理解為什么地球是圓的。而一個形式運算階段的兒童不受眼前具體事物的支配，可依據(jù)假設進行推理。他們可能會這樣思考：如果地球是平的，那么太陽就不可能每天都從東方升起，在西邊降落，只有是圓形的，才能解釋這一現(xiàn)象。由這一假設演繹的過程，得出了地球是圓的這一結論。例如，有“地球是平的”和“地球是圓的”兩54兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件55抽象思維指運用符號的思維。達到形式運算階段的兒童可以解決如(a+b)=a+2ab+b這樣的代數(shù)問題。系統(tǒng)思維指兒童在解決問題時，能分離出所有有關的變量和這些變量組合。例如，問學生，根據(jù)下列原料：（1）

三種肉：豬肉、雞肉、魚肉（2）

三種蔬菜：黃瓜、豆角、西紅柿（3）

三種主食：大米、小米、玉米

抽象思維56能列出多少種不同的食譜。形式運算階段的兒童能系統(tǒng)地列出下列食譜：豬肉黃瓜大米豬肉黃瓜小米豬肉黃瓜玉米豬肉豆角大米豬肉豆角小米豬肉豆角玉米等可是，一個具體運算階段的兒童卻很少這樣系統(tǒng)，她可能列出一系列自己喜歡吃的食譜。能列出多少種不同的食譜。57

4。形式運算階段(formaloperationalstage)（12歲以上）

這一階段兒童不再依靠具體事物來運算，能夠脫離具體事物進行抽象概括，能夠進行假設--演繹推理,能夠用歸納組合分析解決抽象問題，這時兒童根據(jù)假設對各種命題進行了邏輯推理的能力不斷發(fā)展，開始接近成人的思維水平

58形式運算階段10大學生形式運算階段10大學生594、形式運算時期的特點和成就兒童的思維已擺脫了具體事物的束縛，把內(nèi)容和形式區(qū)別開。能根據(jù)假設進行推理，可想象未來。相信演繹的推論。4、形式運算時期的特點和成就兒童的思維已擺60形式運算階段形式運算階段61認知發(fā)展四個階段特點：

這四個階段有以下的特色：1.

發(fā)展順序不變。2.

具有普遍性（不具文化特別性）。3.

依賴認知發(fā)展，但……4.

可普遍化為其它功能。5.

各發(fā)展階段都是在邏輯上有組織的整體。6.

各階段的順序是自然的階層（所有成功發(fā)展的階段都會有前面階段的元素參與合作，但后一階段比起前面的階段，更加不同，而且更加統(tǒng)整）。7.

每個階段，在思考模式上會表現(xiàn)出質(zhì)的不同，而不僅僅是量的差異。認知發(fā)展四個階段特點：

這四個階段有以下的62第三節(jié)對皮亞杰理論的簡評120第一次詳盡地論述了兒童思維發(fā)展的基本階段和思維機制.缺陷:1、同化、順應和平衡不足以解釋認知水平的發(fā)展。2、過多地強調(diào)生物學因素的作用，貶低了環(huán)境、教育和語言的作用3、忽視了社會心理因素、語言理解水平、注意和知覺對實驗結果的影響。4、形式運算思維并不是思維的最高形式。第三節(jié)對皮亞杰理論的簡評120第一次詳盡地論述63另：簡評皮亞杰的發(fā)展心理學理論皮亞杰心理發(fā)展論的進步之處在于：1.重視認知特別是思維發(fā)展的研究，指出了研究思維的新道路和前景。當皮亞杰的理論被譯成英文之前，得到了廣泛傳播，皮亞杰重視對思維的研究，是對傳統(tǒng)行為主義的一個巨大挑戰(zhàn)。許多人開始接受他的觀點，使心理學研究對象，由于行為轉向人的意識。2.按照思維的發(fā)展水平來劃分心理發(fā)展的年齡階段，具有一定的科學性。3.內(nèi)外因相互作用的發(fā)展觀，體現(xiàn)了他分析問題的辯證性。

兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件64皮亞杰理論的不足：1、雖然皮亞杰的理論對于我們理解認知的發(fā)展有著巨大的貢獻，但是正如弗洛伊德其他心理學研究先驅(qū)一樣，皮亞杰的理論存在許多問題。例如：皮亞杰認為2-6歲的兒童只有自我中心的思維，這一論斷就被博克與休斯的實驗推翻，還有在我們的生活中，如果你讓一個3歲的孩子給你出示一個圖片，這個孩子會將這個圖片對著你，而不是對著他。這說明2-6歲的幼兒是可以考慮別人的觀點的，說明兒童的思維并非是自我中心。2、皮亞杰趨向于低估嬰幼兒的能力，而高估十幾歲的孩子的能力。例如：皮亞杰認為15歲是思維的成熟期，威廉佩里等人對此提出了質(zhì)疑認為15歲不一定是思維發(fā)展的成熟期，形式運算思維也不是思維發(fā)展的最后階段。

皮亞杰理論的不足：653、在方法學上，認為他的工作所用的樣本太小，實驗過程缺乏控制，實驗結果缺乏統(tǒng)計分析，因此，可靠性差，皮亞杰所收集的事實材料是在特定情況下獲得的，因而普遍意義不大。4、正因為皮亞杰領導人們開始研究認知或思維，也正是因為皮亞杰的研究方法和研究結果的不完善，不成熟性，才促使許多人對他的理論發(fā)生興趣，因此，這就使皮亞杰的理論得到了蓬勃發(fā)展，出現(xiàn)了新皮亞杰學派（neo-Piagetianschool）。3、在方法學上，認為他的工作所用的樣本太66皮亞杰理論在素質(zhì)教育中的運用1.教學內(nèi)容應適合兒童的認知發(fā)展水平兒童的認知發(fā)展階段制約著教育教學內(nèi)容。皮亞杰曾經(jīng)指出：“兒童可以通過成人指導的語言和教育獲得有價值的信息。但這一事實必須建立在兒童已處于可以理解這一信息水平的基礎上。換句話說，為了接受這一信息，兒童必須具備某種結構，這一結構使他可以同化這一信息?！币蚨杏洸荒茏寣W生死記硬背不理解的教材，各門具體學科的教學都應研究如何針對不同發(fā)展階段的學生提出既不超出當時的認知結構的同化能力，又能促使他們向更高階段發(fā)展的適當內(nèi)容。皮亞杰理論在素質(zhì)教育中的運用1.教學內(nèi)容應適合兒童的認知發(fā)展67例如，處于前運算階段的兒童，學習的內(nèi)容應該是大量的初級和具體概念（如在許多平面或立體圖形中找出圓形），讓他們從觀察概念的大量例證中，通過成人的肯定與否定來獲得概念，而不能教他們那些沒有表象可以憑借的概念。處于具體運算階段的兒童，學習的內(nèi)容大多是二級概念，一般可以通過對概念下定義來獲得，如理解圓周率等于），但仍需憑借表象的支持，直觀教學是不可缺少的。只有形式運算階段的兒童才能獲得純粹的命題形式呈現(xiàn)的概念和規(guī)則（如S=計算r不同的圓面積），而大多數(shù)中學生并未都達到這一發(fā)展水平，即使在某一領域達到這一發(fā)展水平的學生，在其他領域卻不一定達到，因而中學生學習抽象概念和規(guī)則如公正、社會價值、人性等，仍需具體經(jīng)驗的支持。例如，處于前運算階段的兒童，學習的內(nèi)容682.教學過程應充分發(fā)揮兒童的主體性根據(jù)皮亞杰的理論，“認識發(fā)生于主客體間的相互作用”。他認為，有三種需要不同學習方式來學習的知識：社會知識、物理知識和邏輯數(shù)學知識。后兩種知識主要不是通過他人來教，而是透過兒童“經(jīng)歷”產(chǎn)生經(jīng)驗去學習。可見，不同的知識其獲得的最佳途徑也不同。這就要求教師的教學方式和呈現(xiàn)材料的方式也應當不同。學生是學習的主體，真正的學習來源于需要和興趣。教學過程中不應把現(xiàn)成的知識體系簡單的告訴學生，而應促使學生做一個主動地探索著，自己去組織知識體系，發(fā)現(xiàn)體系各部分之間的關系。好的教育應能給兒童提供一個情境，在這一情境中兒童能嘗試事物，發(fā)現(xiàn)事物的意義；操縱事物，找出事物的原因；提出問題，然后自己解決問題；把事物的前后結果進行比較，并把自己的發(fā)現(xiàn)同其他兒童的發(fā)現(xiàn)進行對照。這樣學習的方式才能促使兒童認知結構的變化和發(fā)展。2.教學過程應充分發(fā)揮兒童的主體性693.教師的角色主要是學生主動學習的輔助者而不僅是知識的傳播者兒童的認知發(fā)展主要依賴于主客體之間的相互作用，即活動。這并不意味著教師無所作為。教師的角色主要應是兒童從自己經(jīng)驗中學習過程的一個輔助者。教師應提供大量機會讓兒童去作用于環(huán)境，應提出挑戰(zhàn)性的問題，提供資料，通過提供詞匯澄清兒童的發(fā)現(xiàn)。在兒童認知產(chǎn)生不平衡時，教師的作用最為關鍵。重新整合使之平衡才能導致更高水平的思維發(fā)展。3.教師的角色主要是學生主動學習的輔助者而不僅是知識的704.應重視學生的個別差異皮亞杰認為，兒童的成熟、經(jīng)驗和社會交往并不完全一致，而是按自己的速度和通過自己的興趣來學習，有的兒童認知發(fā)展快些，有的慢些。因此，教學內(nèi)容和方法要考慮到這種差異性，堅決防止將差異性視為一種“異端”而加以忽視、譏諷的不當做法。4.應重視學生的個別差異71各發(fā)展階段具體教學指導各發(fā)展階段具體教學指導721.教學前運算階段的兒童（學齡前兒童）第一，

使用具體的支持物和視覺的幫助例如，當你和他討論“部分”、“整體”、或“一半”等概念時，不要用理論解釋，要用具體物體表示。例如，讓孩子用數(shù)棍、數(shù)石子等進行加和減。第二，做指導說明的話要短，盡量使用動作例如，當休息之后告訴幼兒如何進入教室準備上課時，可以要求一名幼兒為其他幼兒通過動作示范這個程序，即輕輕走進教室，走到座位前，拿出語文課本、紙、鉛筆放在桌子上。例如，通過行動將游戲的一部分做出來的辦法向孩子解釋怎么做游戲。例如，可以使用投影儀等給學生顯示，讓幼兒看到要求他們完成的作業(yè)是個什么樣子。1.教學前運算階段的兒童（學齡前兒童）73

第三，不要期望每個幼兒都用同樣的觀點看世界例如，避免學習內(nèi)容偏離學生的經(jīng)驗。第四，對幼兒對同一個詞有不同理解的現(xiàn)象要敏感，他們也希望別人理解他們發(fā)明的詞。例如，如果一個幼兒抗議：“我不睡覺，我剛休息過”，要了解到，睡覺可能指在家里他自己的床上。第五，要給學生大量的技能練習的的機會，為掌握更復雜的技能做準備。例如，用字母拼字，為閱讀做準備。在活動中（做飯、分爆米花等）進行簡單的計算，為學數(shù)學做準備第六，提供廣泛的經(jīng)驗已為概念學習和語言學習建立基礎，例如，帶兒童到動物園、公園、劇場，音樂會，邀請故事大王到班上來講故事等。例如，給學生詞描述他們正在做、聽、看、摸、嘗、聞的東西。

74認知心理學認知心理學是二十世紀50年代中期在西方興起的一種心理學思潮，二十世紀70年代成為西方心理學的一個主要研究方向。它研究人的高級心理過程，主要是認識過程，如注意、知覺、表象、記憶、思維和語言等。

以信息加工觀點研究認知過程是現(xiàn)代認知心理學的主流，可以說認知心理學相當于信息加工心理學。它將人看作是一個信息加工的系統(tǒng)，認為認知就是信息加工，包括感覺輸入的變換、簡約、加工、存儲和使用的全過程。按照這一觀點，認知可以分解為一系列階段，每個階段是一個對輸入的信息進行某些特定操作的單元，而反應則是這一系列階段和操作的產(chǎn)物。信息加工系統(tǒng)的各個組成部分之間都以某種方式相互聯(lián)系著。

認知心理學認知心理學是二十世紀50年75認知心理學家關心的是作為人類行為基礎的心理機制，其核心是輸入和輸出之間發(fā)生的內(nèi)部心理過程。但是人們不能直接觀察內(nèi)部心理過程，只能通過觀察輸入和輸出的東西來加以推測。所以，認知心理學家所用的方法就是從可觀察到的現(xiàn)象來推測觀察不到的心理過程。有人把這種方法稱為會聚性證明法，即把不同性質(zhì)的數(shù)據(jù)會聚到一起，而得出結論。

認知心理學家往往把信息加工過程分解為一些階段，這就使他們注意到信息在人體內(nèi)流動有個過程。他們常用計時研究法。首先要測量出一個過程所需要的時間，并以此來確定這個過程的性質(zhì)。認知心理學家關心的是作為人類行為基礎的心76信息加工理論隨著計算機科學的發(fā)展，許多人認為可以將人的智慧與計算機工作原理作一個類比。人在與外部環(huán)境接觸交流即相互作用的過程中，不斷地感知、選擇和接收信息，進行加工和編碼，存入記憶，并在控制和加工的作用下利用記憶的信息形成決策，指導行為。

信息加工理論以信息處理的過程來說明人的認知過程及其機制，解釋人的復雜的行為。它的理論基礎是Simon和Newell提出來的物理符號系統(tǒng)的假設。他們認為，人的思考能力就是對模式進行加工的能力。而在實際上，模式總表示為符號，并且這種符號具有物質(zhì)性，即是物理符號。人具有物理符號系統(tǒng)的六種功能:輸入符號、輸出符號、存貯符號、復制符號、建立符號結構、利用符號作條件性遷移。

信息加工理論隨著計算機科學的發(fā)展，許多人認為可以將人的智慧與77信息加工理論對知覺、模式識別等方面提出了重要的看法，但它最有意義的理論，是對記憶的內(nèi)部機制的解釋。

信息處理是從實踐開始的。來自親身經(jīng)驗的信息在執(zhí)行、控制機制下，經(jīng)感知、篩選、識別、編碼、提取后，組織起來進入記憶系統(tǒng)。信息加工理論將記憶機制劃分為三種：感覺記憶、短期記憶和長期記憶(還有另一種劃分，即工作記憶、短期記憶和長期記憶三種)。它們各自有不同的加工方式，信息在它們之間傳遞和變化，形成了認知的基礎。信息加工理論對知覺、模式識別等方面提出了78信息加工理論的發(fā)展觀 1、有機論和機械論：積極的信息加工結構加上機械的、計算機式的輸入刺激和輸出行為導致發(fā)展 2、連續(xù)性：隨著年齡增長，知覺、注意、記憶解決問題技能的數(shù)量增加，導致發(fā)展 3、天性和教養(yǎng)：強調(diào)二者，兒童的成熟和學習機會的多少決定信息加工技能的獲得信息加工理論的發(fā)展觀79兒童認知發(fā)展理論(同名831)課件80天性和教養(yǎng)天性和教養(yǎng)81連續(xù)性連續(xù)性82圖式思維加工時，能將類似的經(jīng)驗組織成"圖式"，例如概念、法則、策略等等，再組成復雜的網(wǎng)絡，或稱為圖式結構，以便在需要使用的時候作為組塊進入工作記憶。圖式是因人而異、因時而異的，并在不斷的經(jīng)驗活動中持續(xù)地補充、改進而獲得變化和發(fā)展。圖式思維加工時，能將類似的經(jīng)驗組織成"圖式"，83教學游戲教學游戲84數(shù)學游戲數(shù)學游戲85映象也稱表象,是一種感覺印象.一幅圖,一個聲音,氣味,在心理上的再產(chǎn)生.是場景和事件的物理特征映象也稱表象,是一種感覺印象.一幅圖,一個聲音,氣味,在心理86概念或范疇是一組對象或事件的符號表征,語言是基本的符號表征形式.龍旗概念或范疇是一組對象或事件的符號表征,語言是基本的符號87判斷兩個或更多的概念聯(lián)結在一起構成了一個判斷.長*寬=面積判斷兩個或更多的概念聯(lián)結在一起構成了一個判斷.88注意和知覺注意:對信息的選擇性,把注意力集中到特定的刺激上,而不顧別的刺激..注意和知覺注意:對信息的選擇性,把注意力集中到特89知覺:對感覺刺激的覺察識別和解釋知覺:對感覺刺激90認知心理學的信息加工過程認知心理學的信息加工過程91（一）信息的流程

學習者從環(huán)境接受刺激從而激活感受器。感受器將刺激轉換成神經(jīng)信息。最初這一信息進入收做感覺登記器的結構，信息在這里保持極短的時間。斯珀林、克勞德及莫頓的研究表明，來自各種感覺器官的信息或多或少以完整的形式被登記，持續(xù)約幾百分之一秒的時間。這種感覺表征成分必須成為注意的對象才能持續(xù)較長一段時間。而其余成分就會消失掉并不再對伸經(jīng)系統(tǒng)發(fā)生影響。

1．從感覺登記器到短時記憶記錄于感覺登記的完?quot;畫面"不會久留。信息在這里轉換成刺激模式，這一過程叫選擇知覺。代替隨意刺激的是如邊、持地、斜面及三維物體這樣的不變特征得到綜合。選擇性知覺有賴于學習者注意感覺登記器中內(nèi)容的某些特征而忽略另外一些特征的能力。特征知覺形成一種進入到短時記憶中的新的輸入。

（一）信息的流程

學習者從環(huán)境接受刺激從而922．短時記憶貯存被轉換的信息緊接著進入短時記憶，信息在這里停留有限的時間，一般認為約20秒。已有證據(jù)表明，短時記憶中的貯存有兩種形式（1）聽覺形式，即信息是學習者從內(nèi)部聽到的；（2）發(fā)音形式，即學習者“聽到他們自己的陳述”信息。例如，在撥打電話時先要回憶電話號碼，打電話的人有聽見自己的重復號碼的印象。當然，在記憶自己見過的生活聲景時，學者者很可能使用其它貯存形式，如視覺印象。

。2．短時記憶貯存被轉換的信息緊接著93短時記憶的容量是有限的。一些研究認為，其容量與“瞬時記憶廣度”的容量相似，即對許多孤立的項目來說，平均為7±2個項目。記憶項目可以是字母數(shù)字或單音節(jié)單詞。一旦超過這一容量，隨著新項目貯存的增加，舊項目就會被"擠壓出去"短時記憶另外一個有趣的特征是對信息作不出聲的心理重復，這一過程叫做復述。很明顯，復述將短時記憶的容量擴展為晚長的時間間隔。復述過程也有助于信息編碼進入下一結構即長時記憶，但貯存在短時記憶中的項目數(shù)量不會因復述而增加短時記憶的容量是有限的。一些研究認為，其94教學游戲教學游戲95人在經(jīng)驗過程中，信息以瞬時形象記憶和聲象記憶的形式，經(jīng)處理后進入短期記憶或是消極地衰退遺忘。短期記憶(即工作記憶)一般僅維持一分鐘不到，大部分信息加工就是在該階段進行的。Miller在1956年提出，工作記憶的容量僅有7+-2個單位，而實際，人能記憶的信息單位可能還要少些，約4-5個單位。每個單位中可以是單個的信息或若干信息的組合。因此，工作記憶實際上是指激活有限信息量的一種機制。

人在經(jīng)驗過程中，信息以瞬時形象記憶和聲963．從短時記憶到長時記憶從學習的觀點看，信息最為關鍵的變化發(fā)生在它離開短時記憶而進入長時記憶的時候，這一過程叫做編碼。在短時記憶中以知覺方式存在的信息這時轉換成概念形式或有意義的形式。顯然，這時信息不是以聲音或形狀，而是以概念的形式貯存的。概念的意義是已知的，同時可以正確地與學習者所處的環(huán)境相聯(lián)系。被貯存的信息以多種方式加以組織而非簡單地被搜集起來。例如，許多現(xiàn)代理論認為，被習得的材料的一種基本編碼形式是有意義的命題。一些理論提出更為復雜的涉及概念層次關系。同時，一般認為，視覺與其他各種表象形成編碼的一個基礎。而編碼是信息進入長時記憶的特征。

編碼過程可以采用表格、空間矩陣、輪廓圖、表象或所學的信息"圖片"等形式。進入長時記憶中的編碼材料的主要特征是語義的，或按意義組織的。

3．從短時記憶到長時記憶從學習的觀97目前認為，改善這種激活水平的方法就是使存貯的信息組織成組塊（chunk）。有關聯(lián)的信息整合、濃縮起來，安排成有序狀態(tài)，組成新的單元，就有可能讓盡量多的信息進入工作記憶的信息通道，作加工處理，從而實現(xiàn)高效率的利用。短期記憶中加工后的信息不再使用時，就被清除掉，即遺忘掉，否則就存入長期記憶。信息在人的長期記憶中可以維持一分鐘以上，直至幾十年，甚至終身。但如受到干擾、壓抑等影響，也可能消失，即忘記了。目前認為，改善這種激活水平的方法就是使存貯的信息984．長時記憶貯存信息以編碼形式貯存于長時記憶中。一些研究表明，長時記憶中的貯存是永久性的，并且隨著時間流逝不會有損失。然而貯存的信息因若干原因而不能提取出來：新舊記憶內(nèi)容之間的干擾會阻礙貯存信息的提取。雖然主要是由于搜索和提取過程的失敗而導致遺忘，但除此之外，習得的材料在長時記憶貯存期間具體發(fā)生了什么，我們所知甚少。

4．長時記憶貯存信息以編碼形式貯存995．提取為了證實習得的內(nèi)容，須從長時記憶中將它們提取出來。一般認為，提取過程需要某些線索，這些線索可通過外部情境或?qū)W習者（從其他記憶源）提供。在搜索過程中，線索用以與已習得的內(nèi)容相比較或“相聯(lián)系”。如此查找的內(nèi)容就可看作是“被確認的”，從而也才能被提取出來。

通常被提取的信息回到短時記憶中，短時記憶具有"工作記憶"或"意識的記憶"的特征。此時習得的材料變得易于為學習者利用。這樣它就可以與其他新的輸入材料（即新的編碼材料）加以結合，或轉而激活反應發(fā)生器，反應發(fā)生器為人們提供了各種人類行為的組織。有時，如在自動化技能中，習得的信息直接被轉換成激活反應發(fā)生器的刺激。

5．提取為了證實習得的內(nèi)容，須從長100

6．工作記憶短時記憶除對輸入的信息有暫時貯存這一功能外，它的一個重要特征是它起著主動記憶或工作記憶的作用。工作記憶中的搜索過程始于從長時記憶中提取儲存的材料內(nèi)容。其結果上，儲存的材料以與新輸入的信息的編碼性質(zhì)相匹配的形式回到工作記憶中。這樣，工作記憶就有可能使被學習的材料與學習者已有的知識經(jīng)驗相結合。

6．工作記憶1017．反應發(fā)生器信息加工流程的下一步轉換是由反應發(fā)生器完成的。這一結構首先決定了人們反應的基本形式，即行為表現(xiàn)是否包含言語、軀體大肌肉、手部小肌肉等等。其次，這一結構決定了行為表現(xiàn)的模式，所要完成的行為動作中的運動順序和時間?？傊?，與反應發(fā)生器相聯(lián)系的過程在于保證有組織的外顯行為的發(fā)生。

8．作業(yè)信息加工的倒數(shù)第二個階段是效應器的激活，這就產(chǎn)生可以外部觀察的活動模式。如果習得的是陳述一組命題意義的性能，那么"告訴"就是表明學習已經(jīng)發(fā)生的作業(yè)。如果獲得的是用筆寫字這類技能，則寫字這種作業(yè)就會表現(xiàn)出來。它的發(fā)生證實（對外部觀察者而言）這種性能已經(jīng)習得。

7．反應發(fā)生器信息加工流程的下一步轉換1029．反饋學習是這樣一個過程，它似乎需要一個封閉的環(huán)路，這一環(huán)路始于外部環(huán)境刺激。這一環(huán)路的最后環(huán)節(jié)也是源于學習者所處環(huán)境中的外部事件。反饋是通過對學習者的行為后效的觀察提供的。這一事件給學習者提供一種證據(jù)，表明學習已達到原定目的。

10．信息加工流程小結我們對構成所謂學習與記憶事件的內(nèi)部加工的說明是不完全的，有些很重要的過程還需要加以說明。不過，回顧以下信息流的主要特征似乎事實需要的：信息流自外部環(huán)境到學習者的神經(jīng)系統(tǒng)，再返回到環(huán)境并通過反饋再次與內(nèi)部過程聯(lián)系起來。9．反饋學習是這樣一個過程，它似乎103

長期記憶長期記憶中的信息常常需要回憶出來參與加工。為了能迅速、準確地恢復出來，長期記憶里的信息不應是孤立的、散亂的結論或過程，而必須合理地組織起來。

104

美國哥倫比亞大學的兩位學者喬伊斯(B.Joyce)和威爾(M.Weil)把信息加工看作抽象的集合概念,并將其描述為“......人們接受來自環(huán)境的刺激、組織材料、發(fā)現(xiàn)問題、形成概念和解決問題，以及運用言語和非言語符號的方式。"信息加工就是以通過分析我們周圍世界的信息而獲得知識為中心，以智力發(fā)展為目的，而知識的獲得和智力的發(fā)展都是通過學生積極介入他們的環(huán)境來實現(xiàn)的。由此可見，運用信息加工理論指導教學設計，既是為了幫助學生獲得大量有用的信息；又是為了幫助學生發(fā)展思維技能。

105元認知142是兒童對自己認知功能的認識和控制力.元記憶是兒童對自己記憶活動的認識.什么時候需要緊張努力,什么時候不需要.如何控制自己的心理活動.元認知142是兒童對自己認知功能的認識和控制106元認知能力表現(xiàn)在以下過程中1、計劃，闡明問題，提出其中最重要的環(huán)節(jié)。2、激活認知規(guī)則和策略。記數(shù)中的倍數(shù)規(guī)則的運用。3、監(jiān)控學習。追蹤行為和調(diào)節(jié)策略。4、控制分心和焦慮。5、評定結果。142元認知能力表現(xiàn)在以下過程中1、計劃，闡明107

信息加工理論的評價

認知心理學的一個基本觀點是可以用計算機來類比人的內(nèi)部心理過程。計算機接受符號輸入，進行編碼，對編碼輸入加以決策、存儲、并給出符號輸出。這可以類比于人如何接受信息，如何編碼和記憶，如何決策，如何變換內(nèi)部認知狀態(tài)，如何把這種狀態(tài)編譯成行為輸出。計算機與認知過程的這種類比，只是一種水平上的類比，即在計算機程序水平上描述內(nèi)部心理過程，它主要涉及的是人和計算機的邏輯能力，而不是計算機硬件和人腦的類比。

認知心理學的興起是西方心理學發(fā)展中的一個巨大變化。有些人說它是一個新學派，有些人說它是一個新方向，更多的人則贊同庫恩的觀點，說它是一個新“范式”。庫恩把科學中新舊范式的更替稱為科學革命。一些美國心理學家正是在這個意義上認為，認知心理學的出現(xiàn)是美國心理學發(fā)展中的第二次革命。(第一次革命是行為主義的興起)

108信息加工理論的不足不足：1、尚無明確的理論指導。主要是描述。2、把認知過程比喻為計算機的運算，不能完全解釋人的認知活動。3、沒有描述認知單元和過程是如何發(fā)生的。信息加工理論的不足不足：109體育游戲體育游戲110認知心理學的出現(xiàn)表明，美國心理學家對心理學的對象和方法這樣的基本問題的看法已經(jīng)發(fā)生了變化。行為主義統(tǒng)治美國心理學長達四十年之久，其影響是根深蒂固的，而認知心理學則反對行為主義的基本觀點。

在心理學研究對象上，行為主義主張研究外顯的、可觀察的行為，而不管內(nèi)部的心理過程；認知心理學則把研究重點轉移到了內(nèi)部心理過程。在研究方法上，行為主義強調(diào)嚴格的實驗室方法，排斥一切主觀經(jīng)驗的報告；認知心理學則既重視實驗室實驗，也重視主觀經(jīng)驗的報告。對于認知心理學家來說，改變外部條件并不是目的，它只是揭示知識結構的輔助手段。

認知心理學企圖把全部認知過程統(tǒng)一起來，它認為注意、知覺、記憶、思維等認知現(xiàn)象是交織在一起的，對于一組現(xiàn)象的了解有助于說明另一組現(xiàn)象。由于它們之間的相互依賴關系，很可能會發(fā)現(xiàn)人類認知過程的統(tǒng)一加工模式。

認知心理學不僅要把認識過程統(tǒng)一起來，而且要把普通心理學各個領域統(tǒng)一起來，也就是要用認知觀點研究和說明情緒、動機、個性等方面。認知心理學的觀點還進一步擴展到了社會心理學、發(fā)展心理學、生理心理學、工程心理學等領域。

認知心理學重視心理學研究中的綜合的觀點，強調(diào)各種心理過程之間的相互聯(lián)系、相互制約認知心理學在具體問題的研究方面，在擴大心理學研究方法方面都有所貢獻。認知心理學的研究成果對計算機科學的發(fā)展也有貢獻。認知心理學的出現(xiàn)表明，美國心理學家對111第四章皮亞杰兒童認知發(fā)展理論認知：就是指人的認識活動。認知：就是思維和記憶。（狹義）發(fā)展心理學的認知研究：1、描述兒童認知功能如何隨年齡的變化而生長。2、說明或揭示兒童認知功能變化的因素或機制。皮亞杰研究：兒童推理和問題解決。認知心理學：對認知活動的各個方面進行研究。第四章皮亞杰兒童認知發(fā)展理論認知：就是指人112瑞士心理學家皮亞杰瑞士心理學家皮亞杰113基本觀點第一節(jié)皮亞關于思維發(fā)展的基本觀點第二節(jié)思維發(fā)展的階段第三節(jié)對皮亞杰思維理論的簡評基本觀點第一節(jié)皮亞關于思維發(fā)展的基本觀點114一、皮亞杰皮亞杰（JeanPiaget,1896-1980）是瑞士的兒童心理學家，日內(nèi)瓦學派的創(chuàng)始人，發(fā)生認識論的開創(chuàng)者，被譽為心理學史上除弗洛伊德以外的一位“巨人”。他生于瑞士的納沙泰爾，自幼聰慧過人，10歲發(fā)表有關鳥類生活論文，有科學神童之稱。1915年和1918相繼獲納沙泰爾大學學士和博士（生物學）學位。后在蘇黎世、巴黎從事過精神病診治及兒童測驗工作，曾在許多大學執(zhí)教，被哈佛、劍橋、耶魯?shù)?0多所著名大學授予名譽學位，獲得過多種科學獎。主要著作有《兒童的語言和思維》、《兒童的判斷與推理》、《兒童的道德判斷》、《發(fā)生認識論原理》、《智力心理學》。一、皮亞杰115二、認識的起源1、相互作用論兒童的思維來自于主體對客體的動作，是主體與客體的相互作用的結果。強調(diào)兒童本身的主動性和能動性2、兒童不是消極的反應者，對一種刺激產(chǎn)生什么樣的反應要依據(jù)兒童已有的知識經(jīng)驗，和當前的狀態(tài)為轉移。不具有相應的認識結構，就無法作出正確的反應。二、認識的起源1、相互作用論116三、思維結構1、思維結構：在認識過程中發(fā)生的動作和概念的組織。組織的內(nèi)容是動作的或概念的，而組織的結果就是結構。

三、思維結構1、思維結構：在認識過程中發(fā)生的動117四、思維的機制

皮亞杰提出認知發(fā)展過程或建構過程有：

這四個核心概念。

1、適應和組織思維的本質(zhì)是適應。行為和思維的目的是為了使有機體以更好的方式適應外部環(huán)境。2、適應就是不斷地運用和修改我們對外在世界的內(nèi)部表征的過程，認知結構不斷發(fā)生變化的過程，越來越準確地表征外部世界的過程。如戰(zhàn)爭罪犯的改造，人們對世界的認識。四、思維的機制皮亞杰提出認知發(fā)展過程或建構過程有：118

2、圖式(schemas

圖式，就是將知識形像化，成為一個概念模型。知識可以透過同化或順化來達成。圖式：是指兒童對一個事件基本要素和相互關系的抽象表征。如：我家三口人，爸爸上班，媽媽看家，我玩。我媽管我爸，我爸管我，我管我媽。

119圖式（scheme）：指主體已經(jīng)具有的動作的認知結構是人類認識事物的基本模式。在皮亞杰看來，要真正了解智慧，必須追源到動作，邏輯思維就是一種動作。對于初生的嬰兒來說，其腦中的圖式，只是一些本能活動，是由遺傳獲得的。例如：吸吮圖式，眨眼圖式。所以皮亞杰稱之為“遺傳性圖式”。在遺傳性的圖式的基礎上，個體通過各種活動，觸覺、視覺、聽覺等，不斷獲得各種信息，從而不斷的豐富和改變其原有的圖式。那么，人類個體怎樣使其原有的圖式得到了發(fā)展呢？皮亞杰說是通過同化，順應、平衡三個過程實現(xiàn)的。圖式（scheme）：指主體已經(jīng)具有的動作120

3、同化

(assimilating

同化，就是將新知識和舊有知識類比，并作出關連。同化（assimilation）：指主體將外界刺激納入到主體的圖式中，這是個體獲得新經(jīng)驗的過程。就好象食物通過消化吸收變成有機體的一部分。例如：初生嬰兒在吸奶時，會把奶頭同化到吸吮圖式當中去。嬰兒通過抓握反應，會把有關事物的特征和屬性納入圖式當中去，從而豐富了腦中貯存的圖式。需要指出的是同化過程并非原封不動的將外界刺激納入到圖式中，而是對外界刺激進行各種主觀的認知加工。例如：整合、分類、比較，然后才納入到圖式中去的。通過同化對事物的認識會越來越清晰。為了更好的適應客觀環(huán)境，僅僅通過同化豐富腦中的圖式是不夠的，因為在生活中，我們常會遇到一些新的刺激情景，當我們用頭腦中的圖式去認識這一新的刺激情景時，就需要主體對原有圖式進行修改或重構，這種改變內(nèi)部圖式的過程就是順應過程。

3、同化

(assimilat1214、順應accommodating

順應，就是將舊知識的概念模型改變，以容納新的內(nèi)容。順應（adaptation）由以上講解，可知同化是豐富圖式的過程，而順應則是創(chuàng)建新圖式的過程。人為什么要順應呢？在認知識的過程中，由于總有新事物的出現(xiàn)，當人們無法用腦中的圖式來認識這一新事物時，人的認識會常常處于失衡狀態(tài)。這種失衡狀態(tài)導致人們認識錯誤或?qū)е氯藗兂霈F(xiàn)困惑，這就驅(qū)使個體必須建立新的認知圖式，糾正認識錯誤、解釋疑惑。使認知狀態(tài)達到一種新的平衡，這樣同化與順應就達到一種平衡，這就是認知發(fā)展的結構的最后一階段——平衡。4、順應accommodating1224平衡（balance）：指由同化和順應過程均衡所導致的主體結構同客體結構之間的某種相對穩(wěn)定的適應狀態(tài)。在皮亞杰看來，同化與順應這兩大主體適應環(huán)境的功能，對于認知的發(fā)展都是必要的，而同化與順應出現(xiàn)的相對量，對于主